Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью повышения эффективности процесса обучения студентов языкового вуза иноязычному общению за счет создания условий для проявления их коммуникативной индивидуальности.
Развитие системы лингвистического образования на современном этапе, постоянное повышение требований к выпускникам языкового вуза, модернизация параметров подготовки будущих лингвистов – содержательно-целевых (компетентностный подход), организационных (многоуровневость) и технологических (создание индивидуальных образовательных программ) – требуют поиска дополнительных резервов, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности будущих выпускников, специализирующихся в области межкультурной коммуникации. Среди таких резервов особую значимость приобретает учёт потенциальных возможностей личности, до сих пор используемых в лингвообразовательном процессе лишь в незначительной степени – в основном при реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения. Между тем, область применения данных возможностей, диапазон их действия чрезвычайно широки. Только с внедрением в практику высшего профессионального образования компетентностного подхода данные возможности стали осязаемыми и начали интенсивно исследоваться в научных работах. Именно сегодня личностно ориентированное образование, главной идеей которого является раскрытие, развитие и саморазвитие уникальной, активной, многогранной личности, стремящейся к формированию собственной программы действий, её индивидуальных способностей и склонностей получило полноценные возможности для реализации.
Особый статус личностно ориентированный подход занимает в области обучения иностранным языкам. Его роль обусловлена тем, что речь, как средство выражения сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, является неповторимой. Это один из основных способов передачи личностно значимой информации, внутреннего состояния, индивидуальных особенностей и приоритетов коммуниканта. Данные свойства и способности речи должны быть учтены при подготовке студентов языкового вуза. Необходимо формировать вторичную языковую личность, реализующую в речевых поступках свой особый, неповторимый индивидуальный стиль иноязычного общения.
Несмотря на наличие немалого количества работ, посвященных вопросу индивидуализации общения, в целом, и иноязычного общения, в частности, (Т. Е. Аргентова, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Л. Ц. Кагермазова, Л. В. Куликова, А. А. Леонтьев, Э. И. Маствилискер, И. Л. Руденко), изучены далеко не все аспекты данной проблемной области. Одним из нерешённых вопросов следует считать методику регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов.
В трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов проблема сущности, содержания и структуры индивидуального стиля деятельности личности изучается весьма интенсивно (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Бобрышева, Л. С. Выготский, А. В. Глазков, Э. А. Голубева, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, Н. Ю. Посталюк, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. А. Толочек, О. В. Филлипова, A. Adler, G. Allport, G. Blowers, D. M. Broverman, H. O’Connor, R. Stagner, H. A. Witkin).
В лингвистике и психолингвистике исследуются проблемы развития коммуникативной индивидуальности (Т. Е. Аргентова, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, Л. Ц. Кагермазова, Л. В. Куликова, А. А. Леонтьев, Э. И. Маствилискер, M. Canale, R. Rosenthal). Имеются работы в области исследования регуляторной активности личности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Е. И. Бойко, А. В. Быков, В. А. Иванников, В. К. Калин, К. Н. Корнилов, А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Г. С. Никифоров, И. П. Павлов, Н. М. Пейсахов, Т. Н. Шульга, G. H. Latham, Е. А. Locke).
Одновременно с этим ведутся интенсивные поиски в области изучения проблемы саморегуляции (Л. И. Божович, Э. А. Голубева, А. Л. Журавлев, И. А. Зимняя, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, А. А. Смирнов, В. Д. Шадриков, A. Bandura, R. F. Baumeister & K.D. Vohs, A. Fogel, R. Foucher & L. Morin, B. J. King & S. Shanker, N. Nader-Grosbois, B. D. Perry, R. Wood).
Имеется целый ряд исследований, посвященных проблеме формирования / развития индивидуального стиля деятельности (Н. А. Алексеев, А. В. Глазков, Т. А. Дронова, А. А. Кирсанов, О. А. Лапина, Е. Г. Тарева, А. В. Торхова).
