Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ 15
1.1. Из истории преподавания основ риторики 15
1.2. Современная риторика и ее место в системе речеведческих наук 30
1.3. Лингвистические, психолого-педагогические, методические основы обучения риторике 38
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ РИТОРИКЕ В ГИМНАЗИИ 68
2.1. Принципы обучения риторике 68
2.2. Методы обучения риторике 80
2.3. Формы обучения риторике 86
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 93
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ В ГИМНАЗИИ 95
3.1. Данные констатирующего эксперимента 95
3.2. Данные контрольно-обучающего эксперимента 102
3.3. Система упражнений для обучения риторике 106
3.4. Результаты опытного обучения 153
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного образования является появление инновационных школ (лицеев, гимназий и т.п.) и школ с классами повышенного уровня, одна из целей которых - широкая гуманитарная подготовка учащихся. В связи с этим в указанных школах вводится преподавание риторики - науки о «целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи» (А.К. Михальская). Образовательная ценность курса риторики высока, с одной стороны, потому, что в настоящее время возрос спрос на специалистов, обладающих даром красноречия, а с другой стороны, потому, что на уроках риторики развиваются необходимые для множества видов деятельности умения и навыки, а именно умение работать с текстом, четко и логично высказывать свои мысли, формулировать тезисы и приводить доводы, задавать вопросы, участвовать в диалоге, дискуссии, споре, композиционно оформлять свою речь, воспринимать и анализировать речь других и т. д.
Наблюдения показывают, что далеко не все выпускники школ в полной мере владеют указанными и некоторыми другими навыками. Это объясняется тем, что в учебный план ряда школ еще не введен курс риторики, программы курса некоторых школ, где изучается риторика, не вполне соответствуют современным требованиям, а также недостаточной разработанностью методики обучения риторике, отсутствием научно обоснованных рекомендаций о том, какие методы, приемы и методические средства нужно применять при изучении того или иного раздела риторики, формировании необходимого навыка.
В связи с этим необходимы разработка и внедрение в учебный процесс лицеев и гимназий научно обоснованного содержания, эффективных форм и методов обучения красноречию.
Л.П. Федоренко, подчеркивая значимость курса риторики в школе, писала: «С точки зрения процесса обучения, для усвоения языка нужна та же методика, что и для усвоения любой науки; для усвоения речи нужна наука -риторика...» [281, с. 7].
В педагогической и методической литературе накоплен определенный опыт, который может быть использован для решения задачи обучения риторике. Обоснование значимости учебного предмета риторики, исследование его развития на разных исторических этапах в России, Франции и других странах, рекомендации по вопросам инвенции, диспозиции, элокуции (как частей риторического процесса) содержатся в трудах Н.А. Безменовой. Отбором дидактического материала к урокам риторики, обобщением наследия дореволюционной школы России, разработкой упражнений для практического изучения риторики занимались Ч.Б. Далецкий, Н.А. Михайличенко, Н.Н. Кох-тев. Научные труды С.Ф. Ивановой посвящены построению курса риторики (I-XI классы) и методике обучения на каждом возрастном этапе. В них автор определяет планируемый результат обучения, формы и методы,, а также предлагает перечни заданий творческого характера для учащихся. Вопросам преподавания риторики в начальных и средних классах посвящены исследования Т.А. Ладыженской, которая является автором учебников для начальной и средней школы. Учебник риторики для Х-ХІ классов М.Р. Львова интересен тем, что в нем автор указывает и теоретически обосновывает основные направления преподавания риторики (изучение теории красноречия, анализ источников, свободное творчество учащихся и т. д.). Автор другого учебника риторики для Х-ХІ классов А.К. Михальская рассматривает курс риторики в связи с логикой, психологией, теорией коммуникации. Примечательно, что в этот учебник введен раздел «Топика», чего не было с XIX века [188, с. 121-175].
