Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль



расширенный поиск

Монолог учителя на этапе объяснения нового материала Хаймович Людмила Вениаминовна

Монолог учителя на этапе объяснения нового материала

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 192 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Хаймович Людмила Вениаминовна. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 1998 251 c. РГБ ОД, 61:99-13/111-6

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 11

1. Объяснение нового материала как структурный элемент урока 11

1.1. Процедура и структура объяснения 11

1.2. Объяснение и усвоение как взаимосвязанные процессы 15

1.3. Познавательная деятельность учащихся в процессе объяснения 19

1.4. Импровизация и педагогическое предвидение 23

1.5. Реализация метода «слово учителя» в речи 26

2. Монолог как форма речи 28

3. Особенности формирования и функционирования монолога как формы речевой деятельности учителя 30

4. Жанрово - коммуникативный подход к изучению монолога на этапе объяснения нового учебного материала 40

4.1 ."Анкета речевого жанра" объяснительного монолога учителя 45

Выводы 61

ГЛАВА II. ОСВОЕНИЕ ЖАНРОВЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПАХ СОЗДАНИЯ ТЕКСТА 63

1. Этап инвенции 65

2. Этап диспозиции 78

3. Этап элокуции 103

4. Этап запоминания 118

5. Этап произнесения 121

Выводы 123

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СОЗДАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГА В СИТУАЦИИ ВВЕДЕНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 125

1 . Основные положения и этапы констатирующего эксперимента. Его организация, содержание и результаты. Выводы 125

2.3адачи, исходные положения, организация и программа опытного обучения 147

З.Методика опытного обучения 155

4.Результаты опытного обучения 210

Выводы 216

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 219

БИБЛИОГРАФИЯ 222

ПРИЛОЖЕНИЕ 240

Введение к работе

В настоящее время одним из основных направлений профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе является формирование речевого поведения будущего учителя. Коммуникативный аспект подготовки позволяет эффективно решать методические задачи в конкретных учебно-речевых ситуациях. Одно из направлений такой подготовки - формирование умений создавать коммуникативно действенные тексты, продуцировать монологическую речь, которая "должна быть в центре внимания методиста"( 112,17).

Значительное влияние на методические исследования в области обучения монологической речи оказали работы лингвистов (Л.В.Щерба, И.Л.Фигуровский, Г.Я.Солганик, Е.И.Падучева, Н.Д.Зарубина).

Дидактами, методистами (М.Т.Баранов, ЛЯ.Зорина, И.Я.Лернер, Е.П.Никитин, Н.М. Яковлев) уделяется большое внимание содержанию и структуре этапа объяснения нового материала, в контексте которого имеется монолог, однако решаются эти проблемы в большей мере с точки зрения содержания обучения, его форм, методов.

В связи с решением задач методической подготовки студентов проблема развития учебно-научной речи студентов поднимается Н.Д.Десяевой.

Подробно же обучение монологической и диалогической речи, особенно технологии коммуникативного обучения, рассматривается в работах, посвященных методике обучения иностранным языкам в вузе, а также в методике обучения русскому языку как иностранному (И.Л.Бим, Е.И.Мотина, Г.Г.Городилова, В.М.Гусейнова, В.М.Джуманиязова, И.А.Зимняя, Н.А.Метс, О.Д.Митрофанова, Т.Б.Одинцова).

Особо отметим, что вопросы организации речевого общения учителя и учащихся в форме педагогического диалога на этапе объяснения нового

материала в аудитории, для которой русский язык является родным, получили своё освещение в исследовании Т.И.Востриковой.

Развитию коммуникативных умений учителя оптимально строить свою речь с точки зрения психологии и педагогики посвящены работы А.В.Брушлинского, ВА.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, Т.В.Напольновой, ЛВ.Сахарного, А.М.Сохора, Э.Стоунса и др.

В исследовательских работах последних лет активно и эффективно рассматривается проблема педагогических речевых жанров (Т.А.Ладыженская, Л.Г.Антонова, Т.И.Вострикова, А.В.Ильина, Н.В.Кузнецова, Л.Н.Наврузова, Е.В.Евдокимова, Э.В.Хлебникова и др.), однако монолог на этапе объяснения нового материала как речевой жанр предметом специального рассмотрения исследователей не был.

