Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов
1.1. Дидактические свойства и методические функции международных образовательных языковых проектов
1.2. Номенклатура социокультурных и речевых умений учащихся средней школы, развиваемые в процессе участия в международных образовательных языковых проектах (10-11 классы, профильный уровень)
1.3. Психолого-педагогические условия развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Практические аспекты развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в ходе реализации международных образовательных языковых проектов
2.1. Методическая система развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
2.2. Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
2.3. Экспериментальное обучение, направленное на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиография
- Номенклатура социокультурных и речевых умений учащихся средней школы, развиваемые в процессе участия в международных образовательных языковых проектах (10-11 классы, профильный уровень)
- Психолого-педагогические условия развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
- Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
- Экспериментальное обучение, направленное на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов
Номенклатура социокультурных и речевых умений учащихся средней школы, развиваемые в процессе участия в международных образовательных языковых проектах (10-11 классы, профильный уровень)
Целью первого параграфа первой главы является рассмотрение истории вопроса возникновения и распространения метода проектов, рассмотрение существующих типологий проектов, определение сущности, дидактических свойств, дидактических функций и методических функций международных образовательных языковых проектов, направленных на развитие социокультурных и речевых умений учащихся средней школы (10-11-е классы). Обращаясь к истории возникновения метода проектов, следует отметить, что появление этого метода традиционно ассоциируется с именем известного американского философа и педагога, представителя гуманистического направления в образовании Джона Дьюи (Dewey J., 1902). В своих работах Джон Дьюи утверждал, что образование в целом и обучение в частности являются социальным и интерактивным процессом. Учебное заведение, в котором обучающиеся получают образование, выступает в качестве социального института, на базе которого должны проходить многие социальные реформы. Воспринимая образование как часть социальной деятельности обучающегося, он утверждал о необходимости каждым учеником/студентом принимать участие в разработке или дополнении учебного плана или программы по каждой изучаемой дисциплине с тем, чтобы они наилучшим образом отвечали его интересам и потребностям (Dewey J., 1902). Впоследствии эта идея будет воплощена в субьект-субьектной модели обучения, согласно которой в центре образовательного процесса находится не учитель как источник знаний, а конкретный ученик с присущими ему способностями, интересами и потребностями в овладении материалом.
Необходимо отметить, что мыслями о демократии и социальных реформах пронизаны многие произведения Дж. Дьюи. Важность системы образования Дж. Дьюи видит еще и в том, что оно позволяет обучающимся не только приобретать знания, но и «обучает тому, как жить» (Dewey J., 1897). Более того, автор утверждает, что основной целью образования должно быть не только овладение суммой знаний и набором определенных умений и навыков, но и формирование способностей использовать эти знания и умения «на благо» на практике. В этой связи обучение – это процесс научения обучающегося быстро и эффективно использовать все возможности или доступные средства для решения конкретных задач. Впоследствии, через практически сотню лет, эти идеи лягут в основу и найдут отражение в положениях компетентностного подхода в образовании, в центре внимания которого находится результат образовательной деятельности обучающегося, обозначенный в терминах компетенций. Вместо суммы не всегда единых знаний, умений и навыков в процессе обучения обучающиеся должны формировать компетенции, позволяющие использовать приобретенный образовательный потенциал на практике в реальной жизни (например, ФГОС СОО, 2011; ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика»).
Для того, чтобы к концу обучения ученик сформировал необходимые способности практической деятельности, по мысли Дж. Дьюи, обучение должно обязательно строиться на основе методов активного обучения. Ученик не может и не должен быть пассивным получателем готовой информации, к тому же информации оторванной от реальной действительности. Наоборот, обучение будет иметь смысл только тогда, когда каждый ученик сможет выполнять важную социальную роль активного обучающегося, самостоятельно или с помощью педагога извлекающего информацию и формирующего умения и навыки на практике. Необходимо, чтобы каждый ученик осознал личностную необходимость в изучаемом содержании обучения и увидел, как полученные знания и приобретенные способности он сможет использовать в жизни вне школы. Такая социальная значимость образования неизбежно приведет к мотивации школьников и студентов.
