Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ
1. Философские и культурологические основы проблемы 8
2. Общедидактические и методические основы интеграции 16
3. Особенности восприятия русской литературы якутскими учащимися...33
4. Состояние преподавания русской литературы во взаимосвязи с родной
литературой и историей в якутской школе 45
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КУРСЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ЯКУТСКОЙ ШКОЛЕ
1. Критерии и принципы отбора содержания учебного материала для интегративных блоков 62
2. Приемы и формы работы по интеграции русской, родной литературы
и истории на уроках русской литературы в якутской школе 72
3. Постановка, проведение и обобщение обучающего эксперимента 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 435
БИБЛИОГРАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Философские и культурологические основы проблемы
- Общедидактические и методические основы интеграции
- Критерии и принципы отбора содержания учебного материала для интегративных блоков
Введение к работе
Наметившаяся гуманизация общества и как следствие этого - повышение интереса к отдельной личности определяют особую роль гуманитарных дисциплин в образовательном процессе. Знакомство с литературой, историей приобщает учащихся к духовным ценностям родной, русской и мировой культуры, способствует формированию мировоззрения, нравственных качеств, расширению кругозора, духовно обогащает учащихся. Комплексное воздействие на интеллект и внутренний мир учащихся способствует расширению связей между основными предметами гуманитарного цикла.
В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что содержание образования должно обеспечивать «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы ... картины мира»[51, СП]. Решение этой проблемы на уровне лишь межпредметных связей, на наш взгляд, является недостаточным. Важным шагом на пути более глубокого решения данной проблемы является интеграция дисциплин. Проблема интеграции в настоящее время является одной из важных проблем педагогической теории и практики. Ей посвящены многочисленные работы. В общедидактическом плане она разработана в трудах М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой и других. В методике она нашла отражение в работах Г.И. Беленького, Т.Г. Браже, А.В. Дановского, Е.Н. Колокольцева, Н.И. Кудряшева, С.А. Леонова, В.Г. Маранцмана, К.М. Нартова, Г.А. Обернихиной, Л.А. Шеймана, М.В. Черкезовой и других методистов.
Интеграция на уроках русской литературы материала по русской, родной литературе и истории является одним из условий, повышающих эффективность преподавания каждого из этих предметов в якутской школе.
Анализ современного состояния преподавания литературы в якутской школе показал, что реализация интегративных связей русской литературы с материалом по родной литературе, а также истории носит эпизодический и
бессистемный характер. Это подтверждается также результатами анкетирования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента. Все это обуславливает необходимость разработки особой методики интегрированного преподавания этих предметов и определяет актуальность данной работы.
Объектом исследования является процесс преподавания русской литературы в современной якутской школе.
Предмет исследования - интеграция материала по русской и родной литературе, а также истории на уроках русской литературы в современной якутской школе и создание на этой основе у школьников целостного представления об окружающем мире.
Цель исследования состоит в определении содержания интегративных блоков, включающих материал по русской, родной литературе и истории, разработке методики их проведения на уроках русской литературы в 10 классе якутской школы.
В работе выдвигается гипотеза, согласно которой интеграция материала русской, родной литературы и истории на уроках русской литературы в якутской школе будет способствовать:
преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся;
овладению ими комплексных знаний, системы универсальных человеческих ценностей, формированию системно-целостного взгляда на мир;
более эффективному усвоению как русской, так и родной литературы, их эстетических и нравственных ценностей, а также курса истории, развитию творческого потенциала личности школьника в целом.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Теоретико-методологическое осмысление проблемы координации и
интеграции предметов гуманитарного цикла;
2. Изучение передового педагогического опыта по заявленной проблеме;
Научное обоснование отбора материала для интегративных блоков;
Разработка методики интегрированного обучения;
Апробация методики в процессе проведения обучающего эксперимента на базе школ Республики Саха (Якутия), обобщение материалов эксперимента. Методологической основой исследования явились философские положения
о всеобщей связи, взаимообусловленности явлений окружающего мира. В ходе исследования применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по теме исследования);
социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта учителей русской, якутской литературы и истории, анкетирование и тестирование учителей и учащихся);
экспериментальный (проведение констатирующего среза и обучающего эксперимента);
статистический (количественный и качественный анализ результатов анкетирования, творческих работ и устных ответов учащихся, уроков учителей-экспериментаторов).
