Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЕ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ 11
1. Уровень подготовки выпускника школы и требования к уровню подготовки абитуриента гуманитарного вуза 11
2. Типология трудностей в обучении речевой культуре 23
2.1. Понятия «языковая трудность» и «ошибка» 23
2.2. Типология языковых трудностей 31
3. Содержание обучения русскому языку на подготовительном факультете 36
Глава II. ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ 47
1. Текст как критерий культуры речи 47
2. Текст-рассуждение как единица обучения культуре речи 62
Глава III. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ 91
1. Методика совершенствования языковой компетенции. . 91
1.1. Совершенствование орфографической грамотности. .91
1.2. Совершенствование пунктуационной грамотности. 107
1.3. Совершенствование стилистической грамотности 121
2. Методика работы над сочинением-рассуждением 125
2.1. Умение анализировать формулировку темы 127
2.2. Умение определять границы темы, выявлять ее объем и содержание 130
2.3.Умение определять основную идею (формулировать тезис), подбирать аргументы для ее доказательства и располагать их в определенной логической последовательности 133
2.4. Умение подбирать аргументы в зависимости от типа рассуждения 136
2.5. Умение подбирать фактический и цитатный материалы 141
2.6. Умение выделять и оформлять композиционные части текста 144
3. Экспериментальная проверка методики совершенствования речевой культуры абитуриентов 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 182
- Уровень подготовки выпускника школы и требования к уровню подготовки абитуриента гуманитарного вуза
- Текст как критерий культуры речи
- Совершенствование орфографической грамотности.
Введение к работе
Существование различных форм предвузовской подготовки, таких как подготовительные курсы для абитуриентов при конкретных высших учебных заведениях, школы, лицеи, гимназии, колледжи, ориентированные на углублённое изучение предметов по профилю вуза и тесно сотрудничающие с этими вузами в организации профориентации, обусловлено прежде всего нарушением преемственности в цепочке школа - вуз, несоответствием требований к уровню подготовки учащихся, предъявляемых в школе и вузе, отсутствием продуманной системы профильной ориентации в старшем звене школы. Несоответствие требований объясняется причинами социального и педагогического характера. Не случайно поэтому так остро поставлен один из актуальнейших вопросов школьной реформы - вопрос о введении единого экзамена.
Проблема единого экзамена обсуждается на
правительственном уровне, среди ректоров вузов, в средствах массовой информации, среди широкой общественности. В 2001 году в ряде регионов России был проведен единый экзамен в порядке эксперимента. Цель единого экзамена - создать равные условия для поступающих в вузы. Для её реализации потребуется определенное время. До сих пор остается неясной не только форма проведения единого экзамена (устная или письменная, тестирование или иные формы контроля). Возникают вопросы, связанные с его содержанием, условиями проведения, критериями оценки знаний.
Единое образовательное пространство были призваны обеспечить государственные стандарты и единый базовый план, Однако в отдельных республиках России создаются свои учебные
планы и свои стандарты. Кроме того, на территории России существуют школы разного типа: полнокомплектные и малокомплектные, городские и сельские, многонациональные, смешанные. Все это обусловливает разный уровень подготовки выпускников школ. Поэтому с введением единого экзамена возникает опасность снижения требований к знаниям, умениям и навыкам выпускников, что, безусловно, скажется на качестве подготовки специалистов в вузе.
Как бы ни решился вопрос о едином экзамене, экзамена по русскому языку не избежать, как не уйти от проблемы совершенствования речевой культуры выпускников школ - будущих абитуриентов.
Речевая культура абитуриентов рассматривается в перспективе как основа профессиональной речевой компетенции - общения в учебно-профессиональной и профессиональной среде.
Итак, актуальность и научная,, .новизна исследования обусловлены, во-первых, необходимостью привести в соответствие требования к уровню подготовки по русскому языку, предъявляемые к выпускникам школ и абитуриентам гуманитарных вузов; во-вторых, отсутствием в настоящее время продуманной системы профильной ориентации в старшем звене школы; в-третьих, ролью речевой культуры абитуриентов в формировании профессиональной речевой компетенции. Научная новизна исследования заключается и в предлагаемой трактовке самой проблемы совершенствования речевой культуры.
Вступительный экзамен по русскому языку и литературе требует от учащихся не только знания литературного источника, не только орфографической и пунктуационной грамотности, но грамотности иного рода - умения излагать в систематизированном
виде мысли и факты под определенным углом зрения, Л это значит, что учащийся должен уметь анализировать, отбирать, группировать, распределять, сопоставлять и последовательно излагать факты, аргументировать свою точку зрения.