Разработка методики риторики может опираться на многочисленные и многоаспектные исследования ведущих ученых в области методики русского языка (М.Т. Баранов, В.Г. Горецкий, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, А.В. Теку-чев, Л.П. Федоренко). В их трудах закладываются основы комплексного подхода к решению задач развития речи, воспитания речевой культуры, предупреждения и устранения орфоэпических, лексических, стилистических и других ошибок, обучения интонационному оформлению фразы.
Ведущие ученые-методисты, психологи, педагоги, лингвисты внесли определенный вклад в разработку теоретических основ методики развития речи, создали предпосылки для дальнейшего развития методики риторики, или неориторики (по М.Р. Львову).
Теоретическую основу исследования составили труды ученых в области лингвистики (А.Н. Гвоздев, Г.А. Золотов, Н.И. Ковтунова, О.А. Лаптева, Н.М. Шанский), педагогические, психологические и психолигвистические основы системы развития риторической компетенции школьников определены в свете теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин).
Методологической и методической основой исследования явились актуальные положения теории закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), современные подходы к различным аспектам теории и практики обучения русскому языку, разработанные в трудах М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, В.Г. Горецкого, Н.И. Демидовой, А.П. Еремеевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, Т.Г. Рамзаевой, Г.А. Фомичевой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щеголевой.
Однако теоретическое осмысление опыта преподавания риторики (систематизация форм и методов обучения риторике, анализ и научное обоснование отбора дидактического материала, типология упражнений и др.) еще
отсутствует. Пособий по методике риторики в школах явно недостаточно. Это отрицательно сказывается на эффективности проводимых уроков, снижает качество знаний по риторике, затрудняет формирование и развитие коммуникативных навыков учащихся.
Из сказанного вытекает необходимость совершенствования методики обучения риторике, а значит, и актуальность проблемы, исследуемой в данной диссертации, - проблемы обучения риторике на более высоком научно-методическом уровне.
Учитывая актуальность данной проблемы, ее практическую и теоретическую значимость, состояние научной разработанности, а также противоречие между задачами, стоящими перед современной школой повышенного типа и ее методическим оснащением, была определена тема нашего исследования «Методика обучения риторике в гимназии». Цель настоящего исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения риторике. Объектом исследования является процесс обучения школьников приемам подготовки и произнесения публичной речи, формирование и развитие умений и навыков, необходимых будущему оратору, то есть необходимого уровня риторической компетенции.
Предмет исследования - создание методической системы обучения риторике (содержание, формы, методы, приемы и методические средства, система и рациональная последовательность упражнений).
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и систематизировать лингвистические, психолингвистические, психолого-педагогические и методические основы обучения риторике школьников.
2. Проанализировать и сравнить уровень риторической компетенции учащихся, изучающих и не изучающих риторику (экспериментального и контрольного классов).
3. Определить и экспериментально обосновать наиболее эффективные методы и приемы обучения красноречию; применить разработанные учеными методы развития речи к урокам риторики.
4. Адаптировать некоторые современные формы организации учебного процесса, применяемые на более высоких ступенях обучения (лекцию, семинар, практикум и др.), к преподаванию риторики в V-IX гимназических классах.
5. Опираясь на результаты исследования, анализ передового опыта и собственной многолетней практики школьного преподавания, разработать программу обучения риторике в V-IX классах гимназии и научно-методические рекомендации по подготовке учащихся к публичным выступлениям.
Решение поставленных задач осуществлялось, наряду с изучением специальной литературы, с применением следующих основных методов исследования:
- социально-педагогического (анализ устной речи школьников, педагогическое наблюдение за их выступлениями, участием в дискуссиях и т.п.);
- экспериментального (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);
- лингвистического (работа с толковыми, орфоэпическими и другими словарями);
- обобщение опыта преподавания риторики в учебных заведениях Древней Греции и Древнего Рима, дореволюционной России (в Рязанской губернии в частности);
- анализ продуктов творчества гимназистов, обучающихся по специально разработанной программе;
- анкетирование, опросы и тестирование школьников.
