Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Иноязычное информативное чтение в профессиональной и учебно-профессиональной деятельности учителя иностранного языка 14
1.1. Профессиональная культура учителя иностранного языка 14
1.2. Иноязычное информативное чтение в формировании и развитии профессиональной культуры учителя иностранного языка 26
1.3. Уровень реализации информативного иноязычного чтения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка 38
1.4. Особенности профессиональной подготовки будущего
учителя иностранного языка в классическом университете 46
Глава 2. Содержание обучения информативному иноязычному чтению на начальном этапе профессиональной подготовки учителя иностранного языка в классическом университете 62
2.1. Цели обучения информативному чтению на начальном этапе обучения в классическом университете в свете реализации принципа преемственности 62
2.2. Умения иноязычного профессионально-ориентированного информативного чтения 78
2.3. Предметный экстралингвистический компонент содержания обучения профессионально-ориентированному чтению 86
2.4. Система текстов и 1фишщпы их отбора для обучения профессионально - ориентированному информативному чтению на начальном этапе языковой профессиональной подготовки учителя
2.5. Принципы организации текстовых материалов для обучения профессионально-ориентированному чтению на начальном этапе профессиональной языковой подготовки в классическом университете 119
Глава 3. Средства обучения профессионально-ориентированному чтению на начальном этапе языковой подготовки учителя иностранного языка в университете 130
3.1. Программа обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению на начальном этапе профессиональной подготовки будущего учителя 130
3.2. Учебно-методический комплекс для обучения профессионально - ориентированному информативному чтению на начальном этапе 136
3.3. Анализ процесса и результаты опытного обучения профессионально - ориентированному информативному чтению на начальном этапе языковой подготовки будущего учителя в условиях классического университета 161
Заключение 182
Библиографический список 184
Приложение217
- Профессиональная культура учителя иностранного языка
- Цели обучения информативному чтению на начальном этапе обучения в классическом университете в свете реализации принципа преемственности
- Программа обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению на начальном этапе профессиональной подготовки будущего учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена реальными
потребностями современной школы в специалисте, обладающем высоким
уровнем профессиональной культуры, способном принимать участие в
развертывании реформы российского образования. Главным действующим
лицом всех инновационных процессов в области обучения иностранным
языкам является компетентный учитель, учитель-исследователь, учитель-
мастер. К вершинам мастерства ведет кропотливый и каждодневный труд,
постоянное самообразование, ядром которого является чтение.
Самообразовательное информативное чтение ((ИЧ) с целью получения и
расширения профессионально значимой информации, поддержания
профессиональной иноязычной культуры на должном уровне, постоянного ее
совершенствования становится для учителя иностранного языка
настоятельной необходимостью. К постоянному иноязычному
информативному чтению учителя/преподавателя иностранного языка (ИЯ), прежде всего, побуждает такая существенная характеристика преподаваемого им предмета как его "беспредельность, беспредметность и безграничность" (И.А. Зимняя). Условия профессиональной деятельности (отсутствие иноязычной языковой среды и возможности регулярно проходить профессиональную стажировку за рубежом превращают самообразовательное ИЧ на иностранном языке в важнейшее ( и при этом
наиболее доступное) средство сохранения высокого уровня
коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой и
профессиональной компетенции учителя иностранного языка, в средство
обновления интеллектуального арсенала, развития творческой личности,
формирования и совершенствования профессиональной культуры. Не
случайно, при аттестации учителей ИЯ самообразовательная читательская
самостоятельность является одним из определяющих критериев при
присвоении того или иного квалификационного разряда учителю ИЯ.
Умения использовать информативное чтение на иностранном языке в
разработанной в отечественной методике модели успешности
профессиональной деятельности учителя ИЯ (ЛВ.Садомова, И.Л.Бим) не всегда эксплицированы, но имплицитно присутствуют, по-существу, в каждом из ее компонентов.
Овладение профессиональной иноязычной культурой происходит не сразу, а постепенно и представляет собой медленный и кропотливый, но очень важный процесс. В этом процессе читательская деятельность имеет огромное значение, поскольку при достижении определенного уровня владения разными видами чтения позволяет "беспрепятственно включаться в межкультурную коммуникацию" (K.IX)Tfmuller-Karpusa).
К сожалению, применительно к обучению в языковом вузе не выработана общая стратегия обучения чтению, не разработаны конкретные критерии выделения уровней владения коммуникативной компетенции в опосредованном общении в профессиональных целях, не определено содержание целевого и промежуточных уровней, что препятствует динамичности, качественному и количественному развертыванию процесса обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности в языковом вузе. Обучение чтению студента-германиста, по существу, представляет собой неуправляемый, стихийный процесс. В связи с этим целенаправленное обучение будущего учителя иностранного языка профессионально - ориентированному информативному чтению
представляется настоятельной необходимостью, а тема настоящего
исследования звучит современно и актуально, особенно для условий
подготовки будущего учителя иностранного языка в классических
университетах. В силу особенностей учебного плана и, характерной для
данного типа высшего учебного заведения широтой профиля
подготавливаемых специалистов, невозможно решить проблему улучшения
качества подготовки учителя иностранного языка путем количественных
изменений в учебном процессе (за счет увеличения продолжительности
педагогических практик и увеличения числа учебных часов, отводимых на
дисциплины психолого-педагогического цикла т.п.). Поэтому
необходимым и перспективным путем формирования профессиональной культуры может быть качественное преобразование процесса профессиональной подготовки будущего учителя - выпускника классического университета, оптимизация обучения за счет вскрытия внутренних резервов процесса обучения на каждом из его этапов. Одним из таких резервов является целенаправленное обучение профессионально-ориентированному информативному чтению на начальном этапе языковой подготовки будущего учителя ИЯ.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения информативному чтению в рамках языковой подготовки на начальном этапе обучения ИЯ как специальности в условиях классического университета.