Роль учителя при такой субъект-субъектной модели образования сводится к важной миссии – созданию условий для того, чтобы учащиеся самостоятельно, индивидуально или в группах, с разной долей помощи со стороны учителя могли овладевать необходимыми знаниями и формировать умения и навыки. В основе самостоятельной учебной работы, направленной на формирование умений и навыков практической деятельности, должна обязательно лежать определенная проблема. Более того, проблема должна быть обозначена таким образом, чтобы для ее решения обучающиеся обязательно задействовали имеющиеся знания, умения и навыки, а также овладевали новыми знаниями и способностями в процессе ее решения. Иными словами, через проблемное обучение, основанное, с одной стороны, на интересах и потребностях конкретного ученика, а с другой стороны, на овладении знаниями и способностями через активную деятельность, обучающиеся смогут получить образование для реальной жизни.
Мысли Дж. Дьюи о проблемном обучении легли в основу целого научного направления с одноименным названием, включая метод проектов. Метод проектов является дидактической категорией, которая достаточно подробно изучена и описана в современной дидактике и методике обучения иностранному языку.
Психолого-педагогические условия развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
Анализ материалов таблицы 1.3.1 позволяет сделать вывод, что несмотря на якобы четкое разделение на уровни владения ИЯ на практике обучающийся может находиться как на определенном уровне, так и на промежуточном этапе, поскольку результат обучения зависит от индивидуальных и психолого-педагогических особенностей обучающегося. Так, например, при одинаковых условиях за один и тот же период времени один обучающийся перейдет с начального уровня А1 на элементарный уровень А2, а другой - либо останется на начальном уровне, или же займет позицию на переходном этапе с уровня А1 на А2. Объяснить данное явление можно за счет увеличения объма учебной информации и комплексного развития умений и навыков в процессе обучения, а также за счет интеграции общедидактического принципа обучения - принципа доступности и посильности, предусматривающего движение в обучении от простого к более сложному материалу.
В связи с этим в рамках настоящего диссертационного исследования хотелось бы отметить, что наиболее оптимальным уровнем для начала обучения является уровень В1, позволяющий самостоятельно использовать имеющийся диапазон знаний и языковых средств для равноправного участия в процессе коммуникации. На данном этапе имеющийся словарный запас позволяет выражать свое мнение и описывать явления на большинство тем общения: как бытовых (дом, семья, работа и т.д.), так и освещающих актуальные события в обществе. Построение высказываний зачастую осуществляется с опорой на грамматические модели-образцы, знакомые обучающемуся за счет регулярного их использования. Отмечая такой фактор, как беглость речи, необходимо подчеркнуть, что обучающийся способен довольно четко и понятно высказывать свою точку зрения, несмотря на некоторую протяженность пауз, связанных с поиском наиболее оптимальных грамматических конструкций и лексических единиц. Таким образом, обучающийся может создавать несложный связный текст из простых предложений с опорой на план построения, состоящий из нескольких пунктов. Более того, обучающийся способен участвовать и поддерживать беседу на большинство знакомых тем, а также, повторяя последние реплики коммуникантов, демонстрировать понимание речи собеседника (таблица 1.3.2).
Говорение умеет выстраивать простые связныепредложения; может принимать участие в беседе назнакомую и/или интересующую тему; умеет обосновать и выразить свою точкузрения относительно обсуждаемого явления
Письмо умеет создавать простые связныеписьменные тексты на знакомые и/илиинтересующие темы; умеет писать письма личного характера; умеет передавать в письме эмоции,переживания и впечатления
Чтение понимает тексты с использованием лексикибытового и профессионального общения; понимает описание чувств, эмоций,переживаний в текстах личного характера Аудирование понимает четко произнесенные высказывания на известные темы, причем речь собеседника должна быть четкой и медленной; понимает основную идею в большинстве теле- и радиопередач на знакомую и/или интересующую тему
Наличие обозначенных умений (таблица 1.3.2) у учащихся старшей ступени общего образования (10-11-е классы) будет минимальным условием участия в международных образовательных языковых проектах. Все из перечисленных умений будут использоваться ими в процессе подготовки контента проектов, общения с иностранными участниками-партнерами, общения при посещении страны изучаемого языка, защиты проектов.