Гипотеза исследования. При разработке рабочей гипотезы мы исходили из того, что занятия риторикой в пятых-девятых классах гимназии способствуют развитию риторической компетенции школьников, а именно: 1) повышению уровня речевой культуры; 2) формированию навыков эффективной коммуникации; 3) развитию общеучебных навыков гимназистов (работы с текстом, отбора и систематизации литературы и т. д.).
В качестве рабочей гипотезы, на основе которой проводилось исследование, было предположение о том, что разработка методики риторики в гимназии возможна при определенных методических условиях. Основными из них являются следующие.
Для эффективного решения проблем обучения риторике необходимо:
1) разработать целостную методическую систему (содержание, формы, методы, приемы и методические средства, дидактический материал, структурированный в соответствии с методическими принципами и критериями отбора, типология упражнений и рациональная последовательность их использования);
2) в учебные планы инновационных школ (гимназий, лицеев, колледжей) ввести новую учебную дисциплину - риторику;
3) обеспечить программно-методическое оснащение новой учебной дисциплины, включив в учебно-методический комплекс риторики разработанную учебную программу, тематический план, методические рекомендации для учителя и специально отобранный новый дидактический материал для учащихся;
4) сформировать благоприятную речевую среду для успешной реализации коммуникативных потребностей школьников;
5) внедрять современные методы обучения риторике, активизирующие мышление, память и творческие способности учащихся;
6) практиковать наиболее эффективные формы обучения (лекции, семинары, практикумы, тренинги), нацеленные на развитие и совершенствование риторической компетенции гимназистов.
Исследование осуществлялось в три этапа в течение семи лет (1993 -1999 годы) в средней гимназии № 2 г. Рязани.
На первом этапе: (1993-1994 гг.) была изучена литература по истории развития риторики и ее преподавания в разные периоды; проанализирован современный уровень преподавания ее в гимназиях и лицеях; определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачи, гипотезу, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.
Второй этап (1994-1996 гг.) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в гимназии по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы уіфажнений, разработку и корректировку программы обучения, экспериментальную работу по этой программе, которая сопровождалась контрольными срезами, анализом публичных выступлений гимназистов (в том числе на экзамене по риторике), обобщением и систематизацией полученного
материала.
На третьем этапе: (1996-1999 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, уточнялись теоретические положения исследования, апробировались и внедрялись рекомендации по подготовке учащихся к публичным выступлениям; продолжалась методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней разработана методическая система обучения риторике в школе повышенного типа, которая органично соединила в методическое целое:
1) отобранные автором традиционные методы развития речи учащихся, эффективность которых экспериментально доказана;
2) инновационные методы обучения приемам подготовки и произнесения речи;
3) созданную автором систему упражнений, рациональную их последовательность, специально отобранный в соответствии с уточненными принципами качественный дидактический материал;
4) исследованные эмпирическим путем наиболее эффективные на завершающем этапе среднего образования формы работы (лекция, практикум, семинар).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обобщены теоретические основы обучения риторике (лингвистические, психолого-педагогические, методические), сформулированы требования, предъявляемые к методике обучения риторике; разработано содержание предмета и определены основные направления работы в рамках указанного курса, ориентированные на создание благоприятной речевой ситуации и активизацию учащихся, повышение их речевой культуры, а также дана классификация методов обучения риторике в гимназии.
Практическая значимость исследования. Диссертация содержит конкретный материал, который может быть использован:
- для повышения эффективности уроков риторики;
- для дальнейшего совершенствования учебных программ и написания учебников по риторике для массовых средних школ и школ повышенного уровня;
- при подготовке методических пособий, разработке спецкурсов по риторике, для совершенствования работы по развитию речи и повышению речевой культуры учащихся. На защиту выносятся следующие положения:
1. В школах повышенного типа, выполняющих социальный заказ на подготовку выпускников, обладающих развитыми коммуникативными навыками, умеющих подготовить и произнести речь, необходима специальная методика, направленная на развитие и совершенствование риторической компетенции школьников.