Новизна исследования определяется также необходимостью разработки методики, обеспечивающей взаимосвязанную подготовку по русскому языку и литературе к вступительному экзамену. Взаимосвязь в обучении может осуществляться как на уровне общности содержания, методов, форм презентации материала, так и на уровне развития общеучебных умений учащихся, воспитания их творческой активности и самостоятельности. Наиболее адекватной базой для такой методики является текст. Текст - категория, интегрирующая два аспекта филологического образования: языковой и литературный, Текст и его характеристики, смысл, тема, логико-композиционная структура, стиль, жанр, изобразительные средства - все эти понятия формируют ядро филологических знаний. Именно текст как высшая коммуникативная единица позволяет органично соединить работу над совершенствованием языковой и коммуникативной компетенции учащихся. Порождаемые учениками тексты могут служить критерием культуры их речи, позволяют оценить такие ее свойства, как правильность, чистота, точность, логичность, убедительность, выразительность, лексическое богатство, разнообразие синтаксических конструкций. А выбор в качестве источника информации текста литературного произведения или критической статьи позволяет органично связать подготовку по русскому языку и литературе. В работе обосновывается актуальность задач совершенствования речевой культуры абитуриентов в ее конкретных реализациях.
Шдь исследования - разработать научные основы совершенствования речевой культуры абитуриентов гуманитарных вузов, определить содержание, описать пути реализации.
Объект исследования - процесс коррекции и совершенствования речевой культуры абитуриентов гуманитарных вузов.
Предмет исследования - методика совершенствования письменной речи абитуриентов на базе текста.
Цель исследования определяет его задачи;
Установить уровень речевой культуры поступающих на подготовительное отделение гуманитарного вуза.
Выявить типичные языковые и речевые ошибки.
Разработать тилологию языковых и речевых трудностей как основу для программы.
Определить содержание курса, его программу.
Обосновать выбор текста в качестве единицы обучения и единицы контроля, критерия культуры речи.
Создать методику совершенствования письменной речевой культуры абитуриентов, базирующуюся на художественном и литературоведческом тексте.
Проверить опытным путем эффективность предложенной методики.
В процессе решения поставленных задач были использованы
следующие методы исследования:
- социолого-педагогический (анализ научной и учебно-методической литературы, наблюдение, обобщение опыта работы с абитуриентами и студентами гуманитарного вуза, констатирующий и итоговый срезы);
лингвистический (уточнение понятий «языковая трудность» и «языковая ошибка» для построения типологии языковых и речевых трудностей, описание характеристик текстов-рассуждений);
статистический (количественный и качественный анализ результатов обучения).
Гипотеза исследования: совершенствование речевой культуры учащихся на подготовительных отделениях гуманитарных вузов будет более целенаправленным, интенсивным и эффективным, если:
в основу курса будет положен текстоцентрический подход и принцип взаимосвязанного обучения русскому языку и литературе;
в качестве основной единицы обучения и единицы контроля будет принят текст;
программа курса будет построена с учетом типичных трудностей на всех уровнях - от слова до текста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована и практически реализована методическая система совершенствования речевой культуры абитуриентов гуманитарных вузов; определены подходы (коммуникативный и текстоцентрический) и принципы (взаимосвязанное обучение языку и литературе); разработана типология языковых и речевых трудностей, на базе которой создана целенаправленная программа коррекции языковых знаний, умений и навыков; разработана система поэтапного совершенствования умений продуцирования текста определенного типа (сочинение -рассуждение на литературные темы); определены пути и методические приемы для последовательной реализации разработанной программы; представлена и экспериментально
проверена система работы по совершенствованию культуры письменной речи у учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса учебно-методических средств: программа и дидактические материалы к ней; специальные задания и упражнения, которые могут быть использованы не только на подготовительных факультетах, но и в старших классах школ, лицеев, гимназий и колледжей гуманитарного профиля, что позволит уточнить содержание профильной ориентации в старшем звене школы.
Апробация работы проводилась в ходе экспериментального обучения на занятиях по русскому языку на подготовительном отделении МГИМО; основные положения обсуждались на заседаниях лаборатории методики обучения русскому языку Центра филологического образования РЛО, на межвузовских конференциях в мае 1999, июне 2000 года, организованных МГИМО, в публикациях по теме исследования.
Положения, выносимые на за.щиту:
Совершенствование речевой культуры поступающих в гуманитарные вузы должно базироваться на текстоцентрическом подходе, когда текст выступает как наиболее эффективное средство обобщения филологических знаний.
Текст, создаваемый учащимся, может служить критерием его культуры речи, позволяет оценить такие её (культуры речи) качества, как правильность, чистота, точность, логичность, убедительность, лексическое богатство.
