Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основьг обучения морфемному анализу 19
1.1. Морфемный анализ как способ обогащения лексического, запаса учащихся 19-28
1.2. Лингвистические основы обучения морфемному анализу 29-36
1.3. Психологические основы обучения словообразованию и морфемному анализу 37
1.4. Сопоставительный анализ словообразовательных систем русского и родного языков учащихся в учебных целях 43-55
Глава. II. Методика обучения морфемному анализу с целью обогащения1 лексического запаса учащихся 58
2.1. Языковаяситуацияв современном Кыргызстане и школах с русским языком обучения 59-69
2.2. Обучение составу слова и морфемному анализу в методической литературе и школьнойпрактике 70-78
2.3. О порядке введения понятий морфемики в начальных классах вусловияхсмешанного дву- и многоязычия- 79-86
2.4. Учебно-языковые задания и упражнения с учетом родного языка учащихся 87-91
Выводы по II главе 92-93
Глава III. Экспериментальная проверка обогащения лексического запаса учащихся при обучении морфемному анализу 94
3.1. Характеристика знаний и умений учащихся в области морфемного анализа (констатирующий эксперимент) 94-101
3.2. Исходные положения экспериментального обучения 102-106
3.3. Организация экспериментального обучения и его результаты 107-133
Выводы по III главе 134-135
Заключение 136-140
Список использованной литературы 141-154
Приложения 154-164
- Психологические основы обучения словообразованию и морфемному анализу
- Обучение составу слова и морфемному анализу в методической литературе и школьнойпрактике
- Учебно-языковые задания и упражнения с учетом родного языка учащихся
- Характеристика знаний и умений учащихся в области морфемного анализа (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Русский язык – один из богатейших языков современности. В силу объективных исторических условий он стал проводником мировой культуры и науки для многочисленных народов, в том числе народов Кыргызстана. В настоящее время русский язык является официальным языком Кыргызской Республики.
Русский язык привлекателен для изучающих во многих отношениях. Во-первых, русский язык имеет весьма отработанную и очень гибкую лексику, грамматику и стилистику, отражающие все стороны и сферы деятельности. Во-вторых, русский язык многофункционален, обладает большей социальной значимостью, поэтому он используется в качестве средства межнационального, межгосударственного и международного общения. В-третьих, в книжной продукции и средствах массовой информации на русском языке аккумулированы, распространяются и передаются от поколения к поколению значительный опыт и знания человечества. В-четвертых, научно-техническая, культуроведческая и прочая социально значимая информация на этом языке преобразована и облечена в общедоступную форму, пригодную и удобную для целей образования. И, в-пятых, в настоящее время, когда трудовая миграция граждан нашей республики в Россию развивается интенсивно, язык этой страны становится основным средством контактирования и адекватного общения.
Все это служит основанием для повышения интереса к изучению русского языка, к овладению им как средством общения и получения информации. Государственный язык республики обладает ограниченной функциональной ценностью, что восполняется знанием русского языка и использованием его в качестве средства приема и передачи информации (политической, научной, учебно-методической и т.д.).
В сфере образования основополагающее место занимает начальная школа. Однако начальное обучение русскому языку в русскоязычных школах республики по программам и учебникам, составленным для школ Российской Федерации, наталкивается на серьёзные трудности, вызываемые, прежде всего, неодинаковым владением школьников языком обучения, отдаленностью содержания учебников русского языка от реалий республики. Поэтому не в должной мере обеспечивается развитие речи и орфографических навыков учащихся-билингвов к концу начального образования, наблюдается заметное отставание части школьников в усвоении лексического и грамматического материала, в средних классах – в изучении всех предметов школьного цикла.
Таким образом, сегодня процесс обучения русскому языку в условиях смешанного (прежде всего – неблизкородственного) дву- и многоязычия не имеет должного методического обеспечения. Малоизученность данной проблемы применительно к условиям в начальных классах школ Кыргызстана с русским языком обучения и практическая необходимость оптимизации обогащения и актвиизации лексического запаса учащихся обусловили выбор темы исследования. Следовательно, актуальность темы определяется следующими факторами:
активным внедрением новых информационных технологий и дидактических систем, выдвигающих требование личностно-ориентированного подхода;
углублением и расширением социально-коммуникативной функции русского языка как межнационального средства общения;
возрастанием роли русского языка во внешнеполитической жизни Кыргызстана и приобретением им статуса официального языка;
трудностями в обучении и отсутствием методического обеспе-чения процесса обучения русскому языку, учитывающего специфику многонационального состава учащихся;
ориентацией на реализацию разработанной концепции поликультурного и многоязычного образования в Кыргызстане.