Использование на практике при обучении студентов риторических категорий (риторического канона, средств риторического воздействия на ученика) позволяет обогатить работу по развитию речи будущего учителя, сделать её более эффективной (В.И.Аннушкин, А.К.Михальская).

Школьной программой по русскому языку предусмотрено формирование умений учеников строить развёрнутые устные ответы на учебные темы, и именно монологическая учительская речь может служить здесь как причиной неудач, так и помощником, образцом для подражания. Всё зависит от того, в какой мере сам учитель владеет данным речевым жанром, имеет ли чёткие представления об особенностях коммуникативного намерения, речевой ситуации, словом, от профессионально-коммуникативной компетенции педагога.

Таким образом, дидактами, методистами, психологами признаётся огромное значение объяснения в учебном процессе, учитывается, что метод научного мышления, овладение которым является задачей обучения,

передается непосредственно от человека к человеку "путём устного предания" (45, 251), носителем которого является учитель. В то же время, как показыват практика, будущие учителя испытывают трудности в перекодировании полученных научных знаний на язык учебно-научной речи, т. е. в решении методических задач средствами речи. Недостаточно разработана в вузовской методике преподавания русского языка проблема структурно-смысловой и речевой организации монолога учителя на названном этапе урока. Необходимость выявления неизученных возможностей объяснительного монолога как особого педагогического речевого жанра и риторического подхода к созданию текста этого жанра, недостаточный уровень умений будущих учителей-словесников в организации объяснительного монолога определяют выбор темы исследования и её актуальность.

Цель исследования состоит в разработке обоснованной и экспериментально апробированной методики обучения студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового учебного материала на уроках русского языка с опорой на традиции классической риторики.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность обучения студентов-филологов объяснительной монологической речи обеспечивается при условии:

-осознания специфики монолога на этапе объяснения нового материала на уроке русского языка как средства реализации метода сообщения;

-освоения жанровых признаков объяснительного педагогического монолога с опорой на традиции классической риторики (риторический канон).

Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по классической и современной педагогической риторике и стилистике, отобрав вопросы и дефиниции для обучения студентов;

выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога учителя на этапе объяснения нового материала как речевого педагогического жанра, реализующего такой метод обучения, как слово учителя..

определить исходный уровень знаний студентов о монологе как форме речевого общения, о специфике данного жанра, а также исходный уровень умений создавать и анализировать монолог на этапе объяснения нового материала;

разработать и обосновать методику обучения создания текста монолога
на лингвистическую тему /на этапе объяснения нового учебного материала/;

экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использовались следующие методы исследования:

теоретический анализ проблемы;

наблюдение за использованием объяснительного монолога на этапе изучения нового материала учителями русского языка и студентами-практикантами;

лингвистический, методический и речеведческий анализ особенностей объяснительного монолога на лингвистическую тему;

анкетирование учителей русского языка и студентов-филологов;

педагогический эксперимент (констатирующий эксперимент, опытное обучение);

количественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -получены данные об исходном уровне знаний студентов об особенностях монолога и монологической объяснительной речи, а также о сформированное умений будущих учителей анализировать текст данного жанра;

-определены структурно - смысловые компоненты, языковые особенности, условия функционирования названного типа монолога, обоснована целесообразность подхода к нему как к педагогическому речевому жанру;

-выявлен механизм действия риторического канона применительно к исследуемому жанру, рассмотрена специфика всех этапов риторического канона применительно к объяснительному монологу учителя как жанру

-разработана методика формирования у студентов - филологов созданию умений анализировать и продуцировать монолог учителя на этапе объяснения нового учебного материала.

-проверена эффективность разработанной методики.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-разработана и экспериментально проверена / в МГУ им. Н.П. Огарёва и МГПИ им. М.Е.Евсевьева г.Саранска/ программа занятий по обучению студентов-филологов созданию монологического текста на этапе объяснения нового материала;

-отобран и разработан дидактический материал (монологические тексты -фрагменты уроков русского языка), который может быть использован в практике преподавания курсов "Культура речи учителя", "Методика преподавания русского языка", спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе;

-предложена система заданий репродуктивно - продуктивного характера,

способствующих формированию у будущих учителей необходимых

профессиональных коммуникативно - речевых умений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений.