В теории и методике обучения иностранным языкам результаты данных исследований используются при изучении параметров (уровней) вторичной языковой личности (И. И. Халеева, К. Н. Хитрик, Н. Д. Гальскова), при раскрытии потенциала языковой личности при обучении нескольким иностранным языкам (Н. В. Барышников, А. В. Щепилова), в сфере реализации принципов индивидуализации, учета индивидуальных особенностей, личностной ориентированности (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, В. П. Кузовлев, Е. И. Пассов, И. И. Резвицкий), рассмотрении личностной автономии / автономности, проявляемой при овладении иностранным языком (Е. В. Апанович, О. А. Гаврилюк, Н. Ф. Коряковцева, Е. Г. Тарева), в области построении индивидуальных образовательных траекторий и конструирования программ образовательных учреждений (А. Г. Бермус, И. Л. Бим, С. И. Гессен, Г. М. Кулешова, Е. С. Полат, А. В. Хуторской, P. Plant).
При всем многообразии имеющихся исследовательских стратегий изучены далеко не все вопросы, связанные с учетом потенциала личности в обучении иноязычному общению. В частности, не решена проблема дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения при целенаправленном обучении студентов языкового вуза – будущих квалифицированных участников межкультурной коммуникации.
Как следствие сказанного, в высшем лингвистическом образовании сформировался ряд противоречий, снижающих эффективность подготовки профессионалов в области межкультурного общения. Речь идёт о противоречиях между:
с одной стороны, постулированием роли и значимости личностно ориентированного образования, а также наличием традиционных подходов к его реализации и, с другой стороны, отсутствием должного внимания к учету потенциала личности в ходе иноязычной подготовки студентов языкового вуза;
накопленным в различных научных областях банком информации об индивидуальном стиле деятельности, его особенностях, свойствах и компонентах и недостаточной экстраполяцией данных сведений в сферу теории и методики обучения иностранным языкам и, соответственно, отсутствием целостной концепции индивидуального стиля иноязычного общения;
сформировавшейся в науке концепцией (само)регуляции (учебной) деятельности и слабым учетом её положений в практике обучения иноязычному общению, особенно в плане регуляции иноязычного общения как деятельности;
директивно задаваемыми (прежде всего в ФГОС ВПО) требованиями к реализации в процессе обучения индивидуальных образовательных стратегий и полным отсутствием технологий, которые связаны с регуляцией индивидуальных особенностей студента при обучении иноязычному общению, лежащей в основе данных стратегий.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости теоретического доказательства значимости индивидуального стиля иноязычного общения как лингводидактической категории и создания технологии его (стиля) регуляции в ходе целенаправленного обучения студентов на начальном этапе языкового вуза.
Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования – «Методика регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов языкового вуза (на материале французского языка)».
Объект исследования – процесс регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов языкового вуза.
Предмет исследования – методика регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Цель исследования – теоретическое обоснование и создание методики регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов начального этапа языкового вуза (на материале французского языка).
Гипотеза исследования: подготовка студентов языкового вуза к межкультурной коммуникации будет продуктивной и качественной в условиях обеспечения целенаправленной регуляции индивидуального стиля иноязычного общения. Данные условия достижимы, если:
на основе обобщения сведений межпредметного характера (из области психологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, теории межкультурной коммуникации, педагогики, лингводидактики) доказан статус индивидуального стиля иноязычного общения как параметра вторичной языковой личности;
выявлены характерные признаки и особенности индивидуального стиля иноязычного общения, значимые с точки зрения их дидактической регуляции при подготовке к межкультурной коммуникации;
установлена специфика процесса (само)регуляции применительно к стилевым особенностями личности, проявляемым в ходе межкультурной коммуникации;
выявлены лингводидактические факторы и условия, определяющие успешность регуляции индивидуального стиля иноязычного общения при обучении студентов языкового вуза;
создана технология дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения, предназначенная для студентов начального этапа языкового вуза (на материале французского языка).
Тема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку ряда следующих задач:
1. Изучить индивидуальный стиль иноязычного общения как психолингвистическую категорию и определить её лингводидактический статус.
2. Охарактеризовать индивидуальный стиль иноязычного общения в его соотнесении с особенностями вторичной языковой личности.
3. Раскрыть содержание и функциональное назначение регуляции индивидуального стиля иноязычного общения.
4. Определить условия эффективности дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студента языкового вуза.