Степень разработанности проблемы. Методика обучения русскому языку как педагогическая наука имеет свою историю становления и развития, накопила достаточно богатый опыт. Одним из важных направлений в совершенствовании обучения русскому языку является разработка методики обучения составу слова и словообразованию. Своеобразной отраслью методики русского языка является обучение в условиях близкородственного и неблизкородственного двуязычия. В этом плане имеются диссертационные исследования Г.Н.Лежневой (1975), Н.К.Месяц (1981), А.В.Верниковской (1983), К.С. Вискович (1985), Л.А.Кутенко (1986), Л.В.Вознюк (1991), Е.П.Голобородько (1991) и других, которые рассматривают проблему обучения словообразованию русского языка в условиях национально-русского или русско-нацуионального двуязычия.
Ряд диссертационных работ посвящен исследованию процесса обучения русскому языку в условиях неблизкородственного билингвизма – казахско-русского (Н.К.Оразбаева,1980), русско-таджикского (Р.Х. Хошимов, 1987), таджикско-русского (С.Э. Негматов, 1991), узбекско-русского (Е.М.Гринберг, 1977), татарско-русского (Сагидуллина Л.Р., 1990) и других. Особый интерес представляют труды Т.Ю.Ховриной (1986) и В.А.Кохановой (1980), рассматривавшие приемы и методы обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся.
Хотя перечисленные работы не могут претендовать на полноту изучения проблемы, они позволяют продвинуться дальше в совершенствовании методики преподавания русского языка.
Ученые СНГ также внесли огромный вклад в разработку теории и практики методики преподавания русского языка. В трудах и исследованиях ученых Кыргызстана (П.И.Харакоз, Э.Ш.Абдулина, Л.А. Шейман, А.Орусбаев, К.З.Зулпукаров, М.Дж.Тагаев, К.Д.Илеева, В.Г.Каменецкая, Н.Г.Каменецкая, С.А.Кундузакова и др.) и Таджикистана (М.Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримова, Л.А.Успенская, Т.В.Гусейнова, С.Э.Негматов, У.Р.Юлдашев, С.Шербоев, П.Джамшедов, М.Б.Нагзибекова и др.) были освещены актуальные проблемы изучения языков и создания учебников. Ученые отмечают, что главным направлением современной методической науки должно стать формирование коммуникативной компетенции учащихся, обязательным слагаемым чего является обогащение и активизация словарного запаса учащихся.
Цель исследования - педагогически обосновать и разработать методику обучения морфемному анализу как эффективному средству обогащения и активизации лексического запаса учащихся начальных классов в условиях смешанного дву- и многоязычия.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных классов морфемному анализу с целью обогащения и активизации их лексического запаса.
Предмет исследования – учебно-методическое обеспечение процесса обогащения и активизации лексического запаса учащихся начальных классов школ с русским языком обучения.
Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования, а также изучение речевого опыта учащихся позволили сформулировать рабочую гипотезу:
Обучение морфемному анализу младших школьников в условиях смешанного дву- и многоязычия должно стать эффективным средством обогащения лексического запаса учащихся, если:
использовать в процессе обучения доступные учащимся формы объяснения способов русского словообразования;
целенаправленно обеспечивать осознанность значений изучаемых морфем;
добиться последовательности введения понятий морфемики индивидуализированно, с учетом уровня развития речи учащихся и особенностей их родного языка;
представить дидактический материал словообразовательными моделями, отобранными в процессе изучения речи детей;
направить систему упражнений по морфемному анализу на развитие, коррекцию и совершенствование речевых умений и навыков учащихся.
Для достижения поставленной цели и экспериментальной проверки гипотезы необходимо было решить следующие взаимообусловленные задачи:
-
Изучение и анализ лингвистической, психологической и методической литературы, анализ программ и учебников по русскому языку с точки зрения обеспечения качества знаний, умений и навыков, способствующих обучению морфемному анализу.