Предметом исследования выступает подсистема обучения профессионально-ориентированному информативному чтению, являющаяся составным компонентом практической языковой подготовки и средством формирования профессиональной культуры будущего учителя ИЯ. Предмет исследования нашел свое выражение в конкретизации основных методических категорий обучения ПОИЧ, уточнении целей, содержания, принципов и средств обучения.
В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение студентов 1-2
курсов классического университета иноязычному ПОИЧ может в значительной мере повлиять на активность и качество их иноязычной читательской деятельности по приему, переработке и присвоению профессионально-значимой информации и, тем самым, способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущего учителя. Речевая деятельность информативного чтения будет успешно воздействовать на все компоненты профессиональной культуры и выступит средством ее формирования и совершенствования,
если с самого начала обучения ИЧ придать этому процессу профессиональную направленность;
если цели, содержание, методы, приемы и средства обучения ПОИЧ на начальном этапе разработать с учетом принципа ретроспективной и перспективной преемственности и соотнести с основными компонентами формируемой профессиональной культуры как конечной цели обучения профессиональной подготовки учителя ИЯ в условиях классического университета;
если управлять обучением ПОИЧ на основе специально разработанного блока программы и многокомпонентного учебно-методического комплекса и постоянно создавать условия для применения полученной информации в учебной и внеучебной деятельности.
Выдвижение такой гипотезы потребовало корреляции методических вопросов обучения информативному чтению с современными глобальными требованиями к профессиональной компетенции учителя ИЯ, что определило выдвижение многоаспектной цели настоящего исследования, которая состояла в теоретическом обосновании и разработке методики формирования умений ПОИЧ на начальном этапе обучения иностранному языку как специальности в контексте формирования и развития всех основных компонентов профессиональной культуры с учетом условий профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ в классическом
университете.
Указанные объект и предмет исследования, поставленная цель и
сформулированная гипотеза потребовали решения следующих частных
задач:
J. На основе изучения функций, видов и ситуаций информативного чтения в профессиональной деятельности современного учителя ИЯ и в учебной деятельности студента филологического факультета классического университета выявить роль ИЧ в формировании и совершенствовании профессиональной иноязычной культуры специалиста по ИЯ в данном типе высшего учебного заведения.
2. Теоретически обосновать и конкретизировать цели и содержание
щ обучения ПОИЧ в рамках языковой и профессиональной подготовки
учителя иностранного языка на начальном этапе обучения в классическом университете; определить для данного этапа уровень формируемой компетенции в информативном чтении и выделить основные группы умений данного вида чтения; определить основные критерии отбора и принципы организации аутентичных текстовых материалов для профессионально-ориентированного обучения ИЧ.
3. Разработать и описать принципы организации средств обучения
(* ПОИЧ (программы и многокомпонентного учебно-методического
комплекса), позволяющих придать процессу обучения ПОИЧ на начальном этапе целенаправленный и системный характер.
4. Проверить в условиях опытного обучения методику формирования
умений ПОИЧ на начальном этапе языковой профессиональной
подготовки будущего учителя ИЯ.
При решении поставленных задач использовались следующие методы
исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
* анализ действующих нормативных документов по теме исследования, а
именно программ, отечественных и зарубежных образовательных
стандартов, программ по самообразованию учителя, Профессиограммы и
Квалификационной характеристики учителя ИЯ; анализ действующих
отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по чтению для
школ, неязыковых и языковых вузов; изучение передовых технологий
обучения чтению за рубежом; наблюдение за педагогическим процессом и
изучение состояния обучения на практике; хронометраж и обобщение
данных; анкетирование учителей и студентов целью выявления
многомерных сведений о них как о читателях; тестирование студентов разных курсов с целью выявления уровня владения умениями ИЧ; обобщение собственного 20 летнего опыта работы по формированию и развитию навыков и умений чтения у студентов младших курсов; опытное обучение в естественных условиях.
