Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления пониманием иноязычного текста при помощи опор
1.1 Управление в обучении чтению на иностранном языке 10
1.2 Опоры как средства управления чтением текстов различных функциональных стилей 30
1.3 Речевые и компенсаторные умения чтения как объекты управления 76
Выводы 97
Глава 2. Обучение использованию опор при чтении текстов различных функциональных стилей
2.1 Технология использования опор для чтения 100
2.2 Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения 126
Выводы 142
Заключение 144
- Управление в обучении чтению на иностранном языке
- Технология использования опор для чтения
- Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения
Введение к работе
Начало третьего тысячелетия знаменуется все возрастающими требованиями к языковому образованию выпускников вуза, способных к профессиональному росту и мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий. Реализация этих требований предполагает наряду со всей совокупностью интеллектуальных и деловых способностей высокий уровень профессиональной коммуникативной и самообразовательной культуры. В связи с этим возникает необходимость поиска и внедрения эффективных технологий обучения, способствующих совершенствованию коммуникативной компетенции в условиях актуализации самостоятельной деятельности учения.
Исследования в области обучения иноязычному чтению (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Берман, А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Т.М. Дридзе, Т.Г. Егоров, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, Н. Anderson, К. Burkart, J. McCallister, М. Forrester и др.) вносят значительный вклад в решение проблем интенсификации процессов понимания, интерпретации, применения прочитанного. Вместе с тем имеется ряд ее аспектов, которые требуют дополнительного научного изучения и решения в теоретическом и практическом планах. К их числу можно отнести обучение иноязычному чтению, организованное как процесс поиска, идентификации и использования опор для достижения коммуникативной цели.
В последние годы в методической науке наметилось направление, в рамках которого исследуются различные виды опор в применении к умениям говорения и формированию лексико-грамматических навыков (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, Ф.М. Рабинович, И.Г. Гузенко, Е.В. Чудинова, Л.В. Малышева, Л.С. Пономаренко, Т.Ю. Васильева, Д.Х. Джунайдулаева и др.). Однако проблема опор как предмет специальных исследований в обучении
чтению иноязычных текстов является малоизученной. Исключение составляют единичные работы, содержащие отдельные подходы к исследованию этой проблемы (М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, H.G. Widdowson, W. Kintch).
Вопросы обучения чтению текстов различных функциональных стилей рассматривались в отдельных исследованиях с разных позиций (Г.В. Рогова, Ж.И. Мануэльян, М.В. Розенкранц и др.). Вне поля зрения исследователей до сих пор остается овладение чтением текстов различных функциональных стилей с точки зрения обучения использованию опор как общих для любого текста, так и специфичных для определенного стиля.
Специально организованное анкетирование студентов - первокурсников языкового вуза, беседы с ними, проведенный анализ сформировашюсти умений чтения текстов различных функциональных стилей свидетельствуют о том, что студенты испытывают трудности, связанные с неумением компенсировать недостаточность знаний языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Основной причиной такого состояния является неразработанность соответствующей методики.
Анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, личные наблюдения в плане исследуемой проблемы позволяют сформулировать ряд противоречий между:
• целевыми установками на обучение иноязычному чтению и недостаточным уровнем развития коммуникативной и входящей в ее состав компенсаторной компетенции у студентов 1 курса языкового вуза;
• достаточно высоким уровнем разработанности проблем лингвистики текста, в целом психологических процессов осмысления читаемого и недостаточным использованием полученных данных этих наук в теории и практике обучения чтению в контексте методики использования опор;
• важной ролью компенсаторных умений в формировании деятельности чтения и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологий их формирования;
• осознанием студентом трудностей в чтении, способностью выполнять рациональные учебные действия в целом и отсутствием специальной технологии, направленной на использование опор для рационализации деятельности чтения.
Поиск путей разрешения названных противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей.
Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Методика использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей» (языковой вуз, 1 курс).
Объект исследования - процесс формирования умений использования опор для повышения эффективности чтения текстов различных функциональных стилей на иностранном языке.