Таким образом, первым психолого-педагогическим условием развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах будет владение иностранным языком на уровне не ниже уровня В1 по общеевропейской шкале CEFR. Также стоит учитывать, что если уровень владения ИЯ у обучающихся будет ниже уровня В1, то тогда не удастся в полной мере реализовать данную методику обучения, поскольку обучающиеся будут постоянно испытывать трудности при понимании культуроведческого материала на иностранном языке и при общении с участниками-партнерами из страны изучаемого языка.
Для успешного протекания учебного процесса и получения прогнозируемых результатов обучения необходимо на протяжении всего учебного процесса развивать и поддерживать определенный уровень мотивации у обучающихся. Мотивация как психологический термин в широком смысле обозначает динамический процесс, управляющий человеком в ходе достижения определенной цели (Леонтьев А.Н., 2005; Платонов К.К., 1982; Рубинштейн С.Л., 1940). В педагогике мотивация рассматривается как единство методов, средств и форм обучения, направленных на ознакомление с содержанием обучения - к продуктивной познавательной деятельности (Лернер И.Я, 1981; Махмутов М.И., 1977; Пидкасистый П.И., 2000; Хуторской А.В., 1998).
Далеко не секрет, что мотивация - это залог успешного обучения, поскольку она занимает ведущее место в личности каждого обучающегося, определяя направление и характер его деятельности. Традиционно разделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Говоря о внешней мотивации, ученые подразумевают наличие некоторых внешних обстоятельств по отношению к субъекту деятельности, в то время как внутренняя мотивация непосредственно связана с содержанием деятельности. Так, внутренние мотивы обеспечивают наибольший уровень активности в преодолении встречающихся трудностей по пути к достижению поставленной учебной цели. Именно внутренние мотивы подталкивают обучающегося к самостоятельной работе, приводящей к определенному результату. В качестве внутренних мотивов обычно выступает любопытство (заинтересованность в чем-то), эмоциональные переживания и потребности человека, поскольку при обладании базовыми знаниями о каком-либо явлении у человека возникает множество вопросов относительно деталей, на что он хочет получить соответствующие ответы. В данном случае роль учителя будет сводиться даже не только к тому, что ему необходимо предоставить ответы на поставленные вопросы, а к способам организации процесса познания и методам утоления любопытства обучающихся (рис. 1.3.1). Мотивация педагогического сотрудничества
Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
Однако стоит отметить, что в настоящее время не существует единой классификации подходов к обучению, поскольку в зависимости от направления научного исследования выделяют разные основы обучения. Так, например, в зарубежной психологии выделяют два наиболее значительных направления: бихевиоризм, основанный на принципах поведения человека в определенных условиях, и когнитивизм, опирающийся на принцип сознательности и положения теории социоконструктивизма, согласно которой каждый учащийся является активным участником процесса обучения.
Рассматривая основные направления в отечественной методике обучения иностранному языку, выделяют лингвистические, дидактические и психолингвистические составляющие. Поэтому, говоря о подходе в широком смысле, имеют в виду единство указанных составляющих с опорой на знания из различных областей, являющихся основополагающими для методики обучения. Напротив, если акцентируется лишь одно из составляющих, то в связи с этим производится правомерное разделение подходов на лингвистические, дидактические, методические и психологические (Бекаревич Т.И., 2012).