5. Разработать технологию регуляции индивидуального стиля иноязычного общения, предназначенную для студентов начального этапа языкового вуза (на материале французского языка), и доказать её эффективность в ходе опытного обучения.
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие научно-исследовательские методы:
теоретические методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, теории межкультурной коммуникации, лингвистике; синтез теоретического и эмпирического материала; метод обобщения и интерпретации педагогического опыта в области индивидуализации обучения иноязычному общению; изучение и анализ нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность в сфере высшего образования (ФГОС ВПО, учебные программы по практическому курсу французского языка в языковом вузе); метод построения гипотез;
эмпирические методы: тестирование, метод наблюдения за работой студентов в ходе обучения иноязычному общению, метод экспертного анализа, опытное обучение, статистико-математические методы обработки количественных данных, построение диаграмм, графиков по результатам проведенного опытного обучения.
Методологические основы исследования базируются на принципах и положениях следующих подходов и концепций: феноменологический подход к изучению индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Б. М. Бехтерев, А. Г. Ковалев, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, И. И. Резвицкий, С. Л. Ру-бинштейн, В. М. Русалов), интегральный подход к изучению индивидуальности (Т. Ф. Базылевич, А. В. Брушлинский, Ш. М. Гойя, Э. А. Голубева, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, П. И. Пламеннов, Б. М. Теплов); теория деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, Н. Ю. Посталюк, Л. С. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Л. В. Щерба), теория личности (А. Адлер, Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, Р. Кеттелл, А. Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, И. И. Резвицкий), теория общения (А. А. Бодалев, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. Л. Руденко, К. Ф. Седов, С. Г. Тер-Минасова), теории индивидуального стиля деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Глазков, Э. А. Голубева, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, Н. Ю. Посталюк, Е. Г. Тарева), индивидуального стиля общения (Э. И. Маствилискер, В. С. Мерлин).
Теоретические основы исследования базируются на положениях психолингвистической теории речевой деятельности (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба), на положениях компетентностного подхода в контексте обучения иностранным языкам в школе и в вузе (Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, И. И. Халеева, Н. Хомский, W. Hutmacher), личностно деятельностного подхода в обучении иностранному языку (И. А. Зимняя), на теориях регуляции поведения (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, В. С. Мерлин, Л. С. Рубинштейн), теории саморегуляции деятельности личности (Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, И. А. Зимняя, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, А. М. Новиков, А. О. Прохоров, A. Bandura, N. Nader-Grosbois, K. D. Vohs), теориях регуляции учебной деятельности (Л. В. Занина, И. А. Зимняя, О. А. Конопкин, Н. Ф. Коряковцева, А. С. Кочарян, В. В. Краевский, В. И. Моросанова, С. Д. Резник, Н. Ф. Талызина, Е. Г. Тарева, А. В. Хуторской).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обоснован статус индивидуального стиля иноязычного общения как параметра вторичной языковой личности, выявлены характерные признаки индивидуального стиля иноязычного общения, установлен статус дидактической регуляции в системе обучения иностранным языкам, определены внутренние и внешние условия эффективности дидактической регуляции в приложении к индивидуальному стилю иноязычного общения, значимые для подготовки студентов к межкультурной коммуникации.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём:
дана характеристика понятиям «индивидуальный стиль иноязычного общения», «дидактическая регуляция индивидуального стиля иноязычного общения», вводимым в терминологический аппарат теории и методики обучения иностранным языкам;
определено содержание и структура индивидуального стиля иноязычного общения; благодаря этому получила дальнейшее развитие концепция вторичной языковой личности, одним из параметров которой данный стиль является;
теоретически обоснована специфика дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения, осуществляемая в условиях целенаправленного обучения в языковом вузе;
выявлены компоненты индивидуального стиля иноязычного общения, поддающиеся специально организованной (дидактической) регуляции, что позволило дополнить содержание обучения студентов языковых вузов;
установлены и охарактеризованы условия эффективности дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студента языкового вуза, и на этой основе создана технология, пополнившая банк инновационных технологий обучения в языковом вузе.
