Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЬПСАЛЬНОИ СИМВОЛИКИ 13
1.1. Феномен символа в истории и теории культуры 13
1.2. Феномен символа в музыкальном искусстве 34
1.3. Психолого-педагогические аспекты развития эвристического мышления учащихся средних классов и феномен музыкальной символики 62
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ ОСВОЕНИЯ МУЗЬПСАЛЬНОИ СИМВОЛИКИ 97
2.1. Организация и методика экспериментального исследования развития эвристического мышления учащихся на основе освоения музыкальной символики 97
2.2. Ход и результаты экспериментальной работы по развитию эвристического мышления учащихся средних классов средствами музыкальной символики 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Феномен символа в истории и теории культуры
- Феномен символа в музыкальном искусстве
- Организация и методика экспериментального исследования развития эвристического мышления учащихся на основе освоения музыкальной символики
Введение к работе
* Актуальность исследования. Комплекс социально-культурных
проблем, обострившихся на рубеже XX-XXI веков, повышает требования к качеству гуманитарной сферы культуры, поскольку каждый человек должен выступать активным субъектом, способным к постижению глубинных смыслов происходящих процессов и их последствий. Тенденция к утверждению «универсального образа жизни» вместе с заданными схемами мышления и поведения приводит к обесцениванию индивидуально-личностного начала и потере культурных основ бытия. Это требует от педагогики особого внимания к гуманистическому, культуротворческому, ценностному и креативному параметрам образовательной парадигмы (В.И. Загвязинский). Непосредственное отношение к ним имеет эвристическое мышление - важный психический процесс в познавательной деятельности личности.
Духовно-ориентированная и саморазвивающаяся личность как социальная ценность и цель гуманистической педагогики немыслима без развития интеллектуально-творческого потенциала. Современные образовательные тенденции - фундаментализация, индивидуализация, теоретизация, аксиологизация - предполагают восприимчивость в отношении новых знаний, сформированность ценностного сознания, умение продуктивно мыслить (Л.А. Беляева, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.). Изучением различных аспектов эвристического мышления и его возрастной специфики занимались В.И. Андреев, О.Н. Арестова, Т.Г. Богданов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.С. Морозова, В.В. Петухов, В.Н. Пушкин, А.З. Рахимов, O.K. Тихомиров и многие др.
Эвристическое мышление представляет собой психический процесс, характеризующийся высокой степенью новизны и оригинальностью получаемого продукта. Наиболее благоприятное развитие оно приобретает
при эмоциональной наполненности содержания обучения, диалогичности и продуктивности механизмов его освоения, активизирующих познавательную деятельность учащихся и ставящих ее выше учебно-оценочных факторов (Л.С. Выготский, O.K. Тихомиров, И.С. Морозова). Однако рост негативных социальных установок, связанных с потребительским отношением к миру, способствует пассивности восприятия, потере интереса к познанию и ощущению его бесполезности. Это особенно заметно в средних классах общеобразовательной школы на предметах эстетического цикла, в том числе на музыкальных.
Содержание музыкального обучения, включающее знания, деятельность и ценностные отношения, предоставляет значительные резервы для активизации эвристического мышления, связанные с содержанием музыкального искусства как интонационно-образным воссозданием картины мира (А.И. Демченко, В.В. Медушевский, Л.В. Романова, И.И. Сниткова и др.). Последнее отличается эмоционально-психологическими доминантами, способностью моделировать глубинные процессы человеческого мышления, опираться на «базисные формы» и музыкально-коммуникативные архетипы, сочетать зоны смысловой неопределенности и конкретности (Е.М. Алкон, Д.К. Кирнарская, Е.Я. Лианская, И.В. Степанова, В.Н. Холопова, Т.В Чередниченко).
Проблемы музыкального содержания сегодня все более акцентируются в научном музыкознании и в педагогике музыкального образования. Это вызвано таким недостатком музыкально-образовательной практики, как изучение преимущественно технологической стороны музыкального искусства (особенно в предметах музыкально-теоретического цикла). В связи с этим в музыкальных образовательных учреждениях различных уровней вводятся предметы музыкально-содержательной направленности, развивающие интерпретационные умения обучающихся и способствующие смысловому постижению музыкальных произведений («Музыкальное содержание», «Теория музыкального содержания», «Музыка как вид
искусства» и др.) . Базовым материалом этих предметов становится интонационная лексика, своего рода музыкальная знаковость, единицы которой имеют закрепленные значения и способствуют конкретизации музыкального содержания (М.Г. Арановский, А.И. Асфандьярова, П.В. Кириченко, В.Н. Холопова, О.А. Чурикова, Л.Н. Шаймухаметова).