Изложенные в диссертационном исследовании теоретические положения

и методические выводы подвергались проверке в ходе эксперимента, за

"^ время которого было зафиксировано и проанализировано 75 фрагментов

урока объяснения нового материала и в котором приняли участие 148

студентов и учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация работы
осуществлялась на научно - практических конференциях преподавателей и
студентов МГУ им. Н.П.Огарёва (1994, 1995, 1996,1997), на заседании
кафедры культуры речи учителя Mill У им. В.И.Ленина и кафедры
л современного русского языка МГУ им. Н.П.Огарёва (1997, 1998), на

заседании аспирантского объединения при кафедре культуры речи учителя Mill У им. В.И.Ленина (1996), на курсах повышения квалификации учителей, преподающих риторику в школах г. Саранска (1997-1998). Результаты исследования частично внедрены в практику преподавания спецкурса "Изучение речевых жанров" в МГПИ им. М.Е. Евсевьева.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В программу работы по формированию у студентов - филологов
* коммуникативно-речевых умений необходимо включить обучение такому

Объяснение нового материала как структурный элемент урока

Урок - основная форма учебного процесса, учебных занятий по русскому языку. Поэтому от качества его во многом зависит и качество усвоения тех Ч или иных тем школьного курса. Совершенствование урока - постоянная работа дидактов, психологов, социологов, методистов, поскольку "урок как организационная форма создаёт необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс, для обучения учащихся знаниям, навыкам и для развития их познавательных способностей" (21,185). Известно, что уроки русского языка различаются прежде всего по целям обучения, содержанию изучаемого материала, методике проведения и т.д. Их типология различна, но в каждой есть уроки, основное назначение которых передача теоретических знаний: урок - "сообщение новых знаний по какому либо разделу" (А.В.Текучёв), "урок первичного освоения нового материала"

(Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова, В.И.Лебедев), "урок сообщения нового материала" (М.Т.Баранов), уроки, основное назначение которых - дать детям новые теоретические сведения (новые понятия, правила, определения, классификации) - "теоретическое изучение языка, направленное на усвоение понятий"(Л.П.Федоренко).

Все исследователи уделяют особое внимание этапу объяснения нового учебного материала, справедливо полагая, что объяснение является самой сложной, самой трудоёмкой, самой ответственной и важной из всех дидактических процедур. Именно здесь закладываются основы всей дальнейшей работы над данной и над последующими темами. Изучение теоретических вопросов является исходным этапом формирования навыков. Как, например, отмечает В.В.Давыдов: "Теоретический материал должен составлять основу формирования у детей полноценных навыков -орфографических, вычислительных и т. д., а его усвоение - способствовать воспитанию самостоятельности в учебной работе"(52,25). Педагоги отмечают, что от успешного объяснения зависит и качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знанию и кончая самоуважением. "Если ученик не воспринял на уроке новую информацию, его дальнейшая урочная и внеурочная деятельность очень затруднительна. Если содержание, плохо понятое на уроке, всё же усваивается, то это происходит за счёт больших затрат сил и времени, что ведёт к перегрузкам" (72, 5).

Вообще, объяснение - очень сложное, многоплановое, многоаспектное явление. Так как природа объяснения комплексная, его сущностные характеристики рассматриваются исследователями с разных позиций; отсюда объяснение - и функция науки, и этап урока или другого исследова-профессионально - значимому педагогическому речевому жанру, как монолог учителя на этапе объяснения нового материала.

2. Повышение профессиональной компетенции и речевой культуры будущего учителя предполагает осуществление целенаправленной работы по анализу объяснительного монолога с точки зрения его жанровой специфики.

3. Опора на риторический канон позволяет обучить студентов объясни тельному монологу в совокупности его жанровых признаков.

По теме исследования опубликованы следующие работы. .

