Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Подготовка педагогических кадров к межкультурной коммуникации
1.1. Проблема межкультурной коммуникации 10
1.2. Межкультурная коммуникация в подготовке учителей иностранного языка 26
1.3. Модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка 46
ГЛАВА II Реализация спецкурса по межкультурному образованию в системе гуманитарных дисциплин языкового вуза
2.1. Студент педагогического вуза как субъект социокультурного образования 66
2.2 Процесс реализация спецкурса по межкультурной коммуникации 87
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
- Проблема межкультурной коммуникации
- Студент педагогического вуза как субъект социокультурного образования
- Процесс реализация спецкурса по межкультурной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформ, проводимых в наше время, несмотря на имеющийся опыт и достижения в педагогической теории, а также в практике подготовки и применении в деятельности педагогических кадров, остро ощущается необходимость новых исследований в области межкультурных взаимоотношений. На современном этапе развития общества образование меняет свои ведущие ориентиры и, опираясь на интеграцию России в международное образовательное пространство, а также в связи с изменением всех сфер социальной жизни - культурной, экономической, политической, вырабатывает новую педагогическую парадигму. Приоритетным становится не просто овладение иностранным языком, а освоение его социокультурного содержания, приобщение к иной культуре и как следствие обучение межкультурной коммуникации. Эта задача может быть реализована только при условии модернизации процесса обучения будущих учителей иностранного языка.
Наблюдается активная, но поверхностная ориентация современной молодежи на западную массовую культуру, что необходимо скорректировать, а главное развить интерес и уважение к отечественной культуре и родному языку. Данная задача может быть решена в контексте модели подготовки педагогических кадров посредством межкультурной коммуникации, а основным механизмом ее реализации является контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ (ККЛКА), который обеспечивает освоение инокультурных ценностей при более глубоком познании собственных.
Настало время, когда педагогическое общение должно приобрести иную направленность на формирование межкультурной коммуникативной компетенции как средства приобщения индивида к мировым культурным ценностям. Решить подобные задачи, поставленные современным обществом перед школой, может только педагог, являющийся посредником между двумя различными культурами и владеющий межкультурной коммуникативной компетенцией. В связи с этим
возникает особый уровень педагогического общения, а именно межкультурная коммуникация или диалог культур.
В ходе нашего исследования были рассмотрены работы, посвященные проблемам межкультурной коммуникации и связанные с вопросами образования, таких авторов, как Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г., Воробьев В. В., Писанова Т. В., Сафонова В. В., Тарасов Е. Ф., Тер-Минасова С. Г., Халеева И. И., Цветкова Т. К., Byram М., Neuner G. В и др.
Основываясь на высказываниях вышеупомянутых авторов, можно вывести следующее определение межкультурнои коммуникации это среда взаимодействия как минимум двух коммуникативных партнеров, принадлежащих к разным культурным обществам и как следствие взаимодействие различных национальных сознаний, причем чужая действительность познается при помощи образов родной культуры, которая переосмысливается в процессе постижения. При этом сам процесс коммуникации является предпосылкой для возникновения реального диалога культур в сознании отдельного индивида (Е. Ф. Тарасов).
Проблеме теории и практики обучения основам межкультурной коммуникации посвящены диссертационные исследования Иконниковой Н. К. Николаевой В. Д., Николаевой Л. В., Тиссен Л. П., Фоминой Н. О., Фурмановой В. П. и других, в которых рассматриваются вопросы обучения межкультурной коммуникации, показаны методы, педагогические условия развития профессионального становления студентов.
Однако анализ работ по данной проблеме свидетельствует о том, что данная тема в теории и практике межкультурной коммуникации исследована недостаточно. Необходимо модернизировать подготовку учителей иностранных языков с учетом формирования их межкультурной коммуникативной компетенции.
Таким образом, актуальность исследования, его недостаточная разработанность в теории межкультурной коммуникации определили выбор темы диссертационного исследования «Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка».
Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров к межкультурной коммуникации.
Предмет исследования - условия и способы формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки.
Цель исследования - теоретически обосновать и проверить на практике педагогические технологии, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях диалога культур.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой введение в учебный план занятий по межкультурной коммуникации будет эффективным если:
• Внедрение современных технологий подготовки учителей иностранного языка в условиях диалога культур оптимально сочетается с культуроведческим и культурологическим аспектами образовательного уровня, с учетом национального компонента;
• Формирование у будущих учителей иностранного языка межкультурной коммуникативной компетенции осуществляется в условиях целенаправленного педагогического общения;
• Освоение инокультурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной осуществляется на основе реализации контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа в рамках предложенной модели подготовки педагогических кадров к межкультурной коммуникации.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:
1. Изучить проблему обучения межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка;
2. Разработать модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции у студентов в процессе обучения иностранному языку;
3. Реализовать вышеуказанную модель на основе контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа и принципов природосообразности, культуросообразности, самодеятельности;
4. Разработать комплекс рекомендаций по формированию межкультурной коммуникативной компетенции в рамках студенческого возраста.
Методологическая основа исследования представляет собой:
• Положение о взаимосвязи культуры с языком (В. фон Гумбольдт, И. Я, Лернер,
A. А. Потебня, М. Хайд);
• Психолого-педагогические теории деятельностного и личностного подходов (Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн);
• Теорию социокультурного и межкультурного образования (В. В. Воробьев, В.
B. Сафонова, Е. Ф. Тарасов, В. П. Фурманова и др.);
• Аудио-лингвальный подход в обучении иностранному языку (Г. Д. Томахин, Т. Бастоу и С. Джоунс, Л. Джоунс и В. Кимборо, Д. Ньюбрук);
• Концепцию о формировании педагогических навыков и умений, в том числе и коммуникативных (Ю. К. Бабанский, И. А. Зимняя, В. А. Никандров, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов, Н. Д, Сластенин и др.)
• Понятие студенчества как особой социально-психологической общности (Б. Г. Ананьевым, Н. В. Кузьминой, А. В. Петровским, В. Э. Тамариным, Г. К. Тратт и
др-);
• Теория коллективного сотрудничества, необходимого для формирования профессиональной направленности студентов (И. П. Иванова, А. С. Макаренко и
ДР-) Выдвинутые нами цель гипотеза и основные задачи определили комплекс
методов исследования: анализ социально-философской, лингвистической,
культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования; анкетирование; наблюдение; тестирование; беседы с учащимися;
педагогический эксперимент; контрастивно-компаративный
лингвокультуроведческий анализ; обобщение передового и собственного педагогического опыта.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры английской филологии факультета иностранных языков Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова. К эксперименту были привлечены студенты дневной формы обучения I, III и V курсов в количестве 120 человек, из них 60 в экспериментальной и 60 в контрольных группах. Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. - в три основных этапа.
I этап (1997-1998) - поисковый. На этом этапе изучалась литература по теме исследования, подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования. Начата практическая работа с первым курсом английского отделения ФИЯ ЯГУ.
II этап (1998-2000) - основной этап. Разрабатывались практические материалы, темы для обсуждения, подбор лексики, составлялась программа по спецкурсу, проводился анализ и проработка научной литературы.
III этап (2000-2001) - завершающий этап. Проводилась опытно- экспериментальная работа по внедрению спецкурса, построена и реализована проектная модель, выявлялись эффективность содержания, форм и методов работы, проверялась достоверность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования диссертанта отражены в трех публикациях. Осуществлялось руководство студенческими дипломными и курсовыми проектами в русле исследования совместно с Фоминым М. М.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через работу в студенческих группах кафедры английской филологии ФИЯ ЯГУ; преподавание аспектов «Свободный разговор» и «Практический курс английского языка» для студентов 1-5 курсов; обсуждение на научно-методических заседаниях кафедры английской филологии ФИЯ ЯГУ и кафедры методики преподавания
иностранных языков ФИЯ ЯГУ; выступления и публикации материалов на научно-практических конференциях
Диссертационный материал использовался при разработке спецкурса по обучению межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• Создана модель подготовки будущих учителей иностранного языка, проходящая в контексте обучения межкультурной коммуникации и включающая культуроведческий и культурологический анализ;
• Разработан новый подход к подготовке учителей иностранного языка, который обеспечивает формирование иного вида компетенции, а именно межкультурной коммуникативной компетенции;
• Определены принципы формирования межкультурной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка;
Разработаны требования и условия, обеспечивающие эффективное обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка.
Практическая значимость заключается в реализации контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа в рамках составленного спецкурса по межкультурной коммуникации. Результаты данного исследования могут быть учтены в планировании педагогического процесса на языковом факультете и рекомендованы в помощь преподавателям в целях формирования межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку.
На защиту выносятся следующие основные положения работы: 1. Межкультурная коммуникативная компетенция есть сложное понятие, представляющее собой совокупность сформированных личностных взглядов и убеждений, систематизированных основных и фоновых знаний о культуре страны изучаемого языка, умений и навыков межкультурного общения, другими словами, качеств, необходимых будущему учителю для творческого решения таких образовательных задач, которые обусловлены тенденциями интеграции,
взаимодействием и взаимовлиянием культур в разнообразных сферах жизни общества, а также всевозрастающими требованиями общества к личности педагога;
2. Проблемы эффективного формирования межкультурной коммуникативной компетенции решаются при условии осуществления педагогического общения, ориентированного не только на обучение межкультурной коммуникативной компетенции, но и на формирование интереса, положительной мотивации к изучению родной культуры и языка, не только на инокультурные ценности, но и на достоинства родной культуры;
3. Обучение межкультурной коммуникации требует условия, учитывающего социокультурные изменения в контексте новой педагогической парадигмы. Таковым является приобщение к иноязычной культуре, культурное обогащение личности в процессе диалога культур.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема межкультурной коммуникации
Материал данного параграфа включает анализ понятия «межкультурная коммуникация», а также понятий сопряженных с ним: язык, культура, коммуникация и компетенция. Содержание также включает авторское определение межкультурной коммуникации. Выделены особенности социокультурного образования, рассмотренные в трудах В. В. Воробьева, В. В. Сафоновой, Е. Ф. Тарасова, И. И. Халеевой и др.
Понятие "межкультурная коммуникация" трактуется сегодня довольно широко и распределяется на различные уровни межличностного общения, такие как, представители различных социальных групп или представители различных национальных культур, либо цивилизаций. В ходе нашего исследования были рассмотрены работы посвященные исследованиям межкультурной коммуникации и связанные с проблемами образования, таких авторов как Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г., Воробьева В. В., Писановой Т. В., Сафоновой В. В., Тарасова, С. Г. Тер-Минасовой, Халеевой И. И., О. Р., Цветковой Т. К., Byram М, Neuner G. Видр.
Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г. в своем выдающемся труде «Язык и культура» считают, что термином «межкультурная коммуникация» называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (26, 26).
Сафонова В. В. рассматривает межкультурную коммуникацию в качестве «взаимодействия коммуникативных партнеров, принадлежащих к различным этническим и национальным культурам, социальным субкультурам, являющихся представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества и принадлежащих к различным цивилизационным моделям развития (139, 30), добавляя к термину приставку «социо» вслед за Г. Нойнером, что означает взаимоотношения с учетом специфических, присущих какому-либо одному обществу, особенностей.
Тер-Минасова С. Г. считает, что определение межкультурной коммуникации «очевидно из самого термина: это общение людей, представляющих разные культуры» (110, 14).
Один из первых исследователей межкультурной коммуникации в России Тарасов Е. Ф. рассматривает это понятие в свою очередь как «общение носителей разных культур (и обычно разных языков)» и, следовательно, общение разных национальных сознаний (107, 7). Происходит межкультурная коммуникация «как обмен культурными предметами, деятельностями и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах, но в любом случае и заимствуемый предмет, и новая инокультурная овладеваемая деятельность постигаются при помощи образов предметов и деятельностей своей культуры только потому, что другого способа, как понять новое через старое, не существует. Иначе говоря, любой диалог культур реально протекает только «в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания носителей другой культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур» (107, 9).
Поддерживая многие позиции Тарасова Е. Ф. Цветкова Т. К. считает одной из наиболее важных особенностей межкультурной коммуникации - «более глубокое осмысление и переосмысление культуры собственной»(133, 174), но при сопоставлении обоих культур «предмет чужой культуры... не должен терять чуждости, образ своей культуры не должен заслонять образ чужой культуры» (133, 177).
С точки зрения Фурмановой В. П. межкультурная коммуникация это «когнитивно-коммуникативная среда, эксплицирующая наряду с коммуникативной культурно-прагматическую и аксиологическую функции иностранного языка и открывающая возможности выделения культурно-прагматического пространства: общего и национально-специфического, воссоздающего картину мира и самого
И
субъекта, который обладает определенным этно- и социо-культурным статусом и принадлежит к конкретной межкультурной общности» (120, 24), иными словами это диалог культур или способ общечеловеческого общения, который охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникации.
Халеева И. И. объединяет понятия «межкультурная коммуникация» и «межкультурная интеракция», считая, что они обозначают одну и ту же проблему, рассматриваемую с разных позиций, а именно, взаимодействие партнеров, «которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность» партнера». Она же относит к межкультурным отношениям «все те человеческие взаимоотношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» (133, 6).
Студент педагогического вуза как субъект социокультурного образования
В данном параграфе приводится психолого-педагогическая характеристика студенческого возраста, а также выявляются ценностные ориентации студентов факультета иностранных языков ЯГУ. Описываются уровни готовности студентов к межкультурной коммуникации, анализируются полученные данные эксперимента.
Возрастные особенности развития личности определяют степень нравственности и качество моральных норм индивида. Отечественные психологи выделяют следующие фазы развития ценностных ориентации личности:
Младший и средний возраст: существование определенного нравственного идеала в качестве примера для подражания;
Подростковый возраст: формирование субъекта как личности, принадлежащей к определенной социальной подгруппе, не учитывается связь между настоящим и прошлым, представление о нравственном идеале становится обобщенным;
Юношеский возраст: осуществляется сознательный выбор, развитие личностных качеств и ценностных ориентации, в качестве модели поведения в обществе нравственный идеал приближается к общепринятому понятию (127).
Западная психология, опираясь на модели Ф. Штольца и И. Вейсмахера, различает следующие стадии формирования моральных ценностей и понятий:
Стадия привыкания или приучения (до 3-х лет);
Стадия идентификации (10-12 лет);
Стадия созревания (12-17 лет);
Стадия зрелости (с 17 лет и дальше) (164).
Л. Кольберг выделяет три стадии формирования этических качеств: биологическую стадию, стадию согласия и стадию осознанного определения и убежденного следования нормам, принятым в обществе (159).
Интересна эволюционная схема становления ориентации К. Роджерса, по своей структуре напоминающая спираль, начало которой является ступенью, где происходит ознакомление ребенка с системой общечеловеческих ценностей и присвоение этих ценностей, следующая фаза - вынужденное усвоение ценностей с целью ассимиляции индивида в обществе, а завершением спирали становится реакция на общественные нормы и оценка ценностей (163).
Последняя стадия формирования ценностей К. Роджерса совпадает со стадией зрелости Ф. Шольца и юношеской стадией формирования личностных качеств и ценностных ориентации в отечественной классификации. Таким образом, именно этот этап, соответствующий старшему юношескому или студенческому возрасту, выдвинутый как объект отдельного психологического исследования сравнительно недавно, является предметом изучения и рассмотрения в нашей работе.
Возрастные периоды, подходящие для становления отдельных видов психической деятельности, в частности, развития духовных качеств, определяются в отечественной психологии как синзетивные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий). Юношеский возраст является именно тем периодом, когда формируются ценностные и культурные ориентиры.
Студенчество рассматривается в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Петровского, В. Э. Тамарина, И. А. Зимней, В. А. Сластенина, как особая социально-психологическая общность людей, объединенная институтом высшего образования, овладевающая знаниями и целенаправленно подготавливающаяся к профессиональной деятельности. Студенчество определяется В. В. Шпалинским, как мобильная социальная группа, цель которой - организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве (144). Это определение соответствует теме нашего исследования, впоследствии используя термин «студенчество», мы поддерживаем эту точку зрения.
Как социальную группу студенчество отличает активное формирование социальной зрелости, иными словами, готовность овладеть и выполнить социальные роли: гражданина, работника, семьянина.
А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский и другие, рассматривают студенчество, как второй период юности или первый период зрелости. Обоим периодам свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, социальная активность, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации.
Процесс реализация спецкурса по межкультурной коммуникации
В данном параграфе объясняются основные принципы реализации системы занятий спецкурса по межкультурной коммуникации и приводятся конспекты уроков, демонстрирующих каждый из трех уровней формирования межкультурной коммуникации. Разъясняются подробности, разработанной нами программы спецкурса, а также затрагивается актуальный вопрос контроля и оценки устной речи в процессе обучения иностранному языку.
Проделанный в первой главе анализ социокультурного подхода в языковой педагогике показал, что учебные программы направлены на практическое овладение языком студентами, что сводится, в конечном счете, к формированию общих коммуникативных навыков, не делая упора на стилистические различия разговорного варианта речи и прочие особенности вариантов межкультурной коммуникации. Из этого следует, что занятия по иностранному языку сводятся к следующему: фонетическая зарядка, введение и закрепление грамматических правил, работа с текстом, различные виды упражнений, реализация заученных текстов.
Все это позволило нам сделать вывод о том, что учебные программы нуждаются в корректировке и дополнении. Решением этой проблемы кажется, на наш взгляд, введение разработанного нами спецкурса, что обусловлено рядом причин: во-первых, это всевозрастающая популярность спецкурса как формы организации обучения и развития во всех отраслях жизнедеятельности за максимально короткое время. Спецкурс является своеобразным «натаскиванием» учащегося по определенному предмету, в нашем случае, это - область английского языка, межкультурная коммуникация. Методы подобного обучения должны быть максимально приближены к реальному общению, что подразумевает обучение студентов основам межкультурной коммуникации при помощи некоторых традиционных и новаторских педагогических и методических приемов. Такая постановка вопроса обеспечивает формирование полноценного «гражданина мира», умеющего в любых обстоятельствах действовать адекватно условиям коммуникации в любой сфере социальной деятельности.
Во-вторых, учебная деятельность не «втягивает» личность самого студента в коммуникативный процесс, который определяет и развивает характер и манеру общения и взаимодействия обоих коммуникантов, а также систему ценностных, нравственных ориентации и культурных норм, развивающихся в течение всего процесса обучения. Процесс обучения должен воспитывать в собеседниках готовность к восприятию и оценке обоюдного взаимодействия и взаимопонимания. Иными словами создать у учащихся определенный тип мотивации, а именно, коммуникативно-инструментальную мотивационную сферу. Появление подобного типа мотивации рождает у студента желание постичь и узнать сложный процесс межкультурной коммуникации, не смотря на недостаточное знание языка.
В-третьих, форма занятия исходит из потребностей ученика и учителя. В отечественной методике преподавания В. К. Дьяченко был разработан принцип коллективного способа обучения (КСО) для учащихся младшего и среднего звена. Педагоги в Великобритании, тем не менее, успешно применяют основы этого метода среди студенческого возраста, поэтому, принимая во внимание подход В. К. Дьяченко к обучению и аналогичные методы работы английских преподавателей, мы попытались использовать данную форму обучения среди российских студентов, что привело к положительному результату в обучении иностранному языку (48).
Следует также отметить, что нами была принята во внимание современная развивающая методика обучения, опять же предназначенная для учащихся младшего звена, основная идея которой такова: в учащихся пробуждается желание поисковой работы и добывания знаний в различных предметных областях самостоятельно. Мы использовали этот принцип обучения на этапе самостоятельной работы студентов, в период написания рефератов по темам, касающихся межкультурного общения, результаты которого показали, что подобная форма обучения приемлема и для студенческого возраста. Основной причиной чего является тот факт, что развивающая методика не просто предлагает учащимся знания, а формирует в то же время педагогические навыки, что профессионально ориентирует будущих специалистов и прививает им умения объяснить, рассказать, задавать вопросы и др.