Методологической основой данного исследования является теория
деятельности (Л-С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.),
теория иноязычной речевой деятельности (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя,
А. А.Леонтьев и др.), концепция активного обучения ( А.А. Алхазишвили,
А.А.Вербицкий, Т.В.Кудрявцев, А.ММатюшкин, М.И.Махмутов,),
дидактическая теория оптимизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский,
О.Б.Тарнапольский, Т.И.Шамова и др.), основы коммуникативной
лингвистики (В.А.Бухбиндер, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Г.В.Колшанский,
О.И.Москальская и др.), личностно-деятельностный подход к обучению
иностранным языкам (И.А.Зимняя), теория педагогического образования и
самообразования (Е.П.Белозерцев, И.А.Гиниатуллин, СМХодник,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин), теория творчества учителя (Е.П.Белозерцев,
Ф.Н-Гоноболин, В.И.Зазвягинцев, Й.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик,
К.К.Платонов, А.И. В.А.Сластенин и др.), теория формирования личности педагога (Ф.НХоноболии, В.В.Давыдов Н.В.Кузьмина, К.М. Левитан, А.Н.Щербаков, Н.М. Яковлева,), теория культуры (Д.Л. Андреев, ПЯЛернер), идеи формирования профессиональной культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, А.К.Колесова, А.В.Мудрик, Д.СЯковлева, коммуникативная концепция иноязычной культуры учителя (Е.И.Пассов), теоретические
положения методики обучения иноязычному чтению (И.Л-Бим, Г.В.Роговой, Т.С.Серовой, С.ІСФоломкиной и др.). Используются также данные ряда зарубежных исследований по проблемам преобразования подготовки учительских кадров на филологических факультетах университетов (H.P.Hagge, B.Kast, HJ.Knimm, G.Neuner, К.Schroder, R.V.White, W.ZydatiB и др.); автор опирается также на зарубежные работы в области реализации уровнего подхода к обучению ИЯ, опыт сертификации и передовые технологии в обучении чтению ( S.-P.Ballstaedt, С. Bechtel, VL-L.Brandi, R.Buhlmann, Ch.Edelhoff, S.Ehlers, N. Groeben, G.Hayd, IXaveau, M.Loschmann, H.MandL, G.Neuner, R-E.Piepho, E.Simson, D.Strauss, E.StockJ, GWesthoff и др.).
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что в нем впервые ставится проблема реализации принципа профессиональной направленности обучения чтению в условиях овладения иностранным языком как специальностью в классическом университете, обучение в котором, особенно на начальном этапе, характеризуется «универсальностью и надпрофессиональностью» (КСУтробин); целенаправленное обучение ПОИЧ на начальном этапе впервые рассматривается как фактор формирования и повышения уровня профессиональной культуры будущего учителя ИЯ в совокупности всех его компонентов; выделены основные умения ПОИЧ, соответствующие уровню профессионально-достаточной компетенции в информативном чтении, который впервые определен как планируемый результат обучения для начального этапа обучения ОИЯ в условиях классического университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что все основные методические категории (цели, содержания, принципы, средства), связанные с обучением ПОИЧ на начальном этапе теоретически обоснованы и уточнены с позиций последовательной реализации принципа ретроспективной и перспективной преемственности в обучении иностранному языку как специальности; раскрыто содержание понятия
профессионально-достаточной компетенции в чтении, определены основные группы умений, ее составляющих; разработаны теоретические позиции типологии текстов, используемых на начальном этапе для обучения ПОИЧ, принципы их отбора и организации; выделены критерии определения трудности и сложности аутентичных текстов (AT), а также принципы их отбора, организации и адаптации для обучения ПОИЧ на начальном этапе. Работа вносит дальнейший вклад в развитие методики обучения иноязычному профессионально-ориентированному ИЧ , в частности, при обучении чтению студентов-германистов.
Практическая ценность работы состоит в разработке системы
упражнений в информативном чтении, направленных на формирование и
совершенствование выделенных умений на уровне профессионально-
достаточной компетенции, в разработке таюграммы по обучению ПОИЧ на
начальном этапе языковой подготовки, которая может быть использована
при разработке общей программы по обученшо иностранному языку как
специальности для студентов 1-2 курсов классического университета
Обоснованные в работе положения, рекомендации и выводы нашли
практическое применение в многокомпонентном учебно-методическом
комплексе по обучению ПОИЧ. Отдельные компоненты и весь учебно-
методический комплект может быть использован в условиях
профессионально-ориентированного обучения чтению в средних и высших
учебных заведениях; УМК (особенно текстовая часть) может быть
применен как основа для обучения устной речи на старших курсах
языковых факультетов и на курсах повышения квалификации учителей
средних школ.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в естественных условиях в течение 1992-2000 гг.
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры немецкой филологии ПТУ, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, педагогики и психологии Пермского государственного
технического университета на научных конференциях в г. Перми, Москве, Ленинграде, Ташкенте, Киеве, Екатеринбурге, а также на семинарах преподавателей иностранных языков в г. Перми и в работе научно-практических семинаров в г. Лейпциг, Берлин и Кемгощ, Люнебург, Геттинген. Результаты исследования отражены в 5 статьях, 3 депонированных рукописях, 10 тезисах, 3 опубликованных методических разработках.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленное обучение профессионально-ориенгированному информативному чтению на начальном этапе языковой подготовки в классическом университете является одним из условий успешного формирования профессиональной культуры будущего педагога, что обусловливает целесообразность корректировки целей, содержания, принципов и средств обучения основному иностранному языку на начальном этапе.
Профессиональная ориентация на будущую деятельность учителя ИЯ при обучении информативному чтению реализуется за счет специально подобранного и организованного предметного плана речевой деятельности информативного чтения, выступающего в качестве средства мотивации и формирования готовности личности студента к осуществлению педагогической деятельности.
В качестве планируемого результата обучения профессионально ориентированному информативному чтению на начальном этапе в соответствии с принципом ретроспективной и перспективной преемственности обучения выступает профессионально-достаточный уровень компетенции в чтении, обеспечивающий студенту динамическое развитие сформированных ранее навыков и умений в чтении и возможность пользоваться иноязычным информативным чтением для профессионального образования и самообразования.
Формирование умений, соответствующих профессионально достаточному уровню компетенции в информативном чтении осуществляется на основе специально отобранной и организованной системы упражнений в подвидах информативного чтения: оценочно-информативного, іїрисваивающе-информативного и создающе-информативного чтения.