2. Для того, чтобы обучение риторике давало оптимальный результат в совершенствовании речи школьников, обеспечивая одновременно их умственное развитие и формирование общеучебных навыков (работы с текстом, формулировки тезиса, приведения доводов, композиционного оформления выступления, его анализа, использования вербальных и невербальных средств общения и т.д.), оно должно осуществляться в благоприятной речевой среде при активизации речевой и мыслительной деятельности школьников. При этом необходимо постепенное усложнение дидактического материала, разнообразие форм и методов обучения с последующим и постепенным увеличением доли самостоятельной творческой работы учащихся.
Такой подход к обучению риторике подчеркивает необходимость пристального внимания к программно-методической оснащенности учебного процесса, разработке и внедрению современных методов обучения, что позволит учителю сделать самостоятельный выбор наиболее рациональных приемов и методических средств развития коммуникативных способностей школьников. При регулярном обучении красноречию учащиеся успешно справляются с подготовкой и произнесением выступления на ученических конференциях, принимают участие в дискуссиях, демонстрируя при этом высокую речевую и логическую культуру, владение средствами образности и интонационной выразительности русского языка, умение выбрать верный способ доказательства, вести спор, соблюдая нормы этики, анализировать речь товарища, оформлять собственную речь в любом выбранном жанре (реферат, рецензия, послание и др.) и т.д. 4. Для того, чтобы результатом обучения было коммуникативное развитие гимназистов и повышение общего интеллектуального уровня, необходимо использование разнообразных форм и методов преподавания, в том числе достаточного количества как традиционных, так и привлекающих внимание учащихся своей новизной (от сочинения-миниатюры на указанную тему до риторических конкурсов, радио- и телевыступлений), эффективность которых на завершающем этапе среднего образования подтверждена положительными результатами экспериментального обучения.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе преподавателей, а также положительными результатами проведенных срезовых, обучающих и контрольных экспериментов. В результате развития и совершенствования риторической компетенции учащихся умения и навыки построения связного высказывания значительно возросли.
Практическая состоятельность предложенной методической системы подтверждена тем, что в течение длительной школьной практики она определяла методы, приемы, формы и содержание учебного процесса в гимназических классах, обучавшихся по специально разработанной программе и методическим разработкам соискателя, которые составили базовый материал на занятиях по новой дисциплине - риторике. Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась в пятых-девятых классах гимназии № 2 г. Рязани в 1993-1999 гг. Результаты работы доложены на научно-методической конференции «Качество гимназического образования как социальный заказ и проблема» (1997 г.) и были одобрены научно-методическим советом гимназии; на заседаниях кафедры предметов гуманитарного цикла гимназии № 2 (1995-1998 гг.); на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы Рязанского государственного педагогического университета (1996-1999 гг.); на методических межвузовских семинарах РГПУ (1997, 1998 гг.); на Российской научно-методической конференции (1998г.), а также полностью отражены в материалах Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1998 г.), шести опубликованных статьях и тезисах соискателя.
Из истории преподавания основ риторики
История развития риторики как искусства и науки охватывает не одно тысячелетие. В разное время она играла большую или меньшую роль в жизни общества, но всегда привлекала внимание многих людей, потому что в любую историческую эпоху существует потребность в искусном владении словом. Ориентация риторики на общечеловеческие ценности обуславливает наличие в ней связи разных культур, преемственности поколений. Поэтому любое современное пособие, публикация по риторике, начинаются, как правило, разделом о становлении риторики в эпоху античности, развитии ее в средние века и эпоху Ренессанса, расцвете в Новое время. Ее основы, а также методы обучения, заложенные выдающимися мастерами Древней Греции и Рима, не утратили своей ценности и в наши дни: «...греко-римская традиция риторики остается ее признанным образцом, а Аристотель, Цицерон, Квинтилиан - непререкаемыми авторитетами» [31, с.76].