-
Выяснение фактического уровня знаний учащихся в области морфемного анализа, определение трудностей при овладении детьми словообразовательной системой, выявление речевых ошибок и их причин.
-
Проведение педагогического эксперимента и подготовка методических рекомендаций по обучению морфемному анализу в целях обогащения лексического запаса учащихся.
Методы исследования. В процессе исследования нами были использованы как эмпирические (беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, аналогия, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся и др.), так и теоретические (анализ научной литературы по лингвистике, психологии, педагогике, методике; классификация, систематизация, интерпретация и обобщение материала, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование словообра-зовательных форм слова, словопроизводительный анализ и синтез и т.д.) методы. В работе применяются элементы формализации и алгоритмизации, приемы лингвостатистики, метод графических построений и т.д.
Теоретической основой исследования являются разработанные в философии, педагогике и психологии положения о теории познания, о личностном и системном подходе к организации процесса обучения, о роли деятельности в формировании личности.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1999-2001 гг.) проходило осмысление проблемы; определялись цели и задачи исследования; анализировалось содержание программ, учебников и учебно-методических пособий; изучены особенности речевого развития учащихся; проведен констатирующий эксперимент прогнозирующего характера.
На втором этапе (2002-2005 гг.) дополнительно проведен анализ вариативных и альтернативных программ и учебников, были организованы и проведены обучающий и контролирующий экспери-менты.
На третьем этапе (2006-2009 гг.) апробирована рекомендуемая методика обучения морфемному анализу; обобщены и систематизи-рованы отобранные материалы, обработаны полученные статистические и экспериментальные данные.
Базой исследования были избраны СШ №2, СШ №27 г.Ош, СШ №1 им.Т.Балтагулова, СШ №3 им.Н.Орозалиева Ала-Букинского района Джалал-Абадской области, СШ №2 им.50-летия Кыргызстана, СШ №4 г.Кызыл-Кия, СШ №17, СШ №6 им. А.С.Пушкина Кадамжайского района Баткенской области.
Исследованием охвачено более 500 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- установлены особенности введения понятий о значимых частях слова в условиях смешанного дву- и многоязычия и определены типичные словообразовательные ошибки в речи учащихся, охарактеризованы условия и причины их возникновения;
представлены способы отбора словообразовательных моделей, способствующие обогащению лексического запаса учащихся и обоснована эффективность использования морфемного анализа в качестве способа обогащения лексического запаса учащихся;
проведен сопоставительный анализ суффиксов субъективной оценки русского, киргизского, узбекского, частично и таджикского языков в целях выбора оптимальных способов семантизации слов и предложен ряд упражнений, используемых на уроках русского языка по словообразованию с учетом родного языка учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что морфемный анализ охарактеризован с точки зрения обогащения и активизации лексического запаса учащихся. Описаны лингвистические, психологические основы обучения морфемному анализу и сопостави-тельный анализ русского, кыргызского, узбекского (частично и таджикского) языков в учебных целях, что позволило установить в сопоставляемых языках факты сходства и различия, способствующие повышению эффективности обучения в целях обогащения лексического запаса и развития речи учащихся.
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что материалы могут быть использованы учителями в качестве теоретико-методических рекомендаций и ориентиров при планировании учебного процесса по изучению способов русского словообразования и обучению морфемному анализу, при разработке дидактических материалов по многоязычному обучению.
Положения, выносимые на защиту:
-
Многонациональный состав школьников обусловливает разноуровневое владение ими языком обучения.
-
Содержание обучения, предполагающее монолингвальную школьную аудиторию, в условиях смешанного дву- и многоязычия необходимо требует коррекции и пересмотра методики ввода учеб-ного материала, внесения изменений в последовательность подачи и закрепления теории с целью нивелировки и уравнивания речевых умений и навыков учащихся.
-
Целенаправленное и индивидуализированное обучение морфемному анализу обеспечивает мыслительно-языковое развитие детей, обогащает их лексический запас и развивает языковое чутьё.