Достижение поставленных задач в области профессионально-ориентированного информативного чтения на начальном этапе обучения основному иностранному языку материально обеспечивается специально разработанным блоком программы и многокомпонентным учебно-методическим комплексом «biformativ lesen? - Ja!", состоящим из сборника текстовых материалов(Техпепе), сборника упражнений (Aufgabenbuch), сборника справочных материалов (Lese-und Ausdruckshilfen) и методических поурочных рекомендаций (Arbeitsbl&tter).
Структура работы: Диссертация состоит из введения, списка сокращений, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Профессиональная культура учителя иностранного языка
Построение методики обучения иноязычному информативному чтению на конкретном (начальном) этапе обучения требует, прежде всего, учета планируемого в качестве конечной цели уровня формирования профессиональной культуры специалиста ИЯ, обусловленного социальным заказом общества, и теми ситуациями и условиями будущей профессиональной деятельности, которые с наибольшей вероятностью потребуют от учителя иностранного языка обращения за нужной информацией к иноязычному печатному источнику. Такой путь исследования проблемы, обозначенный в современной методологии как путь «от начала к концу» (18, 11), обусловил задачи и содержание данного параграфа, а именно: рассмотреть сущность и функции ПК учителя с учетом изменившихся социально-политических и экономических условий жизни современного общества и возросших требований к качеству подготовки педагогических кадров, а в связи с этим уточнить определение ПК применительно к профессиональной деятельности учителя ИЯ.
Новые социально-экономические условия, характеризующиеся быстрыми изменениями в обществе, с неизбежностью вызывают потребности в реформировании российского образования, в содержательных и методических преобразованиях в области преподавания иностранных языков. Учитель ИЯ является одним из главных действующих лиц, способствующих интернационализации общественной жизни, демократизации и гуманизации школьного образования. По роду своей деятельности специалист в области преподавания ИЯ является не только субъектом расширяющегося диалога и монолога культур, но и активным ретранслятором ценностных достижений различных культур. Нормативная функция педагога как коммуникатора и носителя культуры заключается в отборе, представлении, интерпретации соотвествуюпщх культурных феноменов, в технологической организации образовательного тіространства, т.е. в создании педагогических условий для саморазвития человека ( 137, 7). В отечественных и зарубежных работах подчеркивается, что в настоящий период речь идет о необходимости «нового определения роли учителя как носителя и проводника иноязычной культуры (41, 2-6; 317,6; 321,3).
Учет и научный анализ педагогических реалий нового времени, социально-культурных требований к деятельности современного учителя обеспечивает адекватный подход к решению конкретных педагогических и методических проблем, обусловливает выделение в профессиональной подготовке приоритетных направлений, гарантирующих качество образования и мобильность будущего учителя.
Профессиональная культура учителя стала предметом изучения в работах А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, Г.В.Звездуновой, Е-В.Поповой, И.А.Колесниковой, КМЛевитана, В.П.Рябцева и др. В научном знании современного периода интерес к этой проблеме не случаен, т.к. «культура вооружает личность умением постигать причины, тенденции социальных преобразований, помогает целенаправленно и эффективно в них участвовать путем самореализации сущностных сил и способностей» (102,11). Эта характеристика культуры приобретает особое значение в сложных социокультурных условиях и в критические моменты общественного развития (102).
В связи с тем, что в современных условиях резко возрастает культурообразующая роль образования (137, 4), педагогическая наука и практика активно осваивает само понятие культуры, стараясь «преодолеть ее однобокое представление как совокупности сведений о культуре, увидеть в культуре развивающийся организм, где главное не предметы и знания о них, а ценности и нормы, способы мышления и творческой деятельности. На смену педагогике грамотности приходит педагогика личности. Сейчас, как справедливо отмечает К.МЛевитан, требуется не только и не столько организационно-методическая перестройка, сколько подготовка и повышение квалификации педагогов, владеющих культурно образовательным мышлением»(137, 5), В связи с этим в нашем исследовании процесс обучения информативному чтению в рамках обучения основному ИЯ как специальности рассматривается не только с чисто методических позиций, но, прежде всего с позиций педагогической деонтологии
(К.М.Левитан), культурологического подхода (Е.В.Бондаревская, Г.В.Звездунова), которые в последнее время благодаря разработке научных основ высшего образования и установке на гуманизацию учебно-воспитательного процесса (Н. А.Алексеев, Д.А.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С .Якиманская) приобрели особую актуальность. Решая проблемы обучения ИЧ с целью повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя в условиях классического университета, мы, вслед за К.М.Левитаном, рассматриваем педагогическую культуру «как совокупность нормативных требований, предъявляемых к педагогической деятельности», которая «выступает интегративной характеристикой образовательного процесса, в единстве его объекта, субъекта, содержания, технологий и целей» ( 137,4) и интегративной характеристикой личностно-профессиональной сущности учителя ИЯ, осуществляющей этот процесс. Таким образом, профессиональная культура является базовой основой становления будущего учителя (102,3) в его практической деятельности, что связано с формирующими и созидающими функциями культуры в отношении личности.
Методологической основой нашего подхода к решению методических проблем формирования умений ИЧ явилось общефилософское рассмотрение культуры, которая «отражает исторически определенный уровень развития общества, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей» (239, 677) и « характеризует особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни» (261,292). Это определение дает основание рассматривать профессиональную культуру учителя как особый феномен, проявляющий себя в сфере образования, обучения и воспитания.