Этапы исследования:
изучение литературы по теме диссертации (1999 - 2000 гг.);
анализ состояния преподавания литературы в школах Якутии (2000-2001 гг.);
разработка методики интегративных занятий (2001-2002 гг.);
проведение экспериментальной работы, обобщение их результатов (2002 -2003 гг.).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в условиях якутской школы обоснована необходимость проведения интегрированных уроков в курсе русской литературы, объединяющих материал по русской, родной литературе и истории; дана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика интегрированного изучения
6 материала русской, родной литературы, а также истории, построенная на
основе ассоциативных связей предметов гуманитарного цикла.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что научно обоснована целесообразность и необходимость проведения на уроках русской литературы в якутской школе интегрированных занятий, включающих материал по русской, родной литературе и истории; предложены критерии отбора материала для таких уроков, определено место интегрированных уроков в системе изучения литературного произведения; предложена оригинальная методика их проведения, основанная на ассоциативных связях предметов гуманитарного цикла.
Практическая значимость исследования в том, что на основе предложенной методики интегрированного обучения даны поурочные разработки и конкретные методические рекомендации по проведению интегрированных уроков в 10 классе якутской школы. Данные проведенного исследования могут быть использованы в массовой практике школ, а также при проведении семинаров для учителей по методике преподавания литературы и истории.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно обоснованные критерии отбора содержания материала для
интегративных блоков являются важнейшим условием их успешного
проведения;
2. Интеграция материала двух близкородственных предметов (родная и
русская литература) с привлечением знаний по истории дает дополнительный
стимул для углубления интереса к этим предметам, способствует
формированию у учащихся целостной картины мира в разные периоды
развития культуры и общества;
3. Интегрированные уроки повышают эффективность усвоения всех
интегрируемых дисциплин, способствуют более глубокому и эмоциональному
их восприятию.
Апробация диссертационного исследования проводилась в школах города Якутска (в средних школах № 2, 26), города Вилюйска (СШ № 1,2), села Намцы (СШ № 1), в Хатасской средней школе. Результаты диссертационного исследования обсуждались на ученом совете Института общего среднего образования РАО, на заседаниях лаборатории литературного образования в национальной школе в июне 2000г., ноябре 2002г. Основные положения работы отражены в выступлениях на семинарах учителей гуманитарных предметов в школах №1 города Вилюйска и № 2 города Якутска, также на конференциях:
- «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в
общеобразовательных учреждениях»(г.Москва, ИОСО РАО, 2001);
«Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации»(г.Санкт-Петербург, СПбГУ, 2001);
«Проблемы и приоритеты современного образования»(г.Москва, ИОСО РАО, 2002).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философские и культурологические основы проблемы
Философскими и культурологическими основами исследования является философское положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, современные концепции развития гуманитарной культуры (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, Л.Н. Гумилев, А. Моль).
Интеграция возникла на фоне своей противоположности — дифференциации наук и их отраслей, ведущих к специализации. Именно углубление процесса дифференциации явилось одной из причин, которые привели к стремлению интегрировать знания из разных областей науки.
XVII век был характерен все более развивающейся дифференциацией и специализацией способов и форм деятельности. Тогда впервые отдельные дисциплины стали отделяться от единой философской науки, в результате чего возникло естествознание. При этом философия, игравшая до тех пор роль объединяющего начала, постепенно утрачивала эту роль. Дальнейший бурный процесс дифференциации науки привел к тому, что к середине XX века европейская культура превратилась в калейдоскоп разрозненных, частных по содержанию наук, которые не складывались в целостную картину мира.
Немецкий философ Шеллинг предчувствовал необходимость объединения наук, которое начало вызревать в XX веке. «Идея целого может стать ясной лишь благодаря тому, что она раскрывается в отдельных частях, а отдельные части в свою очередь возможны лишь благодаря идее целого»[159, С.481]. Зрело ощущение потребности выхода культуры на новую ступень освоения мира, на которой интеллектуальная энергия, не возвращаясь к исходному синкретизму, сумела бы осуществить синтез предыдущих знаний и, сохраняя конкретность специализированного знания, смогла бы связать информацию в целостное миропредставление.
В современных условиях философия является своеобразным интегратором знаний о человеке, осуществляя комплексный подход к проблеме человека в настоящем и в исторической перспективе. Современный философ И.Т. Фролов так определяет задачи, которые стоят перед научной философией: «Философия способствует прежде всего постановке новых проблем на «стыке» разных наук и сфер человеческой культуры. В этом заключается ее интегративная, синтетическая функция в науке и обществе. Философия выполняет, далее, свою критическую (т.е. аналитическую, исследовательскую) функцию в широком значении этого слова. Эта функция может быть охарактеризована также как методологическая, связанная с критикой (анализом) путей познания и действия, его методов и логических форм. В данное время приобретает все большее значение ценностно-регулятивная, аксиологическая функция философии, состоящая в соотнесении целей и путей познания и действия с гуманистическими идеалами, в их социально-этической оценке»[151, С. 19]. В трудах современных философов и социологов, таких как И.В. Бестужев-Лада, М.С. Каган, В.Т. Пуляев, И.Т. Фролов, и других, нашли отражение проблемы гуманизации как ведущей тенденции современной науки.