-
Возможность оптимизации обучения русскому языку как родному в условиях смешанного (прежде всего – неблизкород-ственного) билингвизма допускает экспериментальное подтверждение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Резуль-таты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на Ученом Совете КГПИ БатГУ, на методических семинарах КГПИ (2002, 2005), на расширенном заседании кафедр русского языка и литературы, методики преподавания киргизского языка и литературы и узбекской и таджикской филологии КГПИ БатГУ (2004), а также на республиканских, международных и региональных научных конференциях (Ош,1999, 2001; Кызыл-Кия, 1999, 2004; Фергана, 2003; Бишкек, 2002, 2007; Ташкент, 2007; Худжанд, 2009). Материалы исследования внедрены в учебный процесс в школах г.Ош, г.Кызыл-Кия, Ала-Букинского и Кадамжайского районов.
По теме исследования автором опубликовано 11 статей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 139 страницах. Библиография насчитывает 162 наименования. Приложение содержит материал (таблицы) на 11 листах.
Психологические основы обучения словообразованию и морфемному анализу
В психологической науке овладение языком считается одношиз граней формирования личности. Психология изучает процессы общения, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи и видов речевой деятельности, формирование и становление языковой способности ребенка и т.д. : В методике обучения русскому языку немаловажное значение: имеет разработка проблем, в основе которых лежит психологический феномен: формирование речевых умений и навыков, усвоение законов грамматики, активизация познавательной деятельности учащихся и другие.
В разработке методики обучения словообразованию и морфемному анализу мы опирались, на культурно-историческую? концепцию Л.С.Выготского о развитии психических функций, на психологические и психолингвистические исследования Л.И.Айдаровой, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Р.С.Немова, Л.П.Федоренко, Д.Б.Эльконина и других.
Как отмечается в психологических исследованиях, младший школьный возраст располагает значительными резервами развития. В этом возрасте игровая деятельность занимает, значительное место, так как- она недавно играла ведущую роль в развитии ребенка. И тем не менее у детей «закрепляется и развивается далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов- (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь» [99,с.130], которые необходимы им в новой, для: них деятельности. Для младшего школьного возраста характерно и то, что внимание детей становится уже произвольным, но в то же время оно в течении длительного времени конкурирует с непроизвольным вниманием. «Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу у детей, почти такие же, как у взрослых, переключаемость даже выше, чем у взрослых»[99,с. 130].
Поступив в школу, дети включаются в новую для них учебно-познавательную деятельность, которая требует от них немалых физических и умственных усилий. В этой связи психологи подчеркивают необходимость решения двух важных задач (Р.С.Немов): 1) адаптация детей к работе в школе и дома; 2) выравнивание детей с точки зрения готовности к школе. Решение этих задач, особенно второй, имеет огромное значение для классов с многонациональным составом учащихся. В классы такого типа дети приходят со значительными индивидуальными различиями в способностях слушать и воспринимать русскую -речь. Поэтому учителю важно знать психологические закономерности усвоения речи.
Согласно исследованию Л.П.Федоренко [143], речь усваивается, если приобретаются такие способности, как управление мускулами речевого аппарата, понимание лексичесих и грамматичеких языковых значений, чувство коннотации (оттенков) языковых единиц в потоке речи. Процесс формирования грамматического строя речи исследован в работах Л.И.Айдаровой, Д.Н.Богоявленского, А.Н.Гвоздеваa, А.Р.Лурия, М.Р.Львова, Ф.А.Сохина и других. . Работа А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" [34] является одним из первых фундаментальных трудов, в котором исследован процесс появления в речи ребенка грамматических категорий, форм и синтаксических конструкций. В монографии ЛЛЯ:Айдаровой [3] представлен опыт исследования вопросов психологии усвоения морфологии,.орфографии и поэтики русского языка учащимися младших классов, экспериментально доказана необходимость учета закономерностей психической деятельности детей при составлении программ и учебников по русскому языку для начальной школы.
Овладение детьми словообразованием предполагает познание семантико-структурной соотносимости слов. В результате изучения морфемного состава слова формируются у детей такие специфические умения, как «умение абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова, умение вычленять в слове значимые части (морфемы), умение сравнивать слова в целях выявления семантико- структурной общности или различия» [86,с.227].