Текст-рассуждение как единица совершенствования речевой культуры позволяет сформировать умения отбирать,
группировать, сопоставлять и последовательно излагать факты, аргументировать суждения, т.е. именно те умения и навыки, которые будут необходимы в будущей профессиональной деятельности. 4. Минимизация языкового содержания обучения может быть произведена за счет учета типичных языковых трудностей и типичных ошибок учеников.
Цели и задачи определили структуру диссертации: она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
1]
Уровень подготовки выпускника школы и требования к уровню подготовки абитуриента гуманитарного вуза
Социальный заказ ориентирует вузы гуманитарного профиля на подготовку высококвалифицированных специалистов и делает актуальной оценку речевой культуры абитуриента как основы формирования в перспективе профессиональной речевой компетенции. К тому же переработка огромного потока информации по специальности, запись лекций, выступление на семинарах с докладами и рефератами, оформление курсовых и дипломных работ предполагают сформированность умений адекватно воспринимать звучащий и письменный тексты, анализировагь их, перерабатывать, четко и последовательно излагать свои мысли.
Таким образом, высокий уровень речевой культуры учащегося обеспечивает как учебную деятельность в стенах гуманитарных вузов, так и общение в профессиональной речевой среде в перспективе. Отсюда те высокие требования, которые предъявляются поступающим в гуманитарные вузы.
В настоящее время вузы самостоятельно определяют форму проведения вступительного экзамена (сочинение, диктант, изложение, тестирование, устный экзамен), при этом в одном и том же учебном заведении могут быть разные формы. Так, например, на факультете журналистики МГИМО поступающие пишут творческую работу и сочинение, на остальных - сочинение-рассуждение на литературную тему, на подготовительном - диктант.
Чаще всего на вступительном экзамене по русскому языку и литературе абитуриентам предлагается написать сочинение на одну из следующих тем;
1. по литературе первой половины XIX века;
2. по литературе второй половины XIX века;
3. по литературе XX века;
4. на свободную тему литературного или публицистического характера.
Продолжительность экзамена, как правило, 4 часа.
Вступительный экзамен по русскому языку и литературе в МГИМО имеет свою специфику и в содержании, и в условиях проведения, и в критериях оценки. Абитуриентам предлагается шесть тем; две по литературе первой половины XIX века; две но литературе второй половины XIX века и две по литературе XX века, из которых они должны выбрать три, т.е. написать за те же четыре часа не одно, а три сочинения. Темы обычно формулируются в виде вопросов, на которые поступающий должен дать развернутые ответы. Например:
Вариант 1 і. Что стало причиной смерти Самсона Вырина (повесть А.С. Пушкина « Станционный смотритель»)?
2. В чем смысл эпиграфа и «немой сцены» в комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»?
3. Верно ли мнение, что И.С. Тургенев идеализировал русского мужика в «Записках охотника»?
4. Почему Гаев и Раневская так и не спасли вишневый сад от гибели?
5. Как и почему меняется мироощущение героя в рассказе И.А. Бунина «Солнечный удар»?
Текст как критерий культуры речи
Целью нашего исследования является разработка научных основ совершенствования письменной речи будущего абитуриента гуманитарного вуза и создание методики комплексного обучения на базе текста.
В этом параграфе, опираясь на достижения в области лингвистики текста, теории текста и теории речевой деятельности, культуры речи и методики, мы рассмотрим характеристики текста как лингвистического объекта, его статус и роль в коммуникативно-ориентированной методике, возможности использования текста как средства обобщения филологических знаний и как средства взаимосвязанного обучения языку и литературе, как критерия культуры речи.
Как речевое произведение текст обладает чрезвычайно сложной и многоуровневой структурой, он реализует разнообразные коммуникативные интенции и выполняет разнообразные функции. Ясно поэтому, что он может рассматриваться и действительно исследуется в различных планах и с различными целевыми установками.
Сложность и многообразие феномена текста является причиной отсутствия единого общепризнанного его определения. Ученые, занимающиеся проблемой текста (И.С.Поспелов [108], Л.М.Лосева [78], И.Р.Гальперин [29], А.И.Новиков [100], Н.Д.Зарубина [47], Т.М.Николаева [98], Т.С.Кудрявцева [60] и др.), считают текстом как одно предложение, группу предложений, так и целое речевое произведение. Одним из основных, признаков текста является его цельнооформленность, завершенность.