Культура представляет собой динамический творческий процесс, поскольку как сущностная характеристика личности отражает определенный уровень развития творческих сил и способностей человека и степень совершенства, достигнутого в овладении той или иной деятельностью или отраслью знаний. Следовательно, профессиональную культуру учителя нельзя рассматривать как раз и навсегда заготовленную информацию, это всегда лишь мера и степень усвоения личностью учителя достижений и ценностей, социального опыта, накопленного человечеством в процессе исторического развития в сфере образования, обучения. Динамический характер феномена культуры обусловливает необходимость постоянного ее совершенствования с тем, чтобы, являя собой «человека культуры» (102, 12), учитель был способен организовывать и направлять процесс включения других людей в культуру посредством образования. Педагог-профессионал должен сегодня уметь , в частности, осуществлять непрерывный мониторинг развития способностей и личностных особенностей учащихся с целью оказания посильной помощи в их профессиональном и личностном самоопределении (137, 5). В дидактических научных исследованиях по проблемам обучения иностранным языкам культурологический подход не нашел еще, к сожалению, своего широкого отражения. Впервые попытка транспонировать общефилософское и общепедагогическое понимание культуры на профессиональную деятельность учителя ИЯ была предпринята коллективом исследователей-методистов (Б.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова и др.), которые разработали систему коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе, раскрыли понятие «иноязычная культура» и представили обобщенную схему генезиса методического мастерства учителя иноязычной культуры, выделили уровни профессионализма и наиболее профессионально важные умения в основных видах профессиональной деятельности (200).
Трактовка понятий «культура», «мастерство», данная Е.И.Пассовым применительно в профессиональной деятельности учителя ИЯ, осуществляется в контексте общефилософского и общепедагогического рассмотрения культуры и развивает теорию культуры, представленную в трудах К.М.Левитана, И.Я.Лернера, и др., с учетом специфики профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Ключевым понятием указанной концепции является иноязычная культура (ИК), которая означает 1,ту часть духовного богатства (культуры), которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, развивающем и воспитательных аспектах» ( 202, 31.) Разворачивая свою профессиональную активность в педагогической сфере деятельности, обучая, воспитывая, развивая средствами ИЯ , учитель является субъектом специализированной области культуры - культуры педагогической. Для того чтобы обучать учащихся иноязычной культуре, учитель, как справедливо отмечает Е.И.Пассов, должен сам владеть ею" (202, 36), а кроме того владеть умением передавать эту иноязычную культуру своим ученикам, уметь обучать, т.е. владеть методической культурой. Методическая культура понимается в данном случае как интеграция присвоенного социального опыта осуществления всех видов учительской деятельности во всех аспектах обучения ( 202, 40).
Цели обучения информативному чтению на начальном этапе обучения в классическом университете в свете реализации принципа преемственности
Рассмотрение проблем обучения ИЧ на начальном этапе профессиональной подготовки учителя ИЯ в условиях классического университета невозможно вне системного описания основных методических категорий, а именно социального заказа в области профессиональной подготовки специалиста по ИЯ и целей обучения конкретному виду РД в соотнесении с условиями реализации этих целей, содержания обучения, а также средств и принципов построения реального процесса обучения ИЧ. В отечественных и зарубежных исследованиях (И.Л.Бим, А.Л.Бердичевский, С.Кремер, К.Д.Вальтер и др.) указывается на взаимозависимость и многообразие связей элементов системы процесса обучения. В соответствии с современными требованиями усиления культорологического подхода в определении целей, содержания и принципов обучения (307,6) все основные методические категории применительно к обучению ПОИЧ рассматриваются в данном исследовании во взаимосвязи друг с другом, с позиции роли данного вида чтения в социализации обучающихся и их вовлечения в опосредованное межкультурное общение в процессе учебной и профессиональной деятельности, с точки зрения влияния на формирования ПК.
При построении методики обучения ПОИЧ первичной и определяющей методической категорией является цель обучения данному виду чтения. Первичной потому, что организованная деятельность начинается всегда с уяснения ее цели, а определяющей потому, что именно цель "направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон" (261,406). Поэтому цель обучения ПОИЧ, которая в общефилософском плане определяется как "предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия" должна соответствовать социальному заказу общества, требованиям к уровню подготовки учительских кадров по ИЯ и реальным возможностям студентов на начальном этапе обучения в классическом университете. Процесс достижения целей обучения строится как динамический управляемый (специально организованный) процесс, учитывающий потребности будущего учителя ИЧ в чтении в профессиональной деятельности, коммуникативную природу данного вида речевой деятельности и его возможность воздействовать на формирование личности будущего учителя благодаря индивидуализации обучения.
Исходным основанием для разработки конкретных целей образования служат требования общества к специалисту - так называемый социальный заказ. Исходя из положения о приоритетности социального заказа общества, можно с известной определенностью установить, что будущий учитель иностранного языка должен владеть высоким уровнем профессиональной культуры, имея возможность постоянно ее совершенствовать посредством иноязычного информативного чтения. Обратимся к толкованию содержания компонентов целей обучения ПОИЧ на начальном этапе обучения в классическом университете с учетом реализации дидактических принципов обучения на основе анализа программных документов и государственных образовательных стандартов, регламентирующих процесс обучения ОИЯ как специальности с позиций системно-структурного подхода, предполагающего последовательную реализацию принципа преемственности в обучении. Для того чтобы цели могли выполнять свою функцию "запускного механизма" и способствовали более четкому управлению учебно-воспитательным процессом ПОИЧ, необходимо рассматривать цель как многоуровневую систему, опирающуюся на достигнутый на предыдущем этапе уровень сформированности умений, складывающуюся из конечных целей подготовки специалиста определенного профиля, целей по дисциплине "иностранный язык в целом", конечных и промежуточных (по курсам) целей обучения данному ВРД и данному виду чтения (Приложение № 7). Преемственность понимается как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию" (261,527). В этом общем определении важны два момента, которые следует учесть при разработке методики обучения ПОИЧ: с одной стороны, непрерывность, связь между основными компонентами методических систем обучения чтению на предыдущих и последующих этапах, а с другой стороны, обеспечение динамики обучения, т.е. качественное и количественное развертывание процесса обучения, в результате чего умения обучающегося переходят в новое состояние, приобретают новые характеристики.