Исследуя особенности усвоения ребенком значений слов, А.Р.Лурия подчеркивает роль морфологических признаков в обогащении лексического запаса учащихся: «Именно за овладением дифференцирующими морфологическими признаками слова и следует обогащение словаря» [83 ,с.113]. Морфологические признаки Слов являются такими признаками, в которых заключается частеречная или категориальная принадлежность слов. Указывая на этот признак, А.Р.Лурия отмечает, что морфемы как носители тех или иных значений слов сохраняются в памяти ребенка. Например, суффикс существительного —к(а) ассоциируется с маленьким предметом {кошка, кроватка, книжка), а суффикс —игц(е) - с большим, огромным предметом {домище, волчище, городище). Поэтому «у детей уже достаточно рано формируется обобщенное представление о слове как системе значащих частиц и возможном способе его анализа»[3,с.80]. Следовательно, учителю начальных классов нужно уметь скорректировывать уже имеющиеся у учащихся знания о значении некоторых морфем.
Согласно целям и задачам нашего исследования мы должны учитывать и то, что в условиях школ Кыргызстана с русским языком обучения русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения. Поэтому психологические закономерности усвоения иностранного (неродного) языка играют немаловажную роль в обучении русскому языку учащихся при их многонациональном составе.
Обучение составу слова и морфемному анализу в методической литературе и школьнойпрактике
Социально-экономические реформы последних десятилетий изменили акценты деятельности во всех сферах жизни общества. Современный период в„ системе _ образования,, характеризуемый _ активным внедрением новых педагогических технологий, требует качественного совершенствования процесса обучения.
В условиях суверенного Кыргызстана владение его гражданами русским языком становится фактом политического и культурного значения, о чем свидетельствует принятие Закона Кыргызской Республики «Об официальном языке Кыргызской Республики». В связи с этим возникает важная задача, связанная с изучением сложившейся методической системы обучения русскому языку, в целях дальнейшего её совершенствования, исходя из условий, сложившихся сегодня в школах Кыргызстана. Решение этой задачи особенно актуально для методики начальной школы, поскольку в начальных классах закладываются основы обучения всем предметам школьного цикла, от постановки обучения в этих классах во многом зависит формирование личности.
Язык для учащихся начальных классов уже «выступает не только как важнейшее средство общения людей, но и как возможность познания окружающего мира, речевого и умственного развития человека, взаимовлияния людей друг на друга, эстетического и нравственного воспитания» [121, с.25].
Основы методики обучения предмету «русский язык» в начальных классах средней школы заложены исследованиями таких ученых-методистов, как М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.С.Рождественский, Н.Н.Светловская, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Е.А.Архипова и др. Высказанные в их работах идеи обучения грамматике и орфографии положены в основы современных программ по русскому языку для начальных классов.
Основными задачами обучения русскому языку в начальной школе являются: обучение видам речевой деятельности; усвоение основ знаний из области фонетики и графики, грамматики, лексики и морфемики; формирование каллиграфических, орфографических и пунктуационных навыков, речевых умений, обеспечивающих восприятие, воспроизведение и создание высказываний в устной и письменной форме; обогащение словарного запаса, умение пользоваться словарями разных типов; эстетическое, эмоциональное, нравственное развитие школьника.
Для решения поставленных задач огромное значение имеют содержание обучения, его методы, средства и организационные формы.
Сегодня в начальных классах школ с русским языком обучения Кыргызстана обучение русскому языку ведется по программам и учебникам для школ России. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» разработаны вариативные программы по русскому языку для начальных классов [113].
Программа (коммуникативно-ориентированный курс) Л.Я.Желтовской и А.Ю.Купаловой [113] состоит из двух разделов - "Речевое-общение" и "Язык как средство общения". По этой программе понятие о значимых частях слова вводится во- II классе, -углубляется в III классе и дается представление о словоизменении и словообразовании, о приставочном и суффиксальном способах словообразования, как о продуктивных типах словопроизводства. В IV классе проводится наблюдение за значениями, вносимыми в слова приставками и суффиксами, предлагается знакомство с морфемными, словообразовательными и этимологическими словарями.
Согласно программе по русскому языку Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой и О.В.Прониной [113] в период обучения грамоте проходит ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования: в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в вслове выделяются части; вводятся понятия "корень", "однокоренные слова", "суффикс", "приставка" и формируются навыки графического обозначения этих частей слова. Во II классе даются их определения, вырабатывается умение видеть их в составе слова, образовывать слова с определенными суффиксами и приставками, а также дается понятие о разграничении приставок- и предлогов. В III классе закрепляется понятие о частях слова с развитием орфографических навыков в правописании гласных и согласных в корне и приставке, даются определения окончания и основы слова, вводится понятие о сложных словах. В IV классе углубляется понятие о частях слова, значении морфем, развивается умение разбора по составу имен существительных, имен прилагательных и глаголов при изучении частей речи.
Для раздела "Состав слова" по программе по русскому языку Т.Г.Рамзаевой [113] характерно постепенное усложнение материала от класса к классу. Во II классе учащиеся знакомятся с особенностями однокоренных слов, с понятием корня. В III классе идёт ознакомление с понятиями "приставка", "суффикс", "окончание", а также формирование навыков правописания корня и приставок. В IV классе углубляются знания учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи, формирование навыков правописания безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов. Произведение разбора слов по составу (умение находить окончание, выделять корень, приставку, суффикс) является одним из главных пунктов требований к знаниям учащихся к концу III класса.
Согласно программе по русскому языку для начальной школы «К тайнам нашего языка» [102,с.55-59] состав слова изучается во II классе. Одним из центральных направлений работы во II классе является обучение орфографии. Орфографические темы сгруппированы в 2 блока: 1) Главные опасности письма. Как писать без ошибок (постановка орфографических задач, понятие орфограммы); 2) Учимся решать главные орфографические задачи в корне слов (решение орфографических задач, поставленных I блоком путем применения основных правил). Решение главных орфографических задач в корне слова обусловливает необходимость использования понятий «корень слова», «однокоренные (родственные) слова», «изменение слова», которые объединены в раздел «Размышляем о словах». Более полным рассмотрением темы «Состав слова» завершается II класс.
Содержание программы по русскому языку для начальной школы 1992 года [114], созвучно с содержанием программы Т.Г. Рамзаевой [113], согласно которой во II классе детям дается представление о составе слова (общее понятие о корне, родственных словах) и в III классе изучается состав слова полностью (корень, окончание, приставка, суффикс) и осуществляется практическое знакомство с простейшими случаями словообразования, со значениями наиболее распространенных суффиксов и приставок.
Однако все эти программы в условиях школ Кыргызстана с русским языком обучения, характеризуемых многонациональным составом учащихся, должны использоваться с введением соответствующей корректировки с учетом реального уровня развития речи учащихся и их родного языка.
В связи с изменениями, происходящими в последние годы в системе начального образования, "увеличено количество вариативных учебников (с 7 в 1990 г. до 58 в 1999 г.). Практически все учебники оснащены так называемым "шлейфом" (прописи, хрестоматии, тетради на печатной основе, задачники)" [93, с.83-85].
Учебно-языковые задания и упражнения с учетом родного языка учащихся
Общеизвестно, что овладение знаниями выражается в форме умений и навыков. Знаниям о языке соответствуют учебно-языковые умения, ДЛЯ4 формирования которых выработаны специфические методы, называемые в методике русского языка упражнениями.
Система методически продуманных, разнообразных по характеру, виду, целям и формам исполнения упражнений, целесообразно используемых учителем на уроках русского языка, является одним из эффективных приемов обучения. При выполнении упражнений ученики ведут активные наблюдения над языковыми фактами, производят их анализ и делают посильные для них обобщения и выводы.
Упражнения должны вестись на специально подобранных текстах, в которых представлены все необходимое с точки зрения целей данного урока. В случае необходимости материал текста по усмотрению учителя может быть изменён и адаптирован так, чтобы его усвоение учащимися было облегчено. Однако это не значит, что специально подобранные упражнения исключают использование упражнений из учебника. Наоборот, они служат дополнительным материалом к упражнениям из учебника для углубления у учащихся понятий о тех или иных явлениях и фактах языка.