На основе механизмов интонационного семиозиса и интертекстуальности возникает феномен музыкальной символики -исторически сложившегося фонда музыкальных символов, где музыкальный символ - это вид знака-образа, обладающего относительной устойчивостью звукоформы и бесконечностью «смыслового поля» , обусловленных различными контекстами. Музыкальный символ органически свойственен музыке, что отмечается в философско-эстетических и музыковедческих трудах (А. Белый, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, К.А. Свасьян; М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопова, Б.Л. Яворский и др.). Как и любой художественный, музыкальный символ играет роль конденсатора смыслов и соединяет музыкальное искусство с общехудожественным и общекультурным метатекстами, а следовательно, активизирует культурологический подход в музыкальном обучении.
Современный взгляд на культуру рассматривает ее как «среду, формирующую ценностно-смысловые схемы мышления» (В.Р. Дулат-Алеев), причем одной из самых влиятельных является ее символическая концепция: «Культура - это система разделяемых обществом смыслов, установок и ценностей, а также выражающих и олицетворяющих их определенных символических форм...» (П. Бёрк). Символ - ведущий атрибут культуры, аккумулирующий опыт, накопленный человечеством в процессе своего исторического развития. На его познавательную и смыслообразующую роль указывали в разное время различные представители гуманитарного знания: философы и эстетики (Платон, И. Кант, И. Гете, Э. Кассирер, Г. Гадамер, Л.
1 Они разрабатываются Лабораторией музыкальной семантики при Уфимском институте искусств, в Астраханской
государственной консерватории и др. учебных заведениях.
2 «Смысловое поле» - термин Л.С. Выготского.
Витгенштейн, А. Белый, А.Ф. Лосев, Н.Н. Рубцов, К.А. Свасьян),
^, культурологи (Г.П. Гуревич, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова, СТ. Махлина,
В.Н. Топоров, Б.А. Успенский), психологи (К.Г. Юнг, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Ю.А. Аксенова), этнологи, лингвисты и филологи (К. Леви-Стросс, Э. Сепир, М.М. Бахтин).
Музыка как сфера художественной культуры обладает своим набором
символических форм, многие из которых имеют архетипические корни. По
ф наблюдениям исследователей, для современного искусства все более
характерна тотальная интертекстуальность, стремление к «объективным ценностям», цитатность, синтез стилевых ориентиров, которые создают в музыкальном произведении культурно-исторический диалогизм и полифонию художественных миров. Поэтому символизм как «универсалия мирового художественного процесса» продолжает оставаться «системой систем» (Е.Я. Лианская, О.И. Поповская).
* Таким образом, музыкальная символика как важный носитель
культурных смыслов и специфический ключ к музыкальному содержанию
должна осваиваться в процессе музыкального обучения школьников.
Одновременно она может быть использована для развития эвристического
мышления учащихся. Этому способствуют базисно-архетипические формы,
интонационно-эмоциональная и ассоциативно-контекстная специфика
музыкального символа. Но, хотя в музыкознании намечаются контуры
теории музыкального символа (школа В.Н. Холоповой), психолого-
педагогические аспекты использования музыкальной символики в учебном
процессе изучены пока недостаточно. В частности, нам неизвестно изучение
психолого-педагогических резервов музыкальной символики для развития
эвристического мышления учащихся.
Вышеизложенное свидетельствует о назревших противоречиях:
Ф - между характеристиками современной образовательной парадигмы,
культурологическим подходом к содержанию образования и отсутствием
психолого-педагогической рефлексии о месте музыкальной символики в
_ содержании музыкального образования;
- между возможностями музыкальной символики в развитии эвристического
мышления учащихся и отсутствием соответствующего теоретического и
методического обеспечения в музыкально-педагогической практике.
Указанные противоречия определили проблему данного исследования -
выявление и апробирование методов обучения, способствующих реализации
ц возможностей музыкальной символики в развитии эвристического мышления
учащихся средних классов.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы обусловил формулировку темы исследования: «Музыкальная символика как средство развития эвристического мышления учащихся средних классов».