С точки зрения методики обучения иностранным языкам можно выделить классификации подходов к обучению: - с позиции психологических основ овладения языком (Ляховицкий М.В., 1981); - с позиции объекта обучения и способов обучения (Щукин А.Н., 2004); - с позиции лингвистических факторов (Вятютнев М.Н., 1984). Останавливаясь подробно на подходах к обучению иностранному языку, М.В. Ляховицкий (1981) выделяет четыре подхода: 1) бихевиористский подход, сущность которого заключается в многократном повторении языкового и речевого материала; 2) индуктивно-сознательный подход, при котором овладение языковыми правилами достигается за счет интенсификации обучения при работе с многочисленным языковым материалом; 3) когнитивный подход, предусматривающий усвоение теории языка в виде фонетических и грамматических правил, а также особенностей словоупотребления, направленных на формирование языковых высказываний; 4) интегративный подход, объединяющий несколько компонентов обучения, способствующий одновременному усвоению знаний, развитию речевых умений и формированию языковых навыков (Ляховицкий М.В., 1981).
На основе учета лингвистических факторов М.Н. Вятютнев (1984) выделяет шесть подходов: грамматический подход, прямой подход, бихевиористский подход, подход чтения, коллективный подход, коммуникативно-индивидуализированный подход. Вскоре данная классификация подходов к обучению была сокращена до трех составляющих: формальный, тематический и функциональный, а впоследствии и вовсе включала только два подхода: грамматический (формальный), ориентированный на овладении формами и единицами языка для последующего использования в коммуникации, и практический (прямой), подразумевающий овладение языком непосредственно в ситуациях общения (Вятютнев М.Н., 1984). Классификация подходов, предложенная А.Н. Щукиным (2004), разделяется с точки зрения объекта обучения (язык, речь) и способов обучения (прямой, сознательный и деятельностный). Прямой подход, основанный на теории бихевиоризма, предполагает изучение иностранного языка через аудирование и интуитивное усвоение языковых единиц с абсолютным исключением родного языка при обучении. Сознательный подход определяет поэтапность развития речевых умений и формирования языковых навыков: ознакомление с материалом, тренировочные упражнения, использование учебного материала на практике, контроль уровня владения материалом. Благодаря такой организации обучения данный подход позволяет использовать множество видов упражнений, направленных на формирование когнитивного сознания. Деятельностный подход подразумевает общение в реальном времени на занятиях по иностранному языку, причем партнеры по общению решают как реальные, так и учебные (постановочные) задачи с помощью средств изучаемого языка. При реализации данного подхода акцент смещается на личность учащегося и его деятельность, а роль учителя сводится к контролю учебной деятельности, отвечающей потребностям и индивидуальным особенностям обучающегося (Щукин А.Н., 2004, 2007).
Анализируя методическую литературу, можно придти к выводу, что деятельностный подход получил многочисленное количество ответвлений в виде личностно-ориентированного (Бим И.Л., 2002; Бондаревская Е.В., 1995, 2000; Сериков В.В., 1998); личностно-деятельностного (Зимняя И.А., 2003; Колесников В.А., 2005), проблемного (Лернер И.Я., 1974; Матюшкин А.М., 1980; Махмутов М.И., 1975, 1984; Сафонова В.В., 1987, 2001), проектного подходов к обучению (Полат Е.С., 2000). Примечательно, что во всех подходах деятельностного типа именно деятельность как основная движущая сила формирует личность человека в соответствии с установками и условиями обучения.
Экспериментальное обучение, направленное на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе реализации международных образовательных языковых проектов
Во-первых, несмотря на различия в направленности проектов (культурная осведомленность, социокультурная и межкультурная компетенции, лексико-грамматические навыки речи, дискурсивная компетенция и т.п.), в целом они имеют общую структуру – структуру, предложенную в работах Е.С. Полат (2000), В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева (2004, 2007). Имеющиеся отличия определяются особенностями конкретных технических средств обучения, используемых в проектной методике. Например, при использовании вики-технологии учащиеся неоднократно будут работать над созданием и редактированием совместно создаваемого вики-документа (Маркова Ю.Ю., 2011; Евстигнеева И.А., 2013). При использовании блог-технологии, веб-форума или сервиса «Твиттер» основной акцент будет смещен с создания письменного сообщения (письменной работы) на его обсуждение в блогах (Черкасов А.К., 2012; Пустовалова О.В., 2013).