1. Использование фразеологизмов со значением эмоционального состояния человека в речи учителя на уроках русского языка // XXII Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. - Саранск: Мордовский университет, 1993. - с.49 -50.

2. Объяснительная речь как текст: Огарёвские чтения: Тезисы докладов научной конференции. - Саранск: Мордовский университет, 1995. - с. 135-136.

3. Учет адресата - необходимая составляющая речи учителя //Вопросы методики обучения в средней и высшей школе. Вып.З -Саранск, 1996. -с.37-40.

4. Опора на традиции античной риторики при создании текста объяснительной речи учителя //Вопросы методики обучения в средней и высшей школе. Вып. 4.- Саранск, 1997.-c.57 - 61.

5. Расположение материала при создании текста монолога учителя на уроках русского языка: Тезисы докладов III конференции молодых учёных МГУ им. НЛ.Огарёва. - Саранск, 1998. -с.59.

Этап инвенции

Разработка первого этапа и введение термина "инвенции" приписывается Гермагору (II в. до н. э.). Первое теоретическое обоснование этапа обнаруживается в трудах Аристотеля.

Уметь изобретать речь - значит определять тему речи, которая всегда служит отправной точкой изобретения, вникать в суть понятий, искать способы решения намечающейся проблемы, устанавливать определённые иерархии, начать вырабатывать стратегию речи, останавливаясь на центральных вопросах, то есть быть способным мысленно увидеть в общих чертах будущее произведение.

Учителю необходимо вдуматься в тему урока, которая чаще всего определённым образом уже задана программами изучения русского языка, определить границы её изучения, объём, подобрать оптимальную формулировку. Опираясь на изученный материал, учитель прокладывает путь к последующему с целью установления связи и последовательности, так как при соотношении вновь изучаемого с тем, что уже известно, у учащегося возникают нужные ассоциации для прочного усвоения нового материала. Темы, охватывающие большой объём теоретических сведений ( например, при работе по методикам В Ф. Шаталова, Н.Л.Гузика, С.Н. Лысенковой, Ю.С.Меженко),подразделяются на более детальные подтемы, дробятся.

Умение работать с темой не является автономным, потому что, как подчёркивает Н.А.Плёнкин, "отыскивая тему, мы уже собираем материал, находим мыслям реальное выражение, определяем начальную логику сообщения, стремимся определить или уточнить идею" ( 164, 14).

Большое внимание уделяет подбору материала Аристотель, рассматривая построение энтимемы (одного из типов логических доказательств): "необходимо... прежде всего иметь наготове относительного каждого вопроса избранные доказательства, касающиеся того, что есть и что наиболее существенно... Из способов убеждения одни бывают нетехническими (atechnoi), другие же "технические". Нетехническими я называю те способы убеждения, которые не нами изобретены, но существовали раньше.., техническими (entechnoi) же я называю те, которые могут быть созданы нами с помощью метода и наших собственных средств. Так что первыми из доказательств нужно только пользоваться, вторые же нужно предварительно найти "(4,19).

Идет сбор, накопление отбор материала и ориентация в нём, причём тщательная работа на этом этапе во многом облегчает всю последующую деятельность при создании текста. Здесь необходимо заметить, что "накопленный материал всегда должен быть избыточен" (121, 32) для того, чтобы оставалась возможность отбора лучшего: аргументов, примеров, переходов.

Уже на начальном этапе учитель в различных вариантах представляет содержание речи. Если материал в определённой мере знаком, пытается повернуть его другой стороной, продумывает способы начать объяснение, то есть "предрасположить умы учеников к предмету" (выражение Я.Коменского), разбудить их интерес и создать благоприятную обстановку для восприятия. Для решения этих задач используется постановка проблемного вопроса, неожиданное отступление, использование лингвистической сказки.

На этом же этапе может быть осуществлён отбор средств наглядности для урока: различных таблиц, схем, опорных конспектов и сигналов, которые в процессе объяснения помогут формированию логического мышления, сделают изучение более доступным и понятным для восприятия.