Цель исследования: обоснование и разработка методики развития эвристического мышления учащихся средних классов средствами
* музыкальной символики.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках музыкальной литературы и истории музыкального искусства в средних классах ДМШ и эстетического отделения СОШ.
Предмет исследования: методика развития эвристического мышления учащихся средних классов средствами музыкальной символики.
Гипотеза исследования: музыкальная символика может выступать
# эффективным средством развития эвристического мышления учащихся
средних классов при условии:
обоснования введения музыкальной символики в содержание музыкального образования;
разработки модели семантического потенциала музыкальной символики;
- разработки педагогической модели развития эвристического мышления
ш учащихся средних классов на основе освоения музыкальной символики;
поэтапного введения различных классификационных видов музыкальной символики соответственно тематике программ предметов «Музыкальная литература» и «История музыкального искусства»;
разработки комплексной методики развития эвристического мышления учащихся средних классов на основе освоения музыкальной символики.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования
были определены следующие задачи:
ф 1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.
Рассмотреть структурные, содержательные, классификационные и функциональные аспекты музыкальной символики как педагогического средства развития эвристического мышления учащихся средних классов.
Определить возрастные психологические особенности учащихся средних классов, способствующие эффективному развитию эвристического
* мышления.
4. Разработать педагогическую модель развития эвристического
мышления учащихся средних классов на основе освоения музыкальной
символики.
5. Определить эффективные способы развития эвристического
мышления учащихся средних классов на основе освоения музыкальной
символики.
ф Теоретико-методологическую базу исследования составили:
философско-эстетическая теория символа (А. Белый, А.Ф. Лосев, Н.Н. Рубцов, К.А. Свасьян), культурологические аспекты специфики символа (Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, В.А. Маслова), положения, раскрывающие специфику символа в музыкальном искусстве (М.Г. Арановский, Е.М. Акишина, Ю.Н. Бычков, В.Р. Дулат-Алеев, А.Ю. Кудряшов, СМ. Мальцев,
^ В.В. Медушевский, В.Б. Носина, В.Н. Холопова, Л.Н. Шаймухаметова),
психолого-педагогические исследования в области эвристического мышления школьников (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев,
Н.Г. Морозова, В.В. Пушкин), педагогические концепции развивающего, в том числе проблемного и эвристического обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Хуторской), разработки эвристических методов (В.И. Андреев, М.И. Еникеев, М.И. Меерович, А.В. Хуторской, Л.И. Шрагина).
Основными методами исследования стали:
теоретические: изучение и анализ философской, культурологической, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ, синтез и систематизация;
эмпирические: педагогический эксперимент, прямое и косвенное наблюдение, тестирование (звуковые программированные задания), анкетирование, статистическая обработка результатов исследования и их анализ.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.
На первом этапе (1999-2000) проводилось изучение и анализ философской, эстетической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определялись объект, предмет и научный аппарат исследования. Рассматривались и формулировались понятия «символ», «художественный символ», «музыкальный символ», а также «эвристическое мышление» и его связь с возрастной психологией. Была намечена программа экспериментальной работы на уровне начального и общего музыкального образования.
На втором этапе (2000-2003) основу исследовательской деятельности составила экспериментальная работа автора с учащимися ДМШ и общеобразовательной школы (эстетическое отделение), в ходе которой уточнялась гипотеза исследования, определялся музыкально-символический тезаурус экспериментальной работы и его связь с основным предметно-тематическим материалом, реализовались организационные формы, методика и технология развития эвристического мышления учащихся
средних классов на основе освоения музыкальной символики, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (2003-2004) проводился анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы и их оформление, уточнялись выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена модель семантического потенциала музыкальной символики (семантическая, текстуальная и личностно-апперцептивная составляющие) и вытекающие из нее теоретико-методологические основания методики развития эвристического мышления учащихся средних классов средствами музыкальной символики.
Составлена педагогическая модель развития эвристического мышления учащихся на основе освоения музыкальной символики (в курсе музыкально-теоретических дисциплин).
Разработана комплексная методика развития эвристического мышления учащихся средних классов средствами музыкальной символики, включающая систему технологических процедур, критериев, показателей, методов и заданий.