В настоящем исследовании применительно к обучению конкретному виду чтения в конкретных условиях принято следующее понимание преемственности: Преемственность - это один из дидактических принципов, охватывающий все стороны и все компоненты методической системы обучения чтению на начальном этапе профессиональной подготовки будущего учителя в условиях университета и обеспечивающий согласованность целей, содержания, методов, средств и форм обучения ОИЯ и отдельным ВРД с предшествующим и последующим этапами обучения, а также с требованиями к уровню профессиональной культуры учителя ИЯ в условиях реальной практической деятельности. Принцип преемственности обеспечивает тесную динамическую взаимосвязь иностранного языка с другими учебными предметами в рамках профессиональной подготовки («горизональная преемственность») на всем протяжении непрерывной цепочки образования («вертикальная преемственность: школа-вуз-школа»).
Принцип реализации ретроспективной вертикальной преемственности (школа-вуз) стад особенно актуальным в последнее время, когда происходит децентрализация системы школьного образования, т.е. звена, предшествующего вузовскому обучению, появляются альтернативные конкурирующие программы и учебные комплексы, развивается сеть гимназий и лицеев, появляются курсы с разным началом обучения, с разными формами углубления; с возможностью обязательного изучения иностранного языка как предмета ло выбору. Демократические изменения в системе образования и обучения ИЯ привели, с одной стороны, к росту интереса к изучению ИЯ, повышению конкурса на языковые факультеты, к повышению уровня владения абитуриентами иностранным языком, в целом, и умения читать, в частности. С другой стороны, разница в условиях, сроках обучения, различие концептуальных основ, на которых построены используемые на довузовском этапе обучения учебники и учебно-методические комплексы приводят в значительному различию в уровнях владения иностранным языком абитуриентов, поступающих в языковой вуз и к разнородности студенческих групп, что значительно затрудняет реализацию принципа преемственности, особенно на первых этапах перехода от школьного к вузовскому обучению. Не подлежит сомнению, что реализовать преемственность между школой и вузом значительно сложнее, чем между отдельными внугришкольными этапами обучения, которое строится, как правило, на основе целостного единого УМК одного и того же автора или авторов единомышленников. Для высшей школы характерно более раннее становление педагогического плюрализма, наличие разных концептуальных подходов к построению в частности курса обучения ИЯ как специальности. Об этом свидетельствует программы по основному ИЯ, изданные в различных языковых вузах страны, и достаточно большое количество альтернативных учебников, построенных на различных концептуальных основах. Это имело положительное влияние на проявление творчества преподавателей, более бурное развитие демократических процессов в обучении ИЯ в вузах, привело к накоплению методического "банка " идей, стимулировало авторов на создание разновариантных учебников и учебных пособий, проявлению сотрудничества и сотворчества, уважения и терпимого отношения к носителям иных взглядов, методических идей. Реально существовавшее право коллективов кафедр иностранных языков и отдельных преподавателей на создание учебников и учебно методических комплексов, соответствующих профилю вуза , условиям и выбранной концепции обучения, право преподавателя на выбор тактики обучения достаточно давно стало нормой. Поэтому можно констатировать, что процесс децентрализации, который в настоящий момент переживает система школьного образования затрагивает высшую школу в гораздо меньшей степени, однако затрудняет «стыковку» с довузовским звеном в цепи непрерывного обучения ИЯ.
При определении практических целей обучения ПОИЧ в соответствии с принципом преемственности, в настоящем исследовании был учтен отечественный и зарубежный опыт разработки уровней коммуникативных компетенций ( 37;44; 73; 256; 326 и др). Сложность проблемы обусловлена тем, что до последнего времени не было выработано единой точки зрения на критерии определения уровней владения ИЯ и в частности применительно к профессионально-ориентированному обучению ИЯ (vocationeUy-oriented language learning -VOLL) (44,28). Естественно, что в разных профессиональных сферах требуется различная степень готовности специалиста вступать в непосредственный или опосредованный контакт с иноязычным источником информации. Не случайно, в уровневых моделях коммуникативных компетенций, разработанных в разных странах, исследователи выделяют, как правило, от 5-6 до десяти уровней, при этом наибольшие трудности в определении содержания умений, соотвествуюших тому или иному уровню, связаны с продвинутым владением ИЯ (Fortgeschrittenenstufe, advanced) , приближающимся к уровню владения языком его носителем (Muttersprachler, near-nativeness). Отмечается, что большее значение имеют не количественные характеристики, а качество обученности ИЯ. Так, в Общеевропейском проекте «Современные языки: учение, обучение, оценивание» наивысший уровень «С 2» по содержанию целевых умений чтения совпадает с предыдущим уровнем „С г и отличается лишь качеством сформированных умений (326). Учет мирового и отечественного опыта выделения и конкретизации уровней компетенции чрезвычайно важен в условиях появления новых государственных стандартов для вузов, что влечет за собой необходимость разработка целей обучения для конкретных видов речевой деятельности на конкретном этапе обучения. Проблема выделения уровней коммуникативной компетенции в чтении при обучении ИЯ как специальности для вузовского этапа до сих пор не ставилась и не разрабатывалась.
Теоретической предпосылкой для разработки критериев определения уровней коммуникативной компетенции в чтении на вузовском уровне являются риечественные и зарубежные исследования в области сертифицирования (256; 326), исследования О.ЙМоскальской, которая поставила проблему доучивания, т.е. совершенствования видов чтения на вузовском этапе; работы СКФоломкиной, выделившей показатели уровня развития различных видов чтения и проблему определения зрелости чтеца (262, 31), а также исследования Н.Ф. Коряковцевой, которая выявила основные показатели так называемого «студенческого» чтения» и определила внутренние и внешние характеристики зрелого чтения (124,30-59). В настоящем исследовании учтена концепция уровней коммуникативной компетенции, разработанной американскими учеными и переосмысленная и модифицированная Й.Л-Бим (37) с учетом имеющейся в нашей стране образовательной ситуации.
Целевая установка на «полное владение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах», сформулированная в отечественной литературе на основе соответствующих программ (51,7), представляется в свете современного понимания психологии изучения ИЯ недостаточно корректной, поскольку в силу «безграничности» и «беспредельности» (И.АЗимняя) иностранного языка «полного владения языком не существует» (267,22).Поэтому в самом общем виде, конечную цель вузовского обучения чтению мы соотносим с высшим, шестым уровнем в иерархии коммуникативных компетенций, выделенной КЛ-Бим (37,16), который характеризуется максимальным приближением по уровню рецептивных умений к степени владения языком его носителем. Под компетенцией мы понимаем владение способами адекватного поведения в конкретных ситуациях общения при использовании кода изучаемого языка (микроконтекст) и в контексте культуры изучаемого языка (макроконтекст) (310,5). В качестве исходного уровня при организацими обучения чтению на начальном этапе с учетом стабильности конкурса среди абитуриентов, поступающих на филологический факультет классического университета по специальности «романо-германские языки и литература» мы принимаем достижение абитуриентами, как минимум, предусмотренного Государственным стандартом по ИЯ уровня продвинутой коммуникативной компетенции в чтения (37,16). Учитывая место начального этапа обучения ИЯ как специальности в непрерывной цепи образования планируемый результат в обучении ПОИЧ к концу второго курса мы определяем как достижение уровня профессионально-достаточной коммуникативной компетенции. Этот уровень владения информативным чтением позволяет (=цель-результат) студенту-германисту осуществлять на последующих курсах опосредованное общение на иностранном языке в соответствии с потребностями учебной деятельности в целях формирования и совершенствования своей профессиональной культуры, а также обеспечивает к концу обучения в вуза высшего уровня коммуникативной компетенции, включающем в себя владение умениями аналитического чтения, интепретации текста.
Программа обучения профессионально-ориентированному иноязычному информативному чтению на начальном этапе профессиональной подготовки будущего учителя
Основная функция средств обучения состоит по определению М.В.Ляховицкого в оптимизации учебно-воспитательного процесса (155, 57). Задавая определенные нормативы, формулируя требования, они не только через учебник, но и непосредственно воздействует на учителя, методиста, способствуя унификации и нормализации их деятельности и, соответственно, всей организации педагогического процесса (33, 96). Однако оптимизирующую роль средства обучения ПОИЧ могут выполнить лишь в том случае, если они соотносятся с другими элементами системы обучения, служат средствами достижения комплексной конечной цели, отражают все компоненты содержания и принципы его отбора и организации. Поэтому при рассмотрении проблемы создания средств обучения (СрОб) ПОИЧ мы опираемся на определение А.ДБердичевского, который понимает их как «материальные или материализованные объекты, моделирующие педагогическую систему, ориентированные на цели обучения, воплощающие в себе содержание обучения и обеспечивающие себе через методы управление обучением (35, 37). К средствам А.Л. Бердичевский относит программы, учебники и учебные пособия разного рода и назначения, графические средства, технические и аудиовизуальные средства (34, 59) и рассматривает их в качестве моделей управления самой системой подготовки учителя ИЯ в педагогическом вузе. Основная функция средств обучения состоит в оптимизации учебно-воспитательного процесса, в приобщении, насколько это возможно, к языковой среде, а также к будущей профессиональной деятельности студентов. Существенным специфическим средством обучения является программа, задающая условия обучения ИЯ в том или ином типе учебного заведения и ориентированная на регламентирующие государственные ПО документы (Госстандарты), которые активно разрабатываются в настоящее время в целях создания, сохранения, упрочивания единого образовательного пространства, выработки целостной, объединяющей концепции образования вузов одного типа. Стандарт следует рассматривать «как некоторую (общественно оцененную как необходимую) норму развития человека как субъекта культуры, норму, заданную определенным содержанием-объемом знаний и требований к характеру их усвоения (199,8). Стандарт регламентирует также максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и определяет требования к уровню подготовки выпускников, вносит упорядочивание и унификацию в требования, предъявляемые к определенному уровню владения учебными дисциплинами, облегчает процесс лицензирования и аккредитации. Вместе с тем, образовательные стандарты оставляют за вузами, факультетами и кафедрами право разрабатывать конретные подходы к реализации обозначенных стандартом конечных целей обучения (82,14-15). Появление нового поколения государственных образовательных стандартов (1997, 2000) послужило стимулом для уточнения программных требований по отдельным аспектам преподавания ИЯ как специальности, видам речевой деятельности, в нашем случае, чтению применительно к условиям профессиональной подготовки в классическом университете. В настоящем исследовании вслед за Т.