Родиной красноречия считается Древняя Греция, хотя известно, что о мастерстве публичного выступления знали в Египте, Ассирии, Вавилоне. Но первые работы по теории красноречия появились именно в Элладе; предпосылкой к этому послужило становление к V в. до н.э. рабовладельческой демократии, социального строя, для которого была характерна относительная гласность. Каждый гражданин мог принимать участие в решении социально-политических проблем, обращаясь с выступлением непосредственно к Народному собранию. Демократическим путем решались и судебные споры: любой мог выступить в роли обвинителя или помочь подсудимому защититься. В такой ситуации в выгодном положении находился тот, кто мог пламенной речью привлечь народ на свою сторону. Поэтому все те, кому необходимо вступать публично, начали пользоваться услугами логографов -«специалистов», составлявших текст речи и обучавших манерам ее произнесения.
Постепенно признание платных услуг логографов переросло в нечто большее. Появились софисты (в переводе - мудрецы) - платные учителя риторики - искусства красноречия, эвристики - искусства спора и диалектики -искусства доказательства. Обладая даром слова, развитой культурой мышления, практическим опытом подготовки и произнесения речей, софисты обучали своих подопечных умению мыслить и говорить. При обучении они использовали такие приемы, как наблюдение за выступлениями наиболее опытных ораторов, анализ удач и поражений, организовывали словесные баталии, состязания в остроумии. Заслуга софистов в том, что они проводили практические занятия по подготовке молодежи к жизни и деятельности в качестве профессиональных риторов, а также в том, что они разработали основы теории красноречия, определили содержание обучения риторике. Добиться убедительности, как считали софисты, можно искусно составленной речью, для чего следует использовать различные приемы: выбирать оптимальную длину речи и фразы, заботиться о благозвучии, пользоваться специальной лексикой, украшать речь, используя, например, метафору, антитезу, аллегорию и т.п.
Софисты считали, что дар красноречия не дается человеку при рождении, а приобретается в учении и труде. При обучении основное внимание уделяли составлению речей, искусству спора, упражняли память (так, софист Гиппий разрабатывал приемы мнемотехники), а также изучали литературу, историю для того, чтобы иметь материал к победе в споре. Речи учителей-софистов Горгия, автора одного из первых учебников красноречия, Продика, Протагора и других являются образцовыми и в наше время. Сохранилась и терминология, предложенная софистами.
Принципы обучения риторике
Принципы обучения - это наиболее общие идеи, лежащие в основе любой методической системы. Ими руководствуются при выборе конкретных методов и форм обучения, разработке системы упражнений. Принципы вытекают из законов познания и логики предмета. Различают общедидактические, то есть свойственные любой учебной дисциплине, и специфические принципы обучения.
Применительно к обучению риторике в школе действует ряд общедидактических принципов: научности; систематичности; наглядности; доступности; единства обучения и воспитания; индивидуального подхода; историзма; связи теории с практикой; развивающего обучения.
Рассмотрим указанные принципы.
В соответствии с принципом научности учащиеся получают представление о риторике не как о своде советов, помогающих вести речевое взаимодействие, а как о целостной научной системе, которой свойствен ряд закономерностей. Один из основоположников русской риторической школы М.В. Ломоносов, говоря о способах овладения ораторским мастерством, подчеркивал значимость изучения научных основ, понимая под «наукой» познание «нужных правил, которые показывают подлинный путь к красноречию» [205, с.71-72]. Согласно принципу научности знания по риторике должны излагаться в полном соответствии с данными классической и современной науки. Учащиеся знакомятся с теоретическими разработками античных авторов, в частности, Цицерона, Аристотеля, русских дореволюционных мыслителей, современных ученых. Необходимо подчеркивать, что современная риторика опирается на данные других речеведческих наук, использует знания психологии, логики, этики. В совокупности с этими науками риторика является частью системы знаний, способом познания сложных явлений действительности.