Предмет исследования - методика обучения использованию опор (текстовых, инструментальных, тезауруса читателя) для чтения текстов различных функциональных стилей на 1 курсе языкового вуза.
Цель диссертационного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей.
Гипотеза исследования - обучение использованию опор, содержащихся в тексте, тезаурусе чтеца и инструментальных, для чтения текстов различных функциональных стилей будет способствовать совершенствованию коммуникативной и составляющей ее компенсаторной компетенций студентов-первокурсников, если:
• обучение организовано как процесс самостоятельного поиска, идентификации и использования опор для понимания иноязычных текстов;
• управление поиском, идентификацией, анализом и использованием опор будет выстроено от управления со стороны учителя до саморегуляции деятельности чтения обучающимися.
В соответствии с темой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) изучить вопросы методического управления в процессе обучения чтению;
2) установить методический статус опоры в обучении иностранному языку, в том числе в применении к чтению, предложить классификацию опор в соответствии с разработанными критериями;
3) дать характеристику опор, используемых в обучении чтению, в зависимости от функционального стиля текста;
4) определить номенклатуру речевых и компенсаторных умений чтения;
5) разработать технологию использования опор (текстовых, инструментальных, тезауруса читателя) для чтения текстов различных функциональных стилей.
6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе экспериментального обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
• теоретические: анализ лингвистической, психологической, дидактической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, вероятностное прогнозирование;
• эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение за деятельностью студентов, анализ продуктов деятельности, исследовательская беседа, тестирование, анкетирование, экспериментальное обучение; методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, И.А.Зимняя, Д.Б. Эльконин), системно-структурный (И.Л.Бим), когнитивный (Н.И.Жинкин, Х.Я.Ыйм, Ф.Джонсон-Лэйрд, П.Гоулд, Т.А. Ван Дейк, М.Минский, Р. Абельсон), теория коммуникативно ориентированного обучения (З.И.Клычникова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Н.Ф. Коряковцева), теория понимания текста (В.Кинч), ассоциативная лингвистика (А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов), теория схемы (Т. Harley).
Научная новизна исследования состоит в обосновании возможности использования опор для формирования компенсаторных умений и совершенствования речевых умений чтения, а также в аргументации их использования для самостоятельного управления деятельностью иноязычного чтения студентами языкового вуза.
Теоретическая значимость работы заключается в:
• разработке типологии опор (текстовых, инструментальных, тезаурусных) для обучения иноязычному чтению;
• определении номенклатуры речевых и компенсаторных умений чтения текстов различных функциональных стилей;
• обосновании подхода к обучению чтению как деятельности, направленной на поиск, интерпретацию, анализ, использование опор и имеющей своей целью формирование самоуправления в процессе чтения.
Практическая значимость заключается в разработке технологии использования опор, которая может быть принята за основу при создании учебных материалов для обучения чтению как на начальном этапе обучения в вузе, так и в средней школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Опора представляет собой информационную поддержку речевого и неречевого характера, стимулирующую и направляющую коммуникативную деятельность чтения путем указания на способы ее реализации и обеспечивающую достижение самоуправления.
2. Основной целью формирования чтения как деятельности наряду с речевыми составляют компенсаторные умения, в том числе умения рационального использования опор в процессе чтения.
3. Процесс обучения чтению, организованный как самостоятельный поиск, идентификация, анализ и использование опор оптимизируют формирование компенсаторной и совершенствование коммуникативной компетенций обучаемых.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась при обучении студентов I курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (2002 - 2005); в докладах на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета, Восточно-Сибирского Государственного Технологического Университета (Улан-Удэ, 2002), на региональной научно-практической конференции БГУ «Батудаевские чтения» (Улан-Удэ, 2003), на международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» БГУ (Улан-Удэ, 2004); на региональной научно-практической конференции ВСГТУ (Улан-Удэ, 2005), в выступлениях на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры профессионально-педагогической подготовки Института педагогического образования Бурятского государственного университета (2002 - 2005).