Работы с учащимися по выполнению упражнений могут дать желаемый эффект, если они проводятся регулярно, в тщательно продуманной последовательности, с соблюдением методических, дидактических и психолого-педагогических требований. ,
Словообразовательные упражнения главным образом нацелены на развитие у учащихся две группы, умений: определять структуру слова и устанавливать структурно-семантические связи родственных слов. Интенсификация процесса усвоения лексики при изучении словообразования предполагает проведение такой системы учебно-языковых заданий, через которую на уроках русского языка будет идти определение значения слов, активизация их в устной и письменной речи учащихся. Как показывает анализ методической литературы и учебников, а также сама практика обучения, в обучении словообразованию используются упражнения, предполагающие: - нахождение (подчеркивание, выписывание, подбор) слов по наличию той или иной морфемы или определенной структуры; - обозначение частей слова условными знаками; - подбор однокоренных слов к данному слову; - группировка слов по наличию в них той или иной морфемы; - выполнение графического диктанта (запись не слова, а его схемы); - подбор слов по предложенной модели; - нахождение неоднокоренного слова в списке слов; - разбор слова по составу. При подборе заданий и упражнений для экспериментального обучения нами было учтено то, что основная трудность для учащихся заключается в правильном определении производящего слова. Использование упражнений, которые готовят учащихся к осознанию связи производного и производящего слов, облегчает понимание учащимися способа образования слов и раскрытие лексического значения слов. Поэтому мы руководствовались -89 рекомендациями Рамзаевой T.F. (86,с.240-242), согласно которым наиболее эффективными видами упражнений при изучении состава слова являются: 1. Лексико-словообразовательный анализ текста, имеющей в своем составе однокоренные слова. Прочитав текст, под руководством учителя находят однокоренные слова и выясняют, с помощью какой морфемы от одного однокоренного слова образовано другое. Например: У леса свои лесные законы. Лесоводы понимали: одни растения любят свет, другие — тень. У Антгтыча в этот раз был не просто очередной обход лесного участка. В лесничесвте был получен приказ найти материал для фанеры. (По М.Пришвину). 2. Замена развёрнутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова. Например: Роща, в которой растут берёзы (какая роща?) - Берёзовая. Человек, который водит трактор (кто?) - Тракторист: 3.Объяснение лексического значения слова. Например: Растёт в болоте голубика кустиком. Чуть дальше начинается осиновый лес. «Голубика - это ягода. Так она называется, потому что плод ягоды имеет голубой цвет. Слово голубика образовано от слова голубой при помощи суффикса -ик-. Это имя существительное». «Осиновый лес - это лес, в котором растут осины. Поэтому лес так назвали. Слово осиновый образовалось от слова осина с помощью суффикса -ое-. Это имя прилагательное». В ходе экспериментального обучения были использованы упражнения и задания из учебника или аналогичные им. Согласно целям и задачам исследования эти упражнения были дополнены заданиями с учетом речевой подготовленности, уровня знаний и умений и особенностей родного языка учащихся. Современная школьная практика показывает, что на уроках русского языка в школах с русским языком обучения необходим учет родного языка учащихся, так как в классах с многонациональным составом учащихся имеет место такая ситуация, что иные языковые факты и явления будут доступны и преодолимы учащимися посредством их родного языка.
Использование родного языка учащихся в качестве приема обучения в методическом арсенале русского языка явление не новое. «Именно двуязычное (и многоязычное) обучение является одним из средств создания национально-психологического взаимопонимания. Ибо язык — не только средство общения, но и гарант понимания национально-психологических особенностей каждого народа, знания его быта, этикета, приобщения к культурным ценностям» [46,с. 147-148]. Поэтому, исходя из сложившейся и развивающейся в настоящее время языковой ситуации в школах с русским языком обучения, необходимо найти наиболее оптимальные пути использования родного языка учащихся, ибо сегодня «приобретают особую актуальность проблемы взаимодействия языков и культур... как на уровне отдельной личности, так и на уровне общества, многоязычность которого обязательно предполагает двуязычие и многоязычие» [66,с.68]. Это в той или иной мере способствует пробуждению языкового чутья у учащихся, сопоставлению ими языковых фактов, самокоррекции речи и развитию билингвизма.