В.Т. Пуляев обосновывает приоритет гуманитарного миропонимания общественного прогресса как важнейшего ценностного ориентира. По его мнению, гуманизм — «... суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности»[120, С.7].
Гуманистическое мировоззрение формируется в первую очередь духовной культурой общества. Культура или «вторая природа» рассматривается как сложное материальное и духовное бытие человека. Многообразие определения культуры свидетельствует о полифункциональности, емкости и многообразии этого понятия. Среди многочисленных классификаций можно выделить основные: «антропологическая (А.Кренбер, К.Клакхон: культура - сокровищница всего, созданного людьми); аксиологическая (В.Виндельбанд, Г. Риккерт: культура -это мир ценностей); социологическая (Т.Парсонс: культура — форма трансляции социального опыта, знаний, верований); просветительско-образовательная (И.Гердер: культура - обработка, возделывание души, ума); психологическая (К.Юнг: культура - отражение коллективного бессознательного начала человеческой психики); коммуникативная (А.Моль: культура — система коммуникаций, путь от создателя культурных благ к потребителю); семиотическая (Ю.Лотман: культура - знаковая система); структуральная (Р.Барт: культура есть взаимодействие текстов); игровая (Й. Хейзинг, Г.Гессе: культура - это своеобразная интеллектуальная или производственная игра)»[43, С.23].
Великий гуманист нашего времени А.Швейцер писал: «Культура - это итог всех достижений отдельных лиц и всего человечества во всех областях и по всем аспектам в той мере, в какой эти достижения способствуют духовному совершенствованию личности и общему прогрессу»[158, С. 15]. Смысл бытия человека философ видит в том, что человек должен поднять свое естественное отношение к миру до уровня духовного, до «благоговения перед жизнью», своей и, значит, чужой.
Общедидактические и методические основы интеграции
На современном этапе структурирование содержания учебных предметов идет по линии уплотнения научных знаний, их интенсивной интеграции. Интеграция — слово латинского происхождения, обозначающее «восстановление, восполнение — объединение в целое каких-либо частей, элементов»[134, С.201]. Это определение расширяется в «Философском энциклопедическом словаре», дополняясь такими признаками, как «полный, цельный, ненарушенный - процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства»[150, С.181].
По определению специалиста в этой области М.Г. Чепикова: «Сущность интеграции наук и научных знаний - есть все усиливающая их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих идей, средств, приемов и т.д., исследования окружающей действительности; есть уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного»[154, С.63]. В.Г. Левин считает интеграцию «процессом, противоречащим росту специализации научного знания и ведущим к единству науки»[77, С.51].
В педагогической науке идея интеграции прошла длинный путь от интуитивного применения до теоретических концепций и их осуществления на практике. В 1632 году выходит в свет фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», который положил начало современной педагогике, где чешский ученый-педагог пишет: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»[63, С.287]. Это теоретическое положение связано с основным педагогическим принципом - принципом природосообразности. Природа представляет собой единое целое, и в процессе обучения необходимо формировать у учащихся целостное видение мира, а не отдельные ее фрагменты.
Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци приводит одно из правил своего учения: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе»[110, С.50]. Заслуга Песталоцци в развитии идеи интеграции состоит в том, что он, развивая идею о связи общего и прикладного образования, впервые описывает прообраз интегрированного урока.
А. Дистервег рассматривал интеграцию предметов с точки зрения методики преподавания. В своем труде «Руководство к образованию немецких учителей», он советовал учителям связывать родственные по содержанию предметы, а также распределять учебный материал не на основе надуманных понятий, а всегда рассматривать всесторонне (42).
В русской классической педагогике впервые обоснование необходимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. В своих педагогических сочинениях он отмечал, что использование межпредметных связей вызывает интерес у детей и способствует формированию целостных и системных знаний. Он подчеркивал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»[147, С. 178].
Во второй половине XIX века начался поиск интегрированных путей изучения текста художественного произведения. Первым шагом в этом направлении стала педагогическая система Ф.И. Буслаева. Для него язык является первоисточником человеческого творчества, а художественное слово — образом, поэтому он полагал, что изучение русского «языка надо вести в тесной связи с уроками словесности»[22, С.86]. По Буслаеву, тексты художественного произведения - это объект изучения грамматики, и задачей учителя является изучение языка на лучших образцах литературы. Для нас очень важна также мысль Буслаева о необходимости сопоставлять славянскую мифологию с мифологией народов мира, древнерусские памятники с византийскими, литературные произведения с историческими фактами, отраженными в них.