Отражая мир как систему взаимосвязанных предметов и явлений, наука опирается на принцип систематичности. Такой подход свойствен и риторике. Классический риторический канон как путь от мысли к слову состоит из пяти этапов: 1) инвенция, или порождение идей и содержания речи; 2) диспозиция, или расположение мыслей по порядку; 3) элокуция, или подбор подходящей словесной формы; 4) меморио: укрепление подготовленной речи в памяти; 5) акцио, или произнесение.
Каждому из указанных этапов речемыслительного цикла присущи свои правила и законы, которые тесно взаимосвязаны. Эти законы отражает риторика как наука, поэтому еще со времен античности ее принято делить на пять частей, соответствующих этапам превращения мысли в слово. Сегодня к исторически сложившемуся пятичастному делению алгоритма мыслеречевои деятельности можно добавить еще один немаловажный этап - этап анализа произнесенной речи. Обучение риторике невозможно без полного и последовательного освоения всех указанных частей. Пропуск хотя бы одного звена ведет к разрыву всей логической цепочки, что делает обучение не только неэффективным, но и попросту бессмысленным.
С другой стороны, принцип систематичности предполагает и строгий отбор и систематизацию форм, методов и приемов обучения, что делает обучение четким, полным и эффективным.
Принцип наглядности требует от педагога привлечения к обучению зрительного анализатора учащихся, что значительно укрепляет качество усвоения и запоминания материала. Так, интересна подача материала в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков. Значительно усиливает интерес к обучению применение видеотехники. Видеофрагменты с выступлениями опытных ораторов (как и посещение лекций) помогут учащимся построить образ оратора, достойного подражания, а записи пробных выступлений провести качественный анализ и самоанализ произнесенной речи. Для ритора важно уметь использовать способность слушателя к ассоциативному мышлению, поэтому речь учителя риторики как образец для учащихся должна быть красивой и образной, вызывающей различные ассоциации в воображении школьников. Кроме того, будущие ораторы сами учатся использовать наглядность, в том числе и словесную, во время учебных выступлений на уроках риторики.
Принцип доступности определяет такой подход к отбору и подаче учебного материала по риторике, организации обучения, при котором учитываются возрастные особенности, уровень развития и обученности школьников. Согласно этому принципу, например, такая традиционно применяемая в вузах форма обучения, как лекция, может быть использована и в школе, но в адаптированном виде. Дидактический материал должен быть отобран таким образом, чтобы с одной стороны он позволял дать полную картину о предмете, а с другой - исключал перегрузку учащихся.
Неразрывность обучения и воспитания вытекает из особенностей предмета риторики - живого слова, способного влиять на слушателей. Не только уважение к слову, не только культура речи являются воспитательной целью уроков риторики. Еще античные риторы подчеркивали необходимость безусловного почитания оратором истины. По мнению Аристотеля, прежде чем стать хорошим оратором, надо стать хорошим человеком. Этический аспект риторики затрагивали и русские ученые; Н.Ф. Кошанский писал: «Истинно красноречивым может называться тот, кто соединит красноречие ума и сердца с красноречием добродетели» [148, с. 5]. Важно то, в чьи руки попадет риторическое знание.
Данные констатирующего эксперимента
Анализ имеющейся специальной литературы, многолетний собственный педагогический опыт позволили нам сделать вывод, что традиционная система обучения русскому языку и словесности в целом, ориентированная в основном на обучение грамотному письму и развитию устной и письменной монологической речи учащихся методами пересказа, изложения, сочинения, не удовлетворяет коммуникативным потребностям гимназистов. Большая часть из них, без труда справляясь с различными видами пересказа, сжатым или развернутым изложением, сочинением на литературные или иные темы, написанием миниатюр описательного или повествовательного характера, не обладают умениями, необходимыми для подготовки и произнесения эффективной публичной речи. Учащиеся, например, испытывают значительные затруднения при определении границ темы и основной мысли будущего высказывания, при выборе способа изложения (композиции), переходе от одной части выступления к другой, при выражении авторского отношения и оценки сообщаемого, не владеют способами установления контакта со слушателями (например, приемами зрительного и голосового контакта, приближения стиля выступления к разговорному и т. д.), слабо используют изобразительно-выразительные средства русской речи, а также допускают речевые ошибки.
Нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении исходного уровня риторических умений гимназистов, определении, насколько учащиеся знакомы с правилами построения и произнесения речи. Для проведения констатирующего эксперимента нами была составлена анкета, вопросы которой предложены выпускникам основной общей школы (девятых классов), причем среди опрошенных были не изучавшие риторику и изучавшие ее в течение двух лет. Анкетирование ставило своей целью выявить:
общий культурный уровень выпускников основной общей школы;
риторическую компетенцию выпускников;
коммуникативные проблемы;
уровень развития коммуникативных качеств выпускников;
наличие потребности в изучении риторики.
Всего был опрошен 71 учащийся (9А, 9Б, 9Г классов гимназии № 2 г. Рязани), из них изучали риторику (в течение двух лет) 22 человека (учащиеся 9Г класса). Результаты анкетирования отражены в таблице.
Результаты анкетирования позволяют сделать вывод о том, что современные школьники мало читают, круг их чтения ограничивается в основном программной литературой, интересующая их тематика - это детективы, фантастика, романы; классическую литературу любят читать далеко не все (12,6% опрошенных).
Отсюда и низкий уровень речевой культуры, недостаточное внимание к соблюдению норм русского литературного языка. Посвящая большую часть свободного времени общению с друзьями (66,2%) или просмотру телепередач и видеофильмов (47,8%), которые зачастую не отличаются высоким качеством, учащиеся воспринимают не лучшие образцы речи. Результаты анкетирования позволяют сделать вывод и об уровне развития коммуникативных качеств выпускников. Из таблицы 3 видно, что 47,8% учащихся испытывают затруднения при общении; считают себя не слишком общительным челове ком 16,9% учащихся. Параллельно с анкетированием мы провели тестирование учащихся девятых классов по методике, предложенной А.К. Михальской [188, с. 118], которая нацелена на определение уровня коммуникабельности учащихся. Из 45 девятиклассников высокий уровень коммуникабельности не показал никто, средний - 81%, низкий - 19% опрошенных.
Анализ имеющихся затруднений показывает, что у школьников возникают проблемы при формулировании мысли (69,1%), при подборе нужного слова (64,2%); 88,9 % испытывают страх при публичном выступлении (в том числе на экзаменах). Многие учащиеся не владеют способами решения возникающих проблем, например, 5,6% при встрече с незнакомым словом не обращает на него внимания и лишь 21,1% обращается к словарю, остальные предпочитают спросить у взрослых (не всегда компетентных) или понять значение слова из контекста. Для 13,8% вопросы культуры речи являются маловажными. Вместе с тем, учащиеся, осознавая свою невысокую риторическую компетенцию, отмечают необходимость в обучении риторике (67,6% респондентов считают необходимыми риторические знания для всех), в развитии ораторских качеств, многих из них волнуют вопросы культуры речи. Интересно и то, что в классе, где учащиеся изучали риторику, показатели по основным вопросам выше, чем в остальных классах. Так, изучавшие риторику учащиеся легче поддерживают беседу (54,5% учащихся 9Г ответили, что они часто оказываются в центре беседы, тогда как данные показатели в 9А и 9Б классах составили соответственно 17,3% и 11,5%), им легче общаться с незнакомыми людьми (81,8% в 9Г против 39,1% и 34,6% в 9А и 9Б), их больше волнуют проблемы культуры речи, они внимательнее к показателям эффективности речи.