Теоретическая значимость исследования заключается:
В разработке целостной классификации музыкальной символики для ее освоения в учебном процессе, основаниями которой являются интонационная форма, историческое бытие, источник и содержание музыкально-символического материала.
В рассмотрении музыкальной символики как педагогического средства, органически входящего в современную образовательную парадигму и содержание музыкального образования.
В обосновании соответствия музыкальной символики и эвристического мышления, которое опирается на базисно-архетипические формы, интонационно-эмоциональную и ассоциативно-контекстную специфику музыкального символа.
Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования преподавателями на уроках музыкальной литературы и истории музыкального искусства, музыки, на занятиях по методике преподавания музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин в средних и высших учебных заведениях. Предполагается, что данная работа в определенной мере восполнит имеющиеся пробелы в содержании обучения по музыкально-теоретическим и музыкально-историческим дисциплинам учащихся средних классов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, длительностью и непрерывностью экспериментальной работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных в ходе экспериментальной работы данных.
База исследования: детская музыкальная школа № 4 г. Екатеринбурга; МОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов эстетического цикла № 140 г. Екатеринбурга. Всего в экспериментальной работе принимали участие 137 школьников, из них 20 -учащиеся 4-го класса ДМШ, 117 - учащиеся 5-8 эстетических классов общеобразовательной школы.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям: ежегодные выступления на научно-практических конференциях различных уровней; публикация материалов по теме исследования в научно-методических изданиях (Екатеринбург, Чебоксары, Омск); проведение экспериментальной работы в рамках занятий по предметам «Музыкальная литература» и «История музыкального искусства».
На защиту выносятся следующие положения: 1. Музыкальная символика является педагогическим средством, органически коррелирующим с современной образовательной парадигмой,
включающей гуманистический, культуротворческий, ценностный и креативный параметры, а также с содержанием музыкального образования в составе знаниевого, деятельностного и ценностного компонентов.
2. Музыкальная символика выступает средством развития
эвристического мышления учащихся средних классов на основе
педагогической модели (включающей дидактическую, деятельностную,
личностно-апперцептивную, текстуальную и семантическую
ф составляющие) и целостной классификации (базирующейся на
интонационных, исторических, генетических и содержательных основаниях).
3.Развитие эвристического мышления учащихся средних классов эффективно происходит в процессе реализации комплексной методики (на основе освоения музыкальной символики).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
* заключения, списка литературы и приложений.
«
Феномен символа в истории и теории культуры
Культура относится к базовым понятиям современного научного знания и является выражением социального бытия человека. Возникнув в противовес понятию «nature» - природа, латинский глагол «colere» обозначал «искусственное», «обработанное», «возделанное» и указывал на человекотворческое происхождение, предполагая деятельность по преобразованию дикого и первозданного [62. С. 24]. Человек являлся не только создателем культуры, ее участником, но и потребителем, ее «учеником». С древнейших времен культурные ценности, закрепленные в верованиях, ритуалах, традициях, идеалах, мифах, использовались в качестве важнейшего средства воспитания и образования молодого поколения. В свете коренных изменений в современном обществе требования культуросообразности и культуроемкости образования стали особенно актуальны. Культура признана базой педагогики - науки воспитания и облагораживания человеческой личности.
Среди разнообразия подходов в изучении культуры -деятельностного, предметно-ценностного, системообразующего и др. - в XX веке особенно выделяется информационно-знаковый или семиотический подход, существенный для данного исследования. Он сформировался и получил развитие благодаря исследованиям зарубежных и отечественных ученых в различных областях гуманитарного знания (В.М. Антонов, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, Н.К. Рерих, Н.Н. Рубцов, К.А. Свасьян, Т. Парсонс, П.А. Сорокин, Б.А. Успенский, К.Г. Юнг и др.).
Семиотический подход основывается на представлении культуры как набора знаковых и символических рядов, складывающихся в языки, сообщения и тексты, с помощью которых происходит непосредственное становление, формирование и передача культурного опыта. Соответственно определяется и сама культура - «иерархическая пирамида знаковых систем» [104. С. 253]; «совокупность языков данного народа -словесного и музыкального, и хореографического, и т.д.»; «информация, которая содержится в языках, - мировосприятие данного народа, характер и уровень его знаний, его верований, нравственные и этические представления» и пр. [62. С. 21]. Знаками оперирует не только человек, но и животные, и некоторые машинные системы. Однако «культура выражается не только в знаках, а в символах» [85. С. 14]. В отличие от знака символы имеют ценностные основания, поэтому символизация свойственна только человеку [103. С. 95].