В дальнейшем вопрос интеграции был развит в трудах В.И. Водовозова, который сформулировал мысль о необходимости изучения литературы во взаимосвязи с другими предметами гуманитарного цикла на уровне координации, сделав попытку объединить содержание образования вокруг стержневых тем, что нашло отражение в программе 1870 года. Художественное произведение для Водовозова - это результат определенных воззрений, связанных с исторической эпохой, и нужно «различить, что принадлежит в нем духу времени и народному духу»[29, С.272]. Поэтому, например, при изучении поэзии В.А. Жуковского методист рекомендовал обратиться к германской и даже к античной поэзии. Водовозов выделял 3 элемента, которые, по его мнению, связывают «художественное произведение с жизнью: принадлежность тому или иному народу; общественный элемент и элемент личности поэта, который развивается под влиянием обоих предшествующих составных»[29, С.276]. По сути, они предполагают изучение литературы с учетом национальной специфики, исторических условий, постижение художественного мира писателя в контексте национальной культуры.
Критерии и принципы отбора содержания учебного материала для интегративных блоков
Гуманитарные науки играют решающую роль в гуманизации образования, в формировании духовного мира школьника, в развитии его духовных потребностей. Чем глубже и шире они изучаются всеми учащимися, тем больше школа делает для нравственного становления личности, ее самосознания, учета гражданской ответственности, самостоятельности суждений и действий. Усиление внимания к духовному миру и развитию личности школьников влечет за собой необходимость интегрирования гуманитарных знаний из разных предметов.
Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, взаимодействия предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление глубинной связи, основывающейся на общих для нескольких предметов идеях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре.
Специалисты выделяют 4 уровня интеграции: «1. рождение абсолютно новых предметов (курсов);
2. новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов;
3. рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования;
4. разовые интегративные уроки разного уровня и характера»[17, С. 150].
С нашей точки зрения, третий уровень интеграции наиболее приемлем в условиях школьного изучения. Он создает в сознании учащихся целостную картину мира, обеспечивает формирование целостного мировоззрения.
Мы поставили перед собой задачу разработать систему занятий, включающих материал русской, якутской литератур и истории и соединяющих этот материал в интегративные блоки. 10 класс нами выбран потому, что в этом классе изучается литература XIX века, и именно в этом классе, в отличие от 11 класса, перед учителем встают проблемы разного уровня развития якутской и русской литератур и разных типов общественного и культурного развития.
Создание интегративных блоков русской литературы с якутской литературой позволит:
- показать тематические, проблемные, теоретико-литературные параллели в
родной и русской литературах, а также их жанровое своеобразие.
- определить сходные тенденции становления и развития двух литератур.
Создание интегративного блока с историей позволит более эффективно усваивать литературные, культурные, исторические реалии той или иной эпохи Российского государства и входящей в ее состав Якутии.
Интегративные блоки предлагается ввести на обобщающих, итоговых занятиях. Это позволит значительно обогатить преподавание родной, русской литературы и истории в национальной школе, расширить рамки каждого предмета, связать изучаемый материал трех предметов в емкую, насыщенную картину, более активно воздействовать на духовную сферу учащихся, способствовать обогащению этой сферы. Приводим примеры некоторых блоков.
Блок№1 Русская литература - драма Островского «Гроза»
Материал по якутской литературе - драма Софронова-Алампа «Любовь» Материал по истории - «Традиционный уклад жизни патриархальной России» «Домострой» как памятник русской культуры»
Интегрированный урок «Драма Островского «Гроза» через призму «Домостроя» (Сопоставление с драмой «Любовь» Софронова-Алампа)
Проблематика:
- идея совести как ключевой нравственной категории драмы Островского;
- идея святости дома, брака, семьи как опоры и залога нравственного здоровья личности;
- тема женской судьбы в русской и якутской литературах;
- влияние традиций Островского на становление якутской драматургии
Блок № 2 Русская литература — роман Гончарова «Обломов»
Материал по якутской литературе - поэма Кулаковского «Сновидение шамана»
Материал по истории - «Дореформенная патриархальная Россия» «Реформа 1861 года», «Запад и Восток в русской культуре» Интегрированный урок: «Осмысление проблематики романа «Обломов» Гончарова, поэмы «Сновидение шамана» Кулаковского с позиций современности» Проблематика:
- кризис и распад патриархальной крепостнической Руси;
- Восток и Запад в русской культуре: проблема исторического выбора;
- актуальность проблем, поставленных Гончаровым и Кулаковским;
Блок № 3 Русская литература - цикл очерков «Фрегат «Паллада» Гончарова (7,8,9 главы), поэма «Войнаровский» Рылеева (отрывок), романтическая баллада «Саатырь» Бестужева-Марлинского (отрывок).
Материал по якутской литературе — стихотворения о Якутске Ильи Винокурова-Ча5ыл5ана, Алексея Михайлова, Айсена Дойду. Материал по истории - «Якутск в середине XIX века».
Интегрированный урок: «Литературный портрет города Якутска» (моделирование)