Во-вторых, не все исследователи включали в свои алгоритмы обучения шаг, посвященный обсуждению вопросов обеспечения информационной безопасности учащихся или студентов. Не все Интернет-технологии напрямую связаны с работой обучающихся с ресурсами сети Интернет. Если речь идет о различных видах лингвистического корпуса, то достаточно только зайти на Интернет-страницу этого информационного ресурса и работать исключительно с языковыми данными корпуса (с целью формирования лексико-грамматических навыков речи обучающихся (Рязанова Е.А., 2012; Кокорева А.А., 2013). На наш взгляд, обсуждению данного вопроса необходимо уделять внимание, особенно когда в проекте участвуют учащиеся средней школы. Кроме того, при выполнении проекта они будут использовать материалы информационно-справочных ресурсов сети Интернет.
В-третьих, представляется важным и необходимым на подготовительном этапе проекта объяснить учащимся ожидаемый результат и критерии оценки. В этом случае на протяжении всего проекта у них будет 123 возможность ориентироваться на выполнение всех контролируемых аспектов.
В-четвертых, конечный продукт, получаемый в ходе реализации проектной деятельности, может быть разным. При использовании одних технологий, например блог-технологии, вики-технологии, подкастов, продукт может быть представлен в виде письменной работы, веб-страницы, видеозаписи и т.п. При использовании других технологий, например лингвистического корпуса, продуктом может быть использование изученных грамматических конструкций или лексических единиц на практике в коммуникативных ситуациях.
В-пятых, некоторые исследователи в свои алгоритмы обучения включали технологический этап (шаг), посвященный объяснению обучающимся, как пользоваться выбранным социальным сервисом или компьютерной технологией для выполнения проекта. По мере продвижения компьютерных технологий в образовании такая потребность пропала, так как большинство обучающихся ознакомились с Интернет-технологиями и сами их регулярно используют во внеаудиторное время.
В-шестых, многие ученые утверждают, что проектная деятельность создает специальные условия и способствует развитию самостоятельности у обучающихся. Анализ приведенных выше алгоритмов и технологий обучения свидетельствует о том, что на некоторых этапах (или шагах) обучения учащиеся и студенты, действительно, работают автономно и самостоятельно в аудитории или вне аудитории. Вместе с тем, необходимо заметить, что при реализации проектной методики преподаватель вовсе не дает «полную свободу» и отсутствие контроля над работой обучающихся. В процессе мозгового штурма в мини-группах, обсуждения в блогах вне аудитории, создания вики-документов вне аудитории или выявления языковых закономерностей в результатах поиска в лингвистических корпусах преподаватель должен постоянно осуществлять мониторинг учебной деятельности обучающихся, помогая и корректируя их работу при необходимости.
В-седьмых, важно, чтобы любой проект завершился рефлексией учащихся на свое участие в индивидуальной и групповой проектной деятельности. Рефлексия позволит каждому ученику увидеть и осознать свои сильные стороны, на которые он сможет опираться в дальнейшем при решении подобных задач, а также и слабые стороны, на развитие которых ему необходимо будет обращать внимание в будущем.
На основе проведенного анализа существующих алгоритмов и технологий реализации проектной деятельности с учетом особенностей данного диссертационного исследования разработаем авторские этапы развития речевых и социокультурных умений учащихся на основе участия в международных образовательных проектах. Разработка конкретных этапов и шагов реализации проектов будет находиться в прямой зависимости от целей и условий проведения проекта. Поэтому, в первую очередь необходимо обозначить условия проведения международных образовательных проектов, реализуемых в рамках данного диссертационного исследования.
Участниками международных образовательных проектов выступают учащиеся 10-11-х классов российской и британской школ. Целью проекта является развитие социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся. Проекты социокультурной направленности осуществляются на изучаемом языке. В центре их внимания находятся аспекты культуры страны изучаемого языка. Российские школьники готовят проекты о культуре Великобритании, а учащиеся британской школы-партнера готовят проекты о культуре России.