Являясь продуктом человеческого сознания, символ раскрывает специфику каждой культуры и является паролем, соединяющим ее полюса: динамический, характеризующийся «творческим потенциалом людей», и статический, проявляющийся в «человеческой потребности хранить традиции и тем самым приостанавливать время» [176. С. 11]. Формирование символов, а значит, и расширение содержания культуры, происходит концентрически; культура «обрастает» символами, вырабатываемыми в историческом процессе. Так проявляется многовариантность символа, его широкие смысловые перспективы: «символ есть дверь в непредметный мир смыслов» [85. С. 14]. Своим «силовым полем» он охватывает различные культурные феномены и элементы, становясь «наиболее универсальной и законченной формой выражения человеческих смыслов и отношений» [160. С. 139].
Первоначально символ воплощался в мифах - древнейших формах мышления, воплощающих мироотношение человека. Как целостная структура, миф отражает бессознательные психические образы, имеет метафорический характер и выходит за рамки настоящего в своем развертывании, представляя синхронический и диахронический срезы [61. С. 13]. Эти качества тесно связывают миф с символом, вследствие чего их роли в культуре наиболее близки. Исследователи полагают, что миф по . природе символичен, поскольку «мыслит общую идею в виде живого существа, а живое существо всегда бесконечно по своим возможностям» [95. С. 174]. Таким образом, уже в мифологическом сознании символ выполнял ценностно-аккумулирующую роль.
В XX веке к роли символа в культуре неоднократно обращались представители гуманитарного знания, что привело к возникновению некоторых символических концепций культуры.
Немецкий философ Э. Кассирер, впервые обратившийся к символу как смыслообразующему культурному феномену, в работе «Философия символических форм» трактует его как предельно широкое понятие человеческой культуры. Объявленный «символическим животным», человек творит и созидает особый мир символических форм, ведущими из которых являются язык, миф, религия, наука и искусство. Символические формы образуют культурный космос, с помощью которого человек упорядочивает окружающий его хаос и строит «идеальный мир». Э. Кассирер выделяет символ как категорию, в которой преодолевается «эфемерность человеческого существования» и осуществляется «процесс прогрессивного самоосвобождения» [176. С. 63].
Феномен символа в музыкальном искусстве
Философская и эстетическая мысль всегда указывала на родство музыки и символа: «Музыка идеально выражает символ. Символ поэтому всегда музыкален» [104. С. 246]. С. Лангер признает музыку одним из ярких проявлений «презентативного художественного символизма», который не нуждается в анализе. Музыкальные структуры, отражающие эмоциональный опыт человека, представляют, по мнению С. Лангер, ярко выраженный символизм, а музыка в целом - «тональную аналогию эмоциональной жизни человека» [86. С. 270]. Музыкальный символ философ называет «радужным», а его существование - артикуляцией «без утверждения чего бы то ни было», и рассматривает его как структуру всегда подразумеваемую, но неисчерпаемую в содержании [123. С.209].
Философ К.А. Свасьян, размышляя о природе, структуре и возможностях символа, пишет: «Адекватнейшее свое выражение символ находит, по-видимому, именно в музыке» [163. С. 103]; «музыка признана за идеал художественного символизма (...) силою необходимого тождества формы и содержания» [163. С. 189].
Искусством символов признают музыку и некоторые музыковеды. Например, по мнению польского музыковеда С. Яроциньского музыкальный символ живет в мире абстракции, где царят правила особой грамматики и синтаксиса. При помощи системы символов композитор придает различный смысл своим творениям, а сама музыкально-символическая система представляет собой четкие формулы, постоянно повторяемые и с трудом забываемые [226]. В.В. Медушевскому музыкальная ткань видится насквозь символической, т.к. он связывает музыкальный символ с музыкальной интонацией. Ценность музыкального символа в том, что он - бесконечный путь к источникам бытия; в нем -«упование, мечты, вдохновение, горение веры. За высказанным - бездны невысказанного». В.В. Медушевский полагает, что лишь некоторые символы живут в пределах одной эпохи, большинство же не забывается, и в каждой эпохе символы «мерцают» гранями чистой, непостижимой истины [109. С. 81].