Основные положения диссертации нашли отражение в шести публикациях автора
Организация и основные этапы исследования:
I этап (2002 - 2003) - изучение и анализ литературы по лингвистике, психологии, педагогике, дидактике, теории и методике обучения иностранным языкам, психолингвистике, когнитивной лингвистике по рассматриваемой проблеме, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, анкетирование преподавателей иностранных языков и студентов I курса, подбор материала для экспериментального обучения.
II этап (2003 - 2004) - подготовка экспериментального исследования, оценка эффективности педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.
III этап (2004 - 2005) - проведение экспериментального обучения, обработка и анализ полученных результатов, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, уточнение концепции, оформление диссертационного исследования.
Цели и задачи исследования, его логика и последовательность решения задач обусловили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, определяются методологическая основа, методы и формы апробации результатов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматривается сущность и компонентный состав методического управления, дается анализ понятия опоры, ее определение, обосновывается типология опор в применении к чтению.
Во второй главе выделяются речевые и компенсаторные умения чтения текстов разных функциональных стилей, дается обоснование и описание предлагаемой методики использования опор для чтения текстов различных функциональных стилей, а также хода и результатов экспериментального обучения.
В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлен фрагмент разработанных методических материалов.
Управление в обучении чтению на иностранном языке
На стыке XX и XXI веков приоритетным педагогическим направлением в России становится личностно ориентированное образование, которое обусловлено смещением акцентов в обществе, в образовательной сфере на личность обучающегося. В современной теории личностно ориентированного образования целью является всестороннее развитие личности, функциями которого выступают: гуманитарная, культуросозидательная и функция социализации (Машарова Т.В. 1999). При этом развитие личности рассматривается не только как цель, но и как содержание образования. Образовательная деятельность, по мнению В.В.Давыдова (1996), является той средой, в которой реализуется личность, осуществляется процесс ее саморазвития, «самостроительства». В силу этого, ключевым аспектом образования становится сама учебная деятельность, умение и готовность учиться, развитие ученика как субъекта учения. Кроме того, изменяется логика и механизм воздействия на учащегося. Деятельность со стороны преподавателя сводится к понятиям «поддержка, помощь ученику», «создание условий для развития личности», «самореализация, саморазвитие личности, самоуправление деятельностью». В связи с этим, изменяется роль преподавателя, который выступает в качестве сотрудника, коллеги, имеющего равнопартнерские отношения с обучающимся. Следовательно, центральными категориями парадигмы личностно ориентированного образования являются личность учащегося и деятельность учения с акцентом на развитие способов самостоятельного добывания знаний. Так, субъективный характер личности определяет эффективную учебную деятельность как самостоятельную, самоуправляемую, продуктивную (Коряковцева Н.Ф. 2002).
Продуктивное образование и продуктивная учебная деятельность стали предметом повышенного интереса исследователей и рассматриваются как перспективная тенденция реформирования образования (Ляудис В.Я. 1989). Предполагается, что в основе продуктивной учебной деятельности заложено два взаимосвязанных аспекта - методология данной деятельности и субъектные качества личности. Владение методологией учебно-познавательной деятельности можно охарактеризовать как учебную компетенцию, т.е. способность эффективно самостоятельно учиться, учить себя. Эта способность заключается в осознанной и самостоятельной постановке цели, выборе адекватных способов, рефлексивной самооценке и саморегуляции своей учебной деятельности. Владение такой способностью определяет активность, самостоятельность и креативность как качества личности - субъекта учебной деятельности.