Характеристика знаний и умений учащихся в области морфемного анализа (констатирующий эксперимент)
Наличие подобной ошибки, связано, во-первых, недостаточным пониманием значений приставок (учащиеся знают только то, что с помощью приставки образуются новые слова), во-вторых, непродуктивностью префиксального способа словообразования в тюркских языках. Мы также считаем, что причиной выделения учащимися несуществующих морфем, является отсутствие-целенаправленной работы над значением морфем, над усвоением принадлежности определенных морфем к той или иной части речи. В этой связи учащиеся не умеют правильно вычленить те или иные аффиксы в составе слова и не могут обосновать свое действие.
Наблюдения за деятельностью учащихся и учителей на уроках русского языка показали, что при проведении разбора слов по составу часто имеет место контроля не за самим процессом морфемного анализа, а за его результатом.
По результатам выполнения учащимися письменных заданий, опроса и беседы с ними установлено, что типичными являются ошибки: - выделение морфем указанием лишь на их место в составе слова относительно корня; - непонимание того, что слова могут иметь разный состав морфем; - линейный порядок проведения разбора слов по составу: например, в слове бездомный без — приставка, дом - корень, н- суффикс, ый- окончание; - неумение обосновать и доказать свои действия при разборе слова по составу; - неполное понимание словообразующей функции приставок и суффиксов, формообразующей функции окончаний. Таким образом, проведенный нами анализ качества знаний и умений учащихся показал, что: - используемая в классе со смешанным национальным составом учащихся система изучения состава слова и обучения морфемному анализу не обеспечивает должного осознания школьниками структурно-семантической общности однокоренных слов, формирования комплекса умений в области морфемного анализа и словопроизводства; - возникает задача подбора теоретического и фактического материала, в наибольшей степени соответствующего речевым навыкам и потребностям учащихся с учетом их родного языка; - характеристика допускаемых ошибок и причин, их порождающих, предполагает необходимость разработки оптимальной методики презентации учебного материала, решить вопрос о специфических методах работы по обучению школьников морфемному анализу. В обучении русскому языку работа по словообразованию занимает значительное место, так как его изучение способствует формированию навыков по морфемному анализу, по раскрытию значения производных слов, содействует наиболее эффективному усвоению орфографических правил, открывает возможности для обогащения лексического запаса учащихся и дальнейшего совершенствования русской речи. Обучение русскому словообразованию учащихся начальных классов при их многонациональном составе связано с определенными трудностями, основными из которых являются: 1) типологические различия русского и родных языков учащихся в целом и словообразовании в частности; 2) сложные для понимания и усвоения особенности лингвистического понятия «значимая часть слова» и самого процесса образования русских слов. Многочисленные ошибки, допускаемые учащимися на морфемно-словообразовательном уровне, ограниченность активного словарного запаса, в т.ч. производного, также свидетельствует о необходимости совершенствования системы обучения русскому словообразованию. При построении методики обучения морфемному анализу как средству обогащения лексического запаса учащихся в условиях смешанного дву- и многоязычия мы опирались на результаты психологических исследований изучения языка (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), психолингвистических исследований усвоения второго языка (И.А.Зимняя, В.Н.Имедадзе и др.), методические закономерности усвоения речи (М.Р.Львов, Л.П.Федоренко, Т.Г.Рамзаева, Т.Г.Ладыженская и др.), методические рекомендации по изучению русского языка как неродного (Баранников И.К., Абдулина Э.Ш., Зулпукаров К.З., Харакоз П.И., Тагаев М.Дж. и др.). При разработке методики обучения морфемному анализу мы исходили из специфических принципов методики обучения словообразованию: структурно-словообразовательный принцип (сопоставление структуры слова и способа его образования); - лексико-словообразовательный принцип (сопоставление лексического и словообразовательного значений слова); - мотивационный принцип (определение структуры слова путём его мотивирования, т.е. толкования) Характерными особенностями разработанной методики- обучения морфемному анализу явилось следующее: 1. Морфемный анализ явился как средством обучения учащихся, так и предметом обучения. 2. Работа по практическому- освоению производных отношений и значений аффиксов прошла через всю систему обучения. 3. Целенаправленность обучения морфемному анализу и элементам словообразовательного анализа заключалась в учете особенностей родного языка учащихся, реального уровня знаний по морфемике и общей речевой подготовленности учащихся.