Т.С.Кудрявцева считает, что один и тот же текст в одной ситуации может восприниматься как целостный и законченный, а в другой -как незавершенный. Очевидно, цельнооформленность текста может быть определена не на лингвистическом, а на коммуникативном уровне. Можно предположить, что она является семиотической функцией процесса коммуникации. Для нашего исследования понимание текста как цельнооформленного лингвистического объекта является перспективным. Из всех существующих в научной литературе определений понятия «текст» наиболее перспективным для нас представляется определение И.Р.Гальперина [29]: «Текст -это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (СФЕ), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Данное определение помогает раскрыть сущность текста как продукта письменной речевой деятельности, его структуру и категориальные признаки.
Литература, посвященная лингвистическому изучению текста, характеризуется чрезвычайным разнообразием, широким кругом проблем, связанных с различными аспектами организации и функционирования текста. Наибольший интерес для нас представляют исследования, в которых выявляются собственно текстовые категории. Впервые понятие «грамматической категориитекста» было введено И.Р.Гальпериным [29] в статье с аналогичным названием. Позднее в работе «Текст как объект лингвистического анализа» И.Р.Гальперин [30] дал более полную характеристику текстовых категорий - информативности, и итеративности, завершенности, членимости, связности и некоторых других, которые он рассматривал как базовые единицы «грамматики текста», а сам текст как лингвистически организованное целое.
Лингвистическая организованность, структурированность может рассматриваться как в плане выражения, так и в плане содержания. Структурированность текста в плане содержания проявляется через порядок расположения смысловых и - уже -информационных единиц. Структурированность текста в плане выражения проявляется через порядок расположения компонентов его формы, т.е. через жанрово-композиционные особенности. Знание схем формального структурирования текстов определенных типов обеспечивает эффективность методики обучения культуре речи. И в плане содержания, и в плане выражения структурированность текста проявляется в наличии смысловых и формальных связей между предложениями. Не случайно поэтому лингвистика текста нередко понимается как «лингвистика связного текста» (М.Н.Николаева, [99, с.6]). Итак, лингвистическая организованность и структурированность - важнейшие признаки текста, позволяющие отличить текст от коллекции языковых единиц.
Совершенствование орфографической грамотности
Работу предлагается начать с введения теоретических сведений. Они даются в легко обозримой и запоминающейся форме, с необходимыми примерами и исключениями из правил. Затем с помощью
различного рода упражнений и диктантов совершенствуются орфографические умения и навыки. Работа ведется с помощью широко применяемых на практике видов орфографических упражнений, таких как: 1. Осложненное списывание, 2. Комментированное письмо. 3. Различные виды диктантов. В том числе словарные диктанты по творчеству отдельных писателей. 4. Тестовые задания. Все упражнения основаны на литературном материале программных произведений. В качестве текстов используются фрагменты из художественных произведений, литературно-критических статей выдающихся критиков, известных исследователей литературы.
Списывание, осложненное заданиями. Списывание может быть осложнено заданиями разного характера. Наиболее простой вид работы -это списывание с подчеркиванием. Учащимся предлагается подчеркнуть нужную грамматическую форму или орфограмму. Такое задание способствует запоминанию графической формы того или иного слова. Более сложным является списывание слов или предложений с пропущенными буквами. Учащиеся списывают, дописывая пропущенные буквы.
Комментированное письмо проводится так: все учащиеся пишут текст под диктовку, а один ю них по вызову преподавателя вслух объясняет, как и почему нужно писать то или иное слово. Объяснение может сводиться к простому называнию правила, которое известно всем.
Подготовительный диктант - это такой вид упражнения, при котором записывается тексі, заранее проанализированный под руководством преподавателя. Этот ЕШД упражнения развивает у учащихся орфографическую зоркость, закрепляет в памяти графический образ слова.
При объяснительном диктанте учащиеся записывают продиктованный текст, затем объясняют, почему те или иные слова нужно писать так, а не иначе. Этот вид диктанта учит исправлять свои ошибки, понимать их причины.
Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, а лишь часть его (слова, словосочетания), в зависимости от поставленной задачи. Ценность этого вида орфографического упражнения заключается в том, что выборочный диктант исключает возможность механической записи. Необходимость выбора нужного слова, словосочетания из диктуемого текста обязывает учащихся относиться к работе особенно внимательно, отбирать материал сознательно и обоснованно, благодаря чему нужные орфограммы быстрее запоминаются и лучше усваиваются.
При диктанте с обоснованием, записывая текст, учащиеся указывают в скобках проверочные слова. Диктант с обоснованием активизирует мыслительную деятельность учащихся, воспитывает у них орфографическую зоркость,
Тесты - это задачи с известным решением и организованы они так, чтобы оперативно проверить и объективно оценить уровень усвоения учебного материала. Помимо этого, тесты помогают без особых усилий усвоить сложный материал и правильно применять его на практике.
В качестве иллюстрации приведем образцы справочного материала и упражнений к отдельным разделам программы.