Практическая значимость работы заключается в определении серии тестов, способствующих диагностике индивидуального стиля общения студентов; в отборе видеосюжетов, заданий, ориентированных на регуляцию индивидуального стиля иноязычного общения студентов. Созданная технология может лечь в основу учебного пособия, нацеленного на создание индивидуальных образовательных программ студентов. Результаты исследования могут использоваться преподавателями языковых вузов в ходе практического курса иностранного языка, студентами в рамках самостоятельной работы; разработанные материалы могут быть использованы для теоретической подготовки магистров педагогического образования, в ходе организации специализированного курса повышения квалификации преподавателей языковых вузов.
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры лингводидактики и инновационных технологий в Иркутском государственном лингвистическом университете (Иркутск, 2010-2013 гг.); на всероссийской научно-практической конференции «Инновации в языковом образовании: обучение иноязычному общению в различных типах учебных заведений в контексте компетентностного подхода» (Иркутск, 2010-2012 гг.); на XII международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2011 г.); на заседаниях Межвузовской научно-практической лаборатории «Инновации в обучении языку и культуре» (Иркутск, 2011-2013 гг.); на заседании круглого стола «Преемственность при обучении иностранному языку в школе и вузе» в Иркутском государственном лингвистическом университете (Иркутск, 2011 г.); на научно-практической Интернет-конференции «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации» (Иркутск, 2012 г.); в ходе работы Интернет-конференции «Актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в системе довузовской и вузовской подготовки» (Волгоград, 2012 г.); на заседаниях рабочей группы по вопросу проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» (Иркутск, 2012-2013 гг.); на XI Международной заочной научно-практической конференции «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2013 г.); на седьмой международной научно-практической заочной конференции «Профессиональное лингвообразование» (Нижний Новгород, 2013 г.); на международной научной конференции «Методики и технологии обеспечения и оценки качества образования» (Украина, г. Киев, 2013 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальный стиль иноязычного общения представляет собой индивидуальную психофизиологическую целостную и относительно стабильную речеповеденческую организацию вторичной языковой личности, сформированную в результате переработки ею иноязычного и инокультурного опыта и его соотнесения с опытом в родном языке и родной культуре.
2. Индивидуальный стиль иноязычного общения обладает следующими параметрами: а) индивидуально и ситуативно обусловленные иноязычные речевые операции; б) целостность и относительная стабильность системы речевых операций; в) компенсаторная функция; г) мотивированное деятель-ностное динамичное участие в межкультурной коммуникации; д) поиск и выбор средств для осуществления эффективного межкультурного общения, отвечающих врождённым психофизиологическим и приобретённым в социуме особенностям личности; е) многовариантность и оптимальность иноязычных речевых действий.
3. Регуляция индивидуального стиля иноязычного общения понимается как совокупность интрапсихической и бифункциональной интерпсихической активности личности, направленной одновременно на проявление уникальности речевых действий и на поиск оптимальных средств выражения, способствующих продуктивности общения и скорейшей адаптации к иноязычной коммуникативной среде. Индивидуальный стиль иноязычного общения поддается дидактической регуляции, определяющейся как планомерное целенаправленное активное совместное (всеми субъектами образовательного процесса) (само)управление учебной деятельностью студентов, предполагающее создание условий (методов, приёмов, средств, форм) для обеспечения (само)регуляции индивидуального стиля иноязычного общения. Эффективность дидактической регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студента языкового вуза зависит от соблюдения внутренних (компоненты содержания обучения) и внешних условий (организация процесса регуляции индивидуального стиля иноязычного общения).
4. Технология регуляции индивидуального стиля иноязычного общения студентов начального этапа языкового вуза предполагает реализацию научно обоснованных фаз данного процесса: фазы усвоения знаний, фазы диагностики (в области родного языка), фазы диагностики (в области иностранного языка), фазы проектирования, фазы внедрения, фазы диагностики индивидуального стиля иноязычного общения и фазы анализа результатов. Основанная на принципах личностно ориентированного обучения, технология реализуется через совокупность методов (объяснительно-иллюстративный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский) и приёмов обучения (демонстрация видеосюжетов, предъявление коммуникативных ситуаций, управление самодиагностикой студентов, самодиагностирующее тестирование, запись видеосюжетов, наблюдение за коммуникативным поведением носителей иностранного языка в ситуациях аутентичного общения).
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