На пути к овладению такой способностью приоритетную роль играет управление со стороны учителя, которое составляет сущностную природу педагогической деятельности обучения. Анализ работ, посвященных педагогическому управлению, дает основание характеризовать управление как системное явление, носящее, с одной стороны, многоаспектный характер, связанный с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов - учителя и ученика, и, с другой стороны, интегрированное явление, обеспечивающее единство содержательной и процессуальной сторон обучения (С.И.Архангельский, П.И.Пидкасистый, В.П.Беспалько, Ильин Г.Л., И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, М.И.Кондаков и др.). При решении вопросов, относящихся к управлению деятельностью чтения достигнуты определенные результаты: изучены материалы о способах управления практикой в чтении при помощи заданий, которые могут служить мотивами - стимулами при чтении на иностранном языке (М.Г.Вавилова 1981); выявлены единицы обучения при управлении чтением, включающие текст, задание и программу действий с ним (А.Н.Евсикова 1975); разработана эвристическая форма управления чтением (Г.А.Иванова 1980); исследовано содержание управлением чтением с помощью смысловых задач, отражающих реальные цели деятельности чтеца (Н.Ф.Коряковцева 2002); выделены управляющие функции заданий при чтении (В.П.Важенина 1970); рассмотрены приемы управления смысловой переработки информации при чтении газет (И.П.Толкачева 1979, B.C. Борисов 1980).
Технология использования опор для чтения
Исходя из положений системно-структурного подхода (Бим И.Л. 1985) обучение чтению текстов различных функциональных стилей рассматривается как система, представленная единством ее компонентов: целей, содержания, принципов, методов, средств и учебно-воспитательного процесса. Согласно Государственному Образовательному Стандарту высшего профессионального образования (2000) цель подготовки специалистов в языковом вузе предусматривает свободное владение иностранным языком специалистом, определенным уровнем билингвальной коммуникативной компетенции в соответствии с Общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности.
Первый курс профессионального вуза представляет благоприятную возможность для формирования самостоятельности и автономности у обучающегося. Несмотря на тот факт, что цель достижения самостоятельной образовательной деятельности ставится и перед средней школой, маловероятно ожидать полноценно сформированной самообразовательной деятельности в силу минимизации требований к среднему образованию. Именно в высшей школе с самого ее начала формируется и совершенствуется самостоятельная деятельность, предполагающая в конечном итоге самоуправление. Достижение самоуправления возможно в условиях организации обучения студентов - первокурсников поиску, идентификации, анализу и использованию опор при чтении иноязычного текста. Предлагаемая в настоящем исследовании методика, основанная на идеях коммуникативного, личностно-деятельностного и системно-структурного подходов, имеет своей основной целью научить студентов I курса языкового вуза использовать разнообразные опоры (текстовые, инструментальные, тезауруса читателя) для оптимизации деятельности чтения текстов различных функциональных стилей.
Анализ научной методической литературы показал, что большинство авторов в самом общем плане рассматривают коммуникативную компетенцию как способность осуществлять иноязычное общение в заданных программой пределах (Зимняя И.А., Бим И.Л., Гез Н.И., Гальскова Н.Д., Вятютнев М.Н., Сафонова В.В, Коккота В.А, Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Hatch, van Ek, Swain, M., Widdowson H.G. и др.). При этом компенсаторная компетенция является одним из компонентов коммуникативной наряду с лингвистической, социокультурной, социальной, лингвокультурологической и учебной компетенциями (Коренева М.Р. 2003).
Понятие «компенсаторная компетенция» широко используется отечественной методической школой и предполагает умения добиваться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения (Бим И.Л. 1985). Изучение научной литературы свидетельствует о том, что основная функция компенсаторной компетенции сводится к умению компенсировать (Бим И.Л., Тихонова А.Л. 2000). Под компенсаторной компетенцией понимается способность индивида выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций вследствие дефицита языковых или речевых средств посредством применения компенсаторных стратегий и умений (Коренева М.Р. 2003)
В содержании обучения традиционно рассматривают языковой и речевой материал, ігоедставляюпщй собой лингвистический компонент; навыки и умения, которыми необходимо овладеть в коммуникативных целях - психологический компонент; а также методологический компонент, предцолагающий владение учащимися рациональными приемами учения (Рогова Г.В. 1974). Представляется существенным подчеркнуть своеобразие содержания названных компонентов, начиная с лингвистического.