Изложенные позиции подчеркивают укорененность символа в музыкальном искусстве, его родственные связи с сущностью музыки. Однако, несмотря на достаточное единство взглядов на символическую природу музыки, теоретическое осмысление этого феномена только начинает формироваться. Сегодня оно стимулируется возросшей актуальностью понятия «музыкальное содержание» и развитием музыкальной семиотики, разрабатывающей понятия музыкального языка, знака, текста. Музыкальная символика на уровне конкретных произведений, творчества композиторов и стиля отдельных эпох анализируется во многих трудах (Е.М. Акишина [5], Ю.С. Векслер [28], Е.В. Герцман [34], О.Л. Девятова [37], О.И. Захарова [55], Б. Кац [68], Л. Кокорева [77], Б.В. Левик [89], А. Меркулов [111], В.Б. Носина [125], Е.А. Уфимцева [191], В.Н. Холопова, Е.Н. Чигарева [198], И.Н. Царенко [205] и др.). Тем не менее, по утверждению Л. Кокоревой, теории музыкального символизма «не существует до сих пор» [77. С. 143]; не существует, насколько нам известно, и специальной теории музыкального символа. Наблюдения и теоретические положения, касающиеся музыкальной символики, требуют обобщения и систематизации.
Организация и методика экспериментального исследования развития эвристического мышления учащихся на основе освоения музыкальной символики
Экспериментальная работа (ЭР) проводилась в условиях обычного учебного процесса и была локализована в двух учебных предметах -«История музыкального искусства» и «Музыкальная литература». В целом можно говорить о двух различных по развернутости и глубине экспериментах, в которых приняли участие школьники 5-8 классов эстетического отделения общеобразовательной школы, а также учащиеся 4 класса ДМШ; общее количество обучаемых составило 137 человек.
Цель ЭР: определение эффективности комплексной методики развития эвристического мышления учащихся средних классов средствами музыкальной символики. В связи с этим были опробованы различные способы освоения этого феномена в учебном процессе в условиях урока.
Структура экспериментальной работы состояла из трех этапов: констатирующего (диагностического), обучающего и контрольного. На констатирующем (диагностическом) этапе ставились задачи выявления исходных уровней ориентации учащихся в музыкальном языке и основных музыкальных явлениях (тембр, ритм, жанр, тематизм и пр.), а также их соотнесения учащимися с каким-либо содержанием. На втором этапе шло обучение по экспериментальной методике; задачей контрольного этапа было выявление результатов обучающего периода с помощью заданий: а) аналогичных диагностическим, но более сложных с содержательной точки зрения; б) новых заданий, с которыми учащиеся столкнулись впервые.
Основными методами получения информации в ходе ЭР стали:
письменные работы, высказывания учащихся о смысловом наполнении отдельных музыкально-символических явлений и музыке в целом;
педагогическое наблюдение, фиксируемое в педагогическом дневнике, результаты и анализ различных творческих работ учащихся, связанных с музыкальной символикой;
опросный метод (анкетирование);
Обработка информации, полученной в ходе ЭР, велась методами количественного и качественного анализа результатов по разным видам работ.
Для решения поставленных в исследовании задач необходимо было составить комплекс заданий по развитию эвристического мышления на основе освоения музыкальной символики, определить формы их предъявления, выделить показатели, характеризующие их выполнение. В связи с этим нами была разработана рабочая документация: по методике измерения показателей развития эвристического мышления учащихся; - по проведению анкетирования.
С целью получения более разносторонней информации на контрольном этапе в 5-8 классах СОШ и в 4 классе ДМШ было проведено анкетирование; по форме - полустандартизированное, содержащее 7 (ДМШ) и 11 (СОШ) закрытых вопросов с вариантами ответов типа шкалы Г.Б. Уотсона - Р.Э. Ликерта от «безусловно положительно» до «безусловно отрицательно» [221. С. 138]; кроме того, учащимся СОШ были предложены два открытых вопроса. Цель анкетирования - выяснение отношения школьников к проведенной работе, уровню сформированное познавательной мотивации и наличию установок на поисковую деятельность в работе с музыкальной символикой, мнения учащихся о степени усвоения изучаемого материала, организации и формах проведения ЭР.