В.Марковой мы понимаем программу как « материальное средство широкого и вместе с тем конкретно адресованного средства управления учебнс-воспитательным процессом» (162, 4) обучения иностранному языку в соответствии с социальным заказом в тот или иной исторический период. Программа обучения ПОИЧ на начальном этапе профессиональной подготовки студента классического университета представляет собой в сжатом виде концепцию формирования профессиональной культуры будущего учителя посредством обучения ИЧ с учетом условий обучения и выступает в качестве исходного инструмента реализации поставленных учебных целей. 131 Опираясь на данные методических исследований по вопросам конструирования программ ( ИЛБим, М.Е. Брейгина, М.Л.Вайсбурд, Н.Д.Гальскова, А.Ю.Горчев, Г.А.Китайгородская, Т.В.Маркова, РХМиньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Т.В.Смирнова, Л.АЛернявская, и др.), опыт построения программ по основному иностранному языку для языковых вузов и опыт реформирования подготовки учительских кадров в университетах Германии (288; 293; 298; 301; 307; 317; 322; 329; 351 и др.), мы предлагаем в Программу по ОИЯ для классических университетов внести специальный блок, касающийся проблем обучения чтению как ВРД в целом, и обучения ПОИЧ, в частности.
Разработанная программа по обучения ПОИЧ представляет собой «открытую программу». Понятие «открытая программа» введено Г. Штейндорфом и связано с демократизацией системы образования в целом и ее ориентацией на новые педагогические условия. Программы данного уровня разрабатывается не работниками центральных управленческих органов, а представителями конкретных образовательных учреждений.
Другим признаком «открытой программы является то, что она нацеливает не на получение знаний как основного компонента, а включает аспекты, связанные с развитием учебного процесса. Это предполагает «выход» программы как на учителя, обеспечивая ему самостоятельность в выборе учебных материалов и конкретных тактических действия по достижению комплекса обучающих и развивающих задач, так и на обучающегося - важного субъекта процесса обучения (344, 106-107; 72, 106-107). Программа дает возможность студенту ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности в чтении и объективно оценивать достигнутые результаты. Таким образом, зафиксированный в Программе планируемый результат в области ПОИЧ, рассматривается как ориентир не только для планирующей, организующей и контролирующей преподавателя, но для самоорганизации и самоконтроля со стороны студента. Задавая, в известной мере, эталонную схему того, к чему следует стремиться студенту при обучении ИЧ на 1-2 курсе, настоящая Программа одновременно дает ответ на вопрос, как в целом ему следует этого добиваться, и ставит своей целью помочь студенту на начальном этапе наметить стратегию и тактику обучения чтению, наглядно показать, каким учебным материалом и какими действиями для этого нужно овладеть, что в результате необходимо знать, уметь делать и для чего. Структурно предлагаемая программа отличается от существующих программ по основному ИЯ тем, что в ней представлен адаптивный вариант, предназначенный для студентов.
Формулирование целей обучения в области чтения в разработанном фрагменте Программы по ПОИЧ осуществляться строго в соответствии с принципом преемственности обучения, с учетом места начального этапа обучения ИЯ как специальности в непрерывной цепи образования. Программа представляет собой конкретный вариант реализации вертикальной перспективной (футуральной) преемственности.
Планируемый результат в области обучения ПОИЧ к концу 2 курса определен на основе уровнего подхода к овладению иностранным языком. За рубежом этот подход выражается в наличии разных программ, так называемых куррикулумов и силлабусов, с одной стороны, а с другой стороны -целой серии директивных документов, фиксирующих требования к уровню владения ИЯ разными категориями учащихся, в попытке решить проблему создания единой системы уровней владения ИЯ на общеевропейском уровне. В отечественной практике уровневый подход нашел отражение в программах пока лишь применительно к довузовскому этапу обучения ИЯ (37; 6&). В обучению основному ИЯ уровневый подход на примере обучения ПОИЧ реализуется впервые. Разработанная в рамках настоящего исследования программа обучения ПОИЧ полностью отвечает требованиям государственного образовательного стандарта (83), учитывает отечественный и зарубежный опыт стандартизирования в обучении иностранным языкам, согласуется с учебным планом университетской подготовки и отвечает общему направлению научно-исследовательской работы кафедры немецкой филологии Пермского государственного университета и может войти составной частью в программу обучения ИЯ на начальном этапе.
В программе по ПОИЧ в соответствии с ориентацией на конечную стратегическую цель профессиональной подготовки выпускника классического университета (формирование профессиональной культуры будущего специалиста по ИЯ и достижение высшего уровня владения коммуникативной компетенцией в области чтения) нашло отражение повышение требований к планируемому уровню сформированности умений в чтении на начальном этапе. Поверглось пересмотру соотношение видов речевой деятельности. В качестве целевой доминанты на начальном этапе (1-2 курс) в настоящей программе выдвинуто чтение как самостоятельный вид речевой деятельности, позволяющее во взаимосвязи осуществлять развитие всех остальных видов речевой деятельности.