Речевой материал наряду с речевыми клише, разговорными формулами включает тексты, которые при обучении чтению играют определяющую роль. Хотя проблему отбора текстового материала для средней образовательной российской школы нельзя считать полностью решенной, учебным образовательным стандартом достаточно однозначно определены требования к нему, в частности, в отношении видов чтения (изучающее, просмотровое, поисковое) и функциональных стилей текстов (художественный, научно-популярный, прагматический, публицистический). Этого нельзя сказать по отношению к стандарту и программам языкового вуза, в которых на первом курсе предусмотрено овладение всеми видами чтения с акцентом на изучающее, а текстовый материал на первом году обучения ограничен учебными и художественными текстами. Другие стили предусмотрены на втором и третьем курсах и только на четвертом году обучения представлены все функциональные стили. Разделяя в целом идею последовательности в обучении, мы не считаем такое положение оправданным в силу отсутствия преемственности в обучении чтению между средней и высшей школами, что проявляется в следующем: о если выпускник средней школы должен уметь читать тексты всех функциональных стилей, то первокурсник языкового вуза не осваивает три стиля из четырех основных; о если в среднем образовании в качестве целевой доминанты среди видов речевой деятельности (РД) определено чтение, то в языковом вузе акценты не расставлены.
Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обучения
После разработки технологии обучения чтению текстов разных функциональных стилей посредством опор была организована опытно -экспериментальная работа с целью проверки эффективности этой методики.
Основной экспериментальной базой для проведения исследования стал факультет иностранных языков Бурятского государственного университета (ФИЯБГУ).
Экспериментальная работа проходила по следующим этапам:
1) констатирующий срез (май 2003 г.),
2) предэкспериментальный срез (ноябрь 2004 г.),
3) экспериментальное обучение (январь - май 2005г.),
4) постэкспериментальный срез (май 2005 г.).
Констатирующий срез был проведен со 179 студентами -первокурсниками отделения английского языка Иркутского государственного лингвистического университета (94 чел.) и факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (85 чел.) в мае 2003г.
Целью констатирующего среза было определение у студентов исходного уровня сформированное умений чтения текстов на английском языке различных функциональных стилей, сравнение результатов по степени понимания этих текстов между собой, выявление трудностей чтения, установление факта, насколько причины возникающих трудностей связаны с незнанием опор и / или неумением ими пользоваться. На основании полученных данных следовало подтвердить или опровергнуть основные направления теоретико-методологических и технологических положений исследования.
Для реализации данных целей констатирующего среза было проведено тестирование, анкетирование и беседа со студентами.
Процедура тестирования предполагала ознакомление студентов с формулировками заданий, чтение четырех текстов - художественного (840 слов), публицистического (345 слов), научно - популярного (300 слов), прагматического (160 слов), выполнение тестовых заданий: избирательного (множественного и альтернативного выбора) и ответ на вопрос, направленный на понимание смысла читаемого.
Для снижения возможности случайного угадывания правильного ответа в заданиях множественного выбора количество альтернатив было доведено до четырех (вероятность угадывания -10%), а в альтернативном / двоичном количество основ составляло 5 заданий (вероятность угадывания - 11%) (Ляховицкий М.В., Кошман И.М.).
Вопрос, направленный на понимание смысла прочитанного предполагает определенную степень сложности в когнитивном, языковом и психологическом аспектах.
Оценочная шкала соответствовала 100 баллам. Обработанные результаты тестов представлены в таблице 6 и отражают исходный уровень сформированности умений чтения текстов разных функциональных стилей.
1) испытуемые имеют минимально достаточный уровень сформированное умений чтения художественного текста (не выше 70 баллов).
2) хотя разница в показателях умениях чтения текстов различных функциональных стилей не значительна (от 70 до 52) приоритет в обучении отдается чтению художественных текстов, в то время как тексты других функциональных стилей вопреки программным требованиям недостаточно используются в обучении.
На следующем этапе диагностирования ставилась задача установить, имеется ли у студентов представление о текстовых опорах, служащих средством понимания содержания текста и проникновения в его смысл. Для этого испытуемым была предложена анкета, вопросы которой были направлены на выявление отношения студентов к трудностям при чтении текста, средствам их преодоления, заключенных в тексте, а также вопросы, дающие представление о том различают ли студенты функциональные стили текста.