Но для того, чтобы определённым образом закрепить возникающие мысли, нужно, как образно замечает А.К.Михальская, "набросить на мелькающие в сознании идеи специальную "ловчую сеть - сетку понятий, которые и "остановят" главные, нужные для развития ... темы мысли"( 133, 125). Эта система понятий "общих мест" была определена Аристотелем как понятие "о топах", которые "общи для рассуждений о справедливости, о явлениях природы и о многих других, отличных один от другого предметах"(4, 23). Любая тема высказываемой или записываемой речи может быть охарактеризована по этим признакам. Добавим, что речевое произведение определённого жанра использует определённые топы, причём некоторые из них являются основными, регулярными, сильными, а другие -факультативными.

Основные положения и этапы констатирующего эксперимента. Его организация, содержание и результаты. Выводы

Проведению констатирующего эксперимента предшествовали исследования лингвистической, психолого-педагогической, "методической литературы, работ по риторике, стилистике, анализ программ вузовского обучения, методических пособий. Мы выяснили, что в литературе имеются материалы, характеризующие некоторые аспекты работы учителя на этапе объяснения нового материала. Это работы А.М.Сохора, Н.Д. Десяевой, Л.Клинберга, Э.Стоунса, Т.А. Ладыженской, М.Т.Баранова, Т.И.Востриковой и др. Однако создание текста объяснительного монолога на уроках русского языка вузовской программой не предусмотрено, и мы не имеем достаточных данных о состоянии интересующих нас знаний и умений у студентов-филологов. Это обусловило проведение констатирующего эксперимента и организацию опытного обучения.

В данной главе рассмотрены задачи, организация, исходные положения опытного обучения, его программа и методика, а также анализ полученных результатов.

Для организации опытной работы необходимо было установить исходный уровень сформированное исследуемых знаний и умений студентов, что предполагало решение следующих задач.

1) выявить, в какой мере владеют студенты IV курса (и учителя) профессионально - коммуникативными умениями (эксперимент проводился в период педагогической практики);

2) провести анкетирование с целью выяснения знаний студентов І, Ш и IV курса (а также учителей) о монологе как форме речевой деятельности, о создании и особенностях монолога в ситуации введения новой учебной і информации.

3) установить уровень умений студентов производить лингвистический, методический и риторико-жанровый анализ текста объяснительного монолога в ситуации введения нового учебного материала.

В совокупности анализ строился с учётом следующих положений.

1. Процедура объяснения - основная на уроке русского языка.

2. Учитель - главное звено процесса передачи знаний, и от его профессионально-коммуникативных умений зависит эффективность результата обучения.

3. Речевое общение имеет основные экстра- и интралингвистические особенности, характерные для монолога, выбор которого определяет частная дидактическая задача.

4. Объяснительный монолог характеризуется особой структурой, отражающей его содержание.

5. Профессионально-коммуникативные навыки определяются следующими (взаимосвязанными и подчиняющимися достижению коммуникативного намерения ) умениями:

а) переходить к объяснению новой темы ставить познавательную задачу;

б) строить собственно объяснение, т. е. подбирать аргументы теорети ческого и экспериментального типа, подбирать аргументы фактологического типа (примеры), показывать логику рассуждения; в) делать выводы;

г) учитывать адресованность речи;

д) пользоваться языковыми (в том числе образными) средствами для лучшего достижения коммуникативной цели;

е) готовить и "исполнять" речь.

Основой для проведения констатирующего эксперимента явился тот факт, что в программе курса "Культура речи учителя"("Педагогическая риторика") особое внимание уделяется формированию у студентов умений создавать жанры, которые учитель использует в своей профессиональной деятельности. Объяснительный монолог - наиболее важный из них.

Для решения первой задачи было зафиксировано 75 фрагментов урока русского языка с использованием объяснительного монолога учителя. Это явилось исходным материалом для анализа. Материал собирался в течение 1993-1996 гг. в среднем звене обучения (V -IX классы).

Нас интересовал, в первую очередь, вопрос, в какой мере студенты, через год приступающие к самостоятельной педагогической деятельности, владеют названными умениями.

Анализ текстов (фрагментов уроков) позволил выявить ряд ошибок и недочётов, многие из которых были отмечены при анализе урока методистами и учителями-предметниками. К ним относятся: