Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингвистические принципы обучения русской, монологической речи студентов национальных групп неязыковых вузов 8
1.1. Лингводидактическое освещение вопроса 9
1.2. Монолог как объект изучения 23
1.3. Типы монологической речи 26
1.4. Параметры сложности монологических высказываний 32
1.5. Особенности технических текстов 40
Выводы 55
Глава 2. Психолого - педагогические проблемы обучения русской монологической речи в национальных группах неязыковых вузов 61
2.1. Психологические основы обучения монологической речи 61
2.2. Педагогические проблемы обучения русской монологической речи 73
2.3. Проблема разработки комплекса упражнений отвечающего современным требованиям 96
2.4 Контроль в обучении русской монологической речи 102
Выводы 105
Глава 3. Методика работы по развитию устной монологической речи студентов 111
3.1. Констатирующий срез 111
3.2. Организация педагогического эксперимента 114
3.3. Описание постэкспериментального среза 123
Выводы 131
Заключение 134
Библиография 138
Приложение 1 156
Приложение II 183
- Лингводидактическое освещение вопроса
- Психологические основы обучения монологической речи
- Констатирующий срез
Введение к работе
Современный этап развития учебно-воспитательного процесса изменил требования, предъявляемые профессиональной подготовке студентов. Изменения связаны с развитием специальных дисциплин и с возросшей ролью русского языка в условиях совершенствования подготовки каждого студента так как это является залогом будущего успеха и профессионализма. Невозможно недооценить роль, которую играет устная речь. «Мы слушаем говорящего сто раз прежде, нежели прочтем им написанное. Уже по одному этому уменье говорить важнее всего прочего», - писал Ф.И. Буслаев.
Различные условия обучения студентов, недостаточность учебного материала, нехватка учебных часов вызывают необходимость новой организации учебного процесса в технических вузах Дагестана.
Эти тенденции связаны с языковой подготовкой учащихся в технических вузах республики Дагестан. Расширение контингента слушателей за счет учащихся из отдаленных районов республики, где уровень владения русским языком очень низок требует использования новых учебных материалов отвечающих современному уровню методической мысли. Приоритетной задачей преподавания русского языка как неродного, на начальном этапе вузовского обучения становится формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере деятельности.
Анализ современной методики обучения показывает, что ученые постоянно ведут поиск путей совершенствования данного учебного процесса. Определяется объем и степень коммуникативной компетенции студентов национальных групп технических вузов, способный обеспечить общение в учебно-профессиональной сфере деятельности, уточняются психофизиологические основы разных видов речевой деятельности, выделяя обучение учебно-профессиональному общению. При разработке методического аппарата применяется классификация упражнений, различающая прагматическую, интеллектуальную и лингвистическую стороны процесса коммуникации. Новые наработки и решения в обучении русскому языку как не родному позволяют совершенствовать процесс обучения русской монологической речи в зависимости от реальных потребностей учащихся. Частные вопросы методики обучения языка в указанной сфере деятельности очень активно разрабатываются в работах И.Л. Бим, Т.А. Вишняковой, Г.Г. Городиловой, А.С. Границкой, М.А. Давыдовой, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Т.Б. Одинцовой, В.В. Стародуб, Н.З. Улухужаева, Е.Д. ЧемодановоЙ, Н.М Шанского, А.Н. Щукина, Г.Я. Яббарова.
Главной целью современной методики преподавания русского языка является повышение уровня знаний, получаемых учащимися, развитие у них навыков практического владения русским языком. Для достижения этих целей необходимо, опираясь на знания, накопленные методикой, лингвистикой и психологией, определить оптимальные средства и условия для обучения говорению на профессиональные темы, учитывая лингвистические особенности профессионально - направленной монологической речи.
Ежегодно до 60% выпускников поступают именно в технические вузы Дагестана и, в частности, в махачкалинский филиал МАДИ. Проведенный анализ уровня владения русским языком, а также данные, полученные в ходе констатирующего среза, выявили следующие проблемы: студенты испытывают большие трудности в практическом владении русским языком, не могут правильно и связно излагать свои мысли, не понимают значения многих слов и специальных терминов, не успевают записывать лекции. Все эти факторы мешают учащимся обучаться будущей специальности. Больше всего трудностей возникает у студентов из отдаленных, высокогорных сел, где уровень преподавания русского языка очень низок. Наблюдения за речью студентов в учебно-профессиональной сфере общения свидетельствуют о низком уровне развития умений говорения на темы специальности у студентов первокурсников, в частности умений объяснения. В связи с этим возникает потребность в лингвистическом изучении и описании профессионально ориентированных текстов по механике и автомобилестроению и обеспечить использование данного материала в обучении, что вызвано повышением спроса на данную специальность со стороны молодежи Республики Дагестан.
Вместе с тем, уже ясно, что характеристика научного стиля речи, имеющаяся в арсенале у преподавателя русского языка как неродного требует дальнейшего изучения языковой структуры текстов каждой из научных дисциплин [125; 34]. В связи с этим мы считаем, необходимым и важным интерес к механике и автомобилестроению. Из за постоянно растущего интереса абитуриентов к данной специальности в последние несколько лет.
Ознакомление с учебными материалами, применяемыми в технических вузах Дагестана, показало, что в них почти не представлены задания и упражнения направленные на развитие монологической речи по специал ьности.
Это и определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования - определить пути, средства и способы совершенствования речевых умений студентов механико-автомобильной специализации; разработать систему формирования и совершенствования умений студентов-дагестанцев строить монологические высказывания на профессиональные темы.
Объект исследования - профессиональная монологическая речь студентов технических вузов в условиях обучения русскому языку как
неродному.
Предмет исследования - методика формирования и совершенствования русской монологической речи студентов технических вузов.
Исходя из поставленной цели, нами сформулирована рабочая гипотеза -формирование и совершенствование навыков устной - монологической речи студентов национальных групп технических вузов будет проходить более эффективно, если:
- разработать систему обучения устной монологической речи с учетом специфики формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев, а также профессиональных требований и специальности;
- методика обучения будет строиться на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов монологов;
В соответствии с целью и рабочей гипотезой нам предстояло решить следующие задачи:
- изучить методическую, лингвистическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
- проанализировать программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для студентов нефилологов, выявить их достоинства и недостатки;
- определить реальный и необходимый уровень владения русской монологической речью студентами - дагестанцами;
- выявить специфику формирования механизмов продуцирования монологической речи у студентов - дагестанцев;
- дать лингвистическую характеристику текстам по механике и автомобилестроению;
- определить состав умений, необходимых для порождения устного монолога - объяснения.
Основные методы исследования, использованные в диссертации:
- теоретические: социально педагогический, аналитический (анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте исследуемой проблемы);
изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка разных вузов; выдвижение гипотез, их обоснование, определение теоретических основ исследования);
- эмпирические: наблюдение за учебным процессом в процессе обучения; проведение констатирующего среза с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи, с опорой на прочитанный текст по специальности, проведение обучающего эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы; качественно - количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка с использованием критерия Стыодента.
Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного нами исследования определена типология научных текстов по механике и автомобилестроению используемых в обучении, выявлены методические и теоретические предпосылки совершенствования системы обучения устной монологической речи студентов - дагестанцев, уточнен набор умений, необходимых для порождения устных монологов на базе научно-технического текста - объяснения, Дана лингвистическая характеристика учебных текстов по механике и автомобилестроению. Разработана система обучения монологу - объяснению с опорой на учебно-типовой текст по механике и автомобилестроению для студентов национальных групп технических вузов.
Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что предложена методическая система формирования и развития устного монолога - объяснения для студентов национальных групп технических вузов Республики Дагестан. Данные, полученные в результате нашего исследования, могут быть использованы при составлении учебных пособий по развитию речи в других регионах России с учетом конкретной национальной аудитории. Система упражнений могут быть использованы в подготовке студентов схожих профессиональных дисциплин. Методологической основой исследования служили труды ученых в области лингвистики, психологии, общей дидактики, методики русского и иностранного языков: ВВ. Виноградова, Л.С. Выготского, И.Н. Верещагиной, А.П. Величука, Г.Г. Городиловой, И.Р. Гальперина, В.А. Добромыслова, Н.И. Жинкина, ВТ. Костомарова, ТА. Ладыженской, Б. А. Лапидус, Д.М, Насилова, Е.И. Пассова, П. И. Пидкасистого, Г. А. Роговой, З.Г. Сахиповой, В.Л. Скалкина, В.А. Сластенина, Н.М. Шанского, Л.В, Щербы, и других.
Апробация результатов осуществлялась в процессе экспериментального обучения в феврале - марте 2003 г. на I курсе автомобильного и дорожностроительного факультетов МАДИ (филиал в г. Махачкала), в ходе открытых занятий по русскому языку, обсуждений на методическом объединении кафедры методики русского языка. Основные результаты эксперимента и научно - методические положения отражены в опубликованных работах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена четкостью аргументированных теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; применением комплекса методов в соответствии с целью и задачами исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; опытно - экспериментальной проверкой разработанных рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повысить уровень речевых умений позволит методическая система, учитывающая трудности продуцирования русской монологической речи студентам и-дагестанцами.
2. Эффективность обучения повышает использование разноструктурных типов монолога, включая объяснение, поданных в строго определенной последовательности.
3. Успешному овладению профессиональной монологической речи способствует использование комплекса упражнений корректирующих предшествующий филологический опыт студентов-дагестанцев, и формирующих новые умения.
Лингводидактическое освещение вопроса
Основателем лингводидактики является Н.М. Шанский [214]. Лингводидактика освещает процесс обучения. Предмет науки - язык и речь. Исследование процесса обучения дает возможность найти, то универсальное, что является независимым от системы языка.
Лингводидактика имеет три составляющие: общая лингводидактика, конкретная лингводидактика и частная лингводидактика.
Общая лингводидактика (т.е. общая теория обучения языкам) образуется из данных конкретных лингводидактик (т.е. теорий обучения конкретному языку) одинаковых и различных принципах при описании и в преподавании каждого из них. И наоборот - конкретные лингводидактики получают развитие с раскрытием общих и различных принципов для обучения каждому конкретному языку.
Методика и конкретная лингводидактика соотносятся как отдельное и общее. Таким образом, методика обучения языку является частью лингводидактики.
Рассматривая основополагающие принципы лингводидактики, особое внимание нужно уделить общедидактическим принципам в обучении не родному языку.
Дидактическими принципами занимались многие известные ученые педагоги: Л.А. Кошенский, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухом линский, К.Д. УшинскиЙ, Н.Г. Чернышевский.
Принципы взаимовлияния компонентов цели - обучения студентов имеет сложную систему. Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Конечная цель, обучение на неродном для студентов языке может быть достигнута лишь в комплексе языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов.
Результаты в системе обучения, - пишет СИ. Архангельский, - не возникают самостоятельно в каждом компоненте, они обусловлены и подготовлены связями и отношениями других компонентов, исходя из отношения по всей системе [22; 27]. Чтобы показать взаимные связи компонентов цели образования программы - подготовки студентов, необходимо рассмотреть иерархическую структуру целей. Уже на первом уровне декомпозиции наглядно прослеживаются взаимные связи компонентов цели. Например, в процессе достижения цели в языковой области - заданного уровня коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах общения, формируются определенные способности студентов, основанные на коммуникативных и речевых умениях. Они служат средствами для достижения целей формирования основ общепрофессиональной компетентности и адаптированное учащихся. Но в тоже время, одним из средств формирования коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере служит практика использования языка науки и языка специальности в реальном учебно-профессиональном общении, которую студенты приобретают в процессе изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин. Серьезным препятствием здесь является уровень адаптированности студентов. Отметим, что формированию коммуникативной компетентности студентов в социально-культурной сфере способствует также социально-культурная адаптация, точнее, практика использования языка в реальном общении, в социально-культурной сфере, приобретаемая в ходе адаптации.
Также, для формирования общепрофессиональной компетентности на неродном языке студентам необходим инструмент, который представляет речевая компетентность студентов в учебно-профессиональной сфере, основы которой закладываются на занятиях по языку. Связи с другими компонентами цели имеют место также для адаптации студентов. Необходимая цель достигается с помощью речевой компетентности в социально - культурной сфере, формируемой на занятиях по языку и имеющей также лингвострановедческии аспект. Кроме того, в общую адаптацию студентов входит адаптация к процессам обучения, приобретаемая в процессе деятельности по изучению общенаучных и обще профессиональных дисциплин. В то же время, специальные меры, направленные на ускорение адаптации студентов способствуют повышению их работоспособности.
Языковой, общепрофессиональный и адаптационный компоненты находятся в динамическом единстве и соотношения между ними находятся в постоянном изменении. В начале подготовки на неродном языке преобладают языковой и адаптационный компоненты. Затем все компоненты цели становятся «равноправными», а к концу подготовки происходит смена приоритетов и начинает превалировать обще профессиональный компонент.
Подготовка студентов по русскому языку необходима для формирования коммуникационной компетентности. Русский язык становится инструментом информационного обмена в профессиональной сфере общения. Студент должен грамотно оперировать терминами, уметь использовать грамматические конструкции типичные для данной области. Таким образом, коммуникативная компетентность формируется у студентов не только на занятиях по русскому языку, но и на занятиях по общенаучным дисциплинам [153; 55].
Психологические основы обучения монологической речи
Как известно основоположниками в области применения обучающей способности психологии стали профессора Б. Беляев и В. Артемьев.
Само понятие «речь» исследовалось психологами Л.С. Выгодским, С.Л. Рубинштейном, Л.Н. Гальпериным и др. Психологи и психолингвисты определяют понятие речь как процесс порождения и восприятия высказывания, вид человеческой деятельности, обеспечивающий общение.
Б.В. Беляев замечает: " ... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка" [29; 118].
А что же такое общение? «Общение есть способ поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности» [133; 55]. Ученый пишет: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, в - первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен во - вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое - либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемого результата общения оно будет неэффективным» [57; 64].
Общение это один из главнейших мотивов человека, побуждающий его к разного рода деятельности.
По мнению В.Д. Парыгина: "Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга" [169; 37].
Вопросами общения также занимались С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Ломова, М.С. Каган.
Общение как явление культур исследовано в работах Л.М. Кантора, И. А. Попова, Е.Н. Саврицкой.
Одни исследователи выделяют два типа функций общения:
1) социальные - планирование и координация коллективной трудовой деятельности, управление или социальный контроль, обеспечение межгруппового взаимодействия;
2) социально - психологические функции контакта, отождествления или противопоставления.
Другие различают три типа функции:
1) информативно - коммуникативные (познание людьми друг друга, передача и прием информации);
2) эффективно - коммуникативные (связанные с эмоциями человека);
3) регулятивно-коммуникативные (организация совместной деятельности).
Некоторые ученые указывают познавательные, эмоциональные и воспитательные функции [122].
И в то же время все исследователи согласны с тем, что в реальном общении все функции переплетаются. Общение во всех случаях это процесс взаимовлияния. И в зависимости от обстоятельств, влияние имеет большее или меньшее значение.
В определенный момент времени у общающихся возникает какая - то потребность как «предпосылка всякой деятельности». Эта потребность имеет отношение к той или иной сфере жизнедеятельности человека, и она, получив свою определенность, мотивирует общение в той или степени.
С помощью общения люди добиваются своих целей посредством таких средств как говорение, аудирование, чтение, письмо, паралингвистика (интонация), прожемика (позы, телодвижения).
Итак, общение как деятельность можно представить следующим образом: предмет общения - взаимоотношения общающихся; единица общения — акт социального взаимодействия; средства общения - вербальные (говорение, чтение, письмо, аудирование) и невербальные (совместная деятельность, паралингвистика, проксемика); способы общения - информационный, интеракционный, перцептивный; продукт общения - интерпретация общения; результат общения - изменение взаимоотношений. Общение это есть способ поддержания жизнедеятельности человека.
Речевое высказывание является продуктом процесса речи. Высказывание и речь - двойственны. С одной стороны, речь — это творческий акт, с другой, - он невозможен без воспроизведения готовых единиц языка.
В психолингвистике различают три этапа, порождения речи:
1) этап смыслового развертывания;
2) этап лексико-грамматического развертывания;
3) этап звукового развертывания и реализации.
«На первом этапе производится внутреннее программирование. На втором - осуществляется преобразование глубинных семантико-синтаксических структур первого этапа в поверхностные структуры, соответствующие нормам определенного языка. Это производится с помощью операций грамматического и лексического отбора. На третьем этапе проводится дальнейшее звуковое развертывание и реализация» [170].
Констатирующий срез
К варьируемым условиям относились следующие:
- разные методики обучения устной монологической речи традиционная и специально разработанная.
Занятия в экспериментальных группах проводились экспериментатором, занятия в контрольных группах проводились преподавателями русского языка.
В контрольных группах учащиеся выполняли традиционные задания. В экспериментальных группах главный упор на каждом занятии делался на обучение разновидностей монолога — объяснения, которой соответствовала работа над специально разработанным комплексом упражнений (см. Приложение 1.). Были расширены следующие под темы с дальнейшим использованием в речи определенных способов изложения информации:
1. Генератор и реле - регулятор (определение понятия, сообщения).
2. Система зажигания (определение понятия, описание, сообщения).
3. Стартер (сообщения, описания, определение понятия).
Такая последовательность названных тем отвечает усложняющемуся -ступенчатому характеру учебного типового текста и аналогичному ему монологу студента.
После того как студентами были усвоены лингвистические характеристики каждого из способов изложения информации, а затем практически применены полученные знания (в построение устных монологических высказываний объяснения с опорой на текст), нами был проведен текущий срез, его основной целью было определить уровень совершенствования частных и общих умений правильного объяснения.
Текущий срез проводился на материале текста «Звуковой сигнал» (см. Приложение 1), этот текст характеризуется следующими параметрами: количество отдельных предложений - 24; объем - 303 слова. Срез был проведен в марте 2002-2003 учебного года, параллельно в экспериментальных и контрольных группах и включал следующие виды заданий:
- прочитайте текст и составьте план текста;
- расскажите о звуковых сигналах;
- дайте описание звукового сигнала;
а) схему звукового сигнала;
б) принцип работы.
Для выполнения первого задания, имевшего своей целью выявить умения расчленять текст на смысловые - значимые отрезки и выделять основную информацию в них, не вызвало больших затруднений у испытуемых ни в Э, ни в К, обучающиеся всех групп справились с первым заданием.
Уровень совершенствования частных умений объяснения необходимый учащимся для построения монолога - объяснения, выявлялся нами не для всех перечисленных нами частных умений объяснения. Опора на типовой текст «Звуковой сигнал» ограничивал проверку уровня совершенствования частных умений объяснения следующими:
- умение давать формулировку функциям звуковых сигналов;
- умение описывать строение сигналов вибрационного типа;
- умение давать характеристику тем или иным системам звуковых сигналов;
- умение указывать условия, при которых процесс будет осуществляться;
- умение давать информацию обобщенного типа;
- умение пояснять имеющуюся информацию;
- умение давать определение о системе звукового сердечника.
Степень развития данных умений выявлялся по наличию в устных монологических высказываниях испытуемых фраз, для построения которых учащиеся использовали соответствующий способ изложения при передаче информации типового учебного текста, во время выполнения задания №2.
