Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования грамматических навыков английской речи в условиях билингвизма 14
1.1. Обучение иностранному языку учащихся национальной школы в современных условиях 14
1.2. Психолого-дидактические основы обучения иностранному языку с учетом особенностей лакско-русского билингвизма 40
Выводы по главе I 49
Глава II. Методика обучения учащихся лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка 51
2.1. Особенности усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях билингвизма 51
2.2. Сопоставительный анализ грамматических средств английского яйыка с их коррелятами в лакском и русском языках 57
2.3. Характеристика трудностей и типичных ошибок учащихся-лакцев; характер влияния стереотипов родного и русского языков на формируемые навыки английского языка 82
Выводы по главе II 96
Глава III. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения лакских учащихся коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка 100
3.1. Комплекс обучающих упражнений по английскому языку для учащихся 5-6 классов лакской школы 100
3.2. Поэтапная организация экспериментального обучения учащихся 5-
6 классов лакской школы 111
Выводы по главе III 133
Заключение 135
Библиография 139
Приложение 154
- Обучение иностранному языку учащихся национальной школы в современных условиях
- Особенности усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях билингвизма
- Комплекс обучающих упражнений по английскому языку для учащихся 5-6 классов лакской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в политической, экономической и социальной жизни нашей страны обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (2002г.). Необходимость повышения качества образования отмечается также в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000г.), в «Федеральном законе о русском языке» Проект (2001г.) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002г.). Таким образом, важность разработки обновленного филологического образования школьников диктуется современной стратегией развития российской школы, ее направленностью на формирование духовно богатой, высоконравственной, образованной и творческой личности. В связи с реализацией данной стратегии особую значимость приобретает язык, который «определяет видение мира с высоты хранимого в нем труда поколений, полного разума» (В .Г. Костомаров). Выполняя три основные функции, -формирование, выражение и сообщение мысли - язык берет на себя ведущую роль в создании Личности. Для того, чтобы такая личность утвердилась в жизни, очень важно научиться пользоваться языком, сконцентрировав внимание на одной из существенных его функций: функции общения.
Лингводидактика последних лет внимательна к психолингвистике и грамматике языка, рассматривая его с точки зрения того, как они функционируют, как служат выражению мысли.
С реализацией функционального принципа при обучении грамматическим нормам иностранного языка смыкаются вопросы, связанные с работой по обучению английскому языку учащихся национальной школы (в частности лакцев), по формированию умений и навыков речевой деятельности. В этом плане имеют большую значимость исследования Л.И. Величко, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, Н.А. Пленкина и других. Это позволяет отойти
от традиционных и достаточно исследованных подходов при изучении грамматики и вязать за основу приоритетное направление в обучении языку: коммуникативное. При этом возникает возможность использовать в обучении языку идеи функциональной грамматики, суть которой - использование норм системы языка в их функционировании, что означает реализацию грамматических норм на уровне речевой деятельности.
Обращение к данной группе вопросов с позиций грамматики обусловлено тем, что она - одна из самых многочисленных в английском языке.
Значительное внимание грамматическим категориям имен существительных уделяют многие лингвисты (А.И. Аверьянова, З.У. Блягоз, Н.Н. Джуматова, В.Л. Ибрагимова, А.В. Исаченко, А.Е. Матвеева, Л.Б. Пастухова, В.В. Розанова, С М. Сайкиева, Н.Н.Сергеева, Н.А. Янко-Триницкая и др.), специалисты в области преподавания русского языка как неродного (Ф.Ю. Ахмадуллина, А.А. Баранникова, М.Т.Бекоева, Н.К. Дмитриев, СП. Иброхи-мов, Л.С. Муравьева, А.И. Нечаева, А.Т. Нурманов, Г.И. Рожкова, И.М. Степанова, Л.З. Шакирова и др.).
Именам существительным посвящены исследования в тюркских и дагестанских языках (Н.К. Дмитриев, Э.Р. Тенишев, И.Э. Гаджиахмедов, A.M. Айтберов, К.А. Аликберов и др.).
Проблемам обучения иностранным языкам в школах Дагестана
посвящены труды дагестанских методистов (З.С. Гунаев,
И.О.Ильясов, А. М.Мурсалов, Ш. С.Аталаев, П.Т. Раджабова, З.Г. Керимова и др.), но между тем вопросы формирования грамматически правильной иноязычной (английской) речи остаются не решенными.
Отдельные публикации методистов раскрывающие условия работы в национальных дагестанских школах (П. К. Бабинская, Е. И. Вишневский, С. Ш. Гараев, М.А.Панченко, А. Л. Казимиров) не полностью отражают вопросы обучения иноязычной речи в условиях билингвизма.
Практика обучения иностранным языкам, в частности грамматическим
нормам употребления имен существительных, свидетельствует о том, что учащиеся национальной школы, в том числе и с лакским составом учащихся, испытывают большие трудности в преобразовании и употреблении словоформ английских существительных. Более того, в учебниках английского языка, которые предназначены для русских школ, не предусмотрены специальные упражнения сопоставительного характера, которые позволили бы учесть влияние родного языка учащихся Дагестана.
Изложенное позволяет установить, что на уроках по английскому языку в группах с нерусскими учащимися (в том числе и в школах с лакскими учащимися) возникает противоречие между необходимостью овладения грамматически правильным формированием речи на английском языке и недостаточной разработанностью этой проблемы применительно к билингвизму учащихся Дагестана при изучении иностранного.
Возникла проблема: какой должна быть методика обучения использованию английских грамматических средств лакскими школьниками в речи, чтобы овладение данной областью знания помогало им формулировать мысли на неродном языке.
Сформировать основные положения такой методики, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения на уроках английского языка у лакских школьников на основе достижений современной лингвистики, методики, психологии, дидактики - такова направленность нашего диссертационного исследования, придающая ему актуальность.
Итак, актуальность исследования определяется следующими факторами:
отсутствием теоретических основ обучения английскому языку в условиях лакско-русского двуязычия;
неразработанностью научно-обоснованной методики обучения лакских учащихся грамматической стороне иноязычной речи, в частности, грамматически правильному использованию английской речи на материале
предусмотренном программой.
отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в условиях билингвизма с учетом особенностей лакской аудитории.
потребностью разработать методику обучения такому английскому речепроизводству, которое позволяет грамматически правильно сформировать английские существительные, используя данные сопостовительного анализа грамматических категорий имён существительных контактирующих языков (русского, английского, лакского).
Объект исследования - процесс обучения грамматически правильному использованию имён существительных в речепроизводстве на английском языке учащихся лакской национальной школы Республики Дагестан.
Предмет исследования - разработка теоретически и практически обос-нованых путей и способов эффективного обучения грамматически правильной английской речи в аспекте использования имён существительных (категории рода, числа, падежа).
Цель исследования — теоретически разработать и практически проверить в опытно-эксперементальном обучении методику формирования грамматически правильного оформления англоязычной речи, которую можно использовать в условиях билингвизма в национальных школах Республики Дагестан.
Цель формирует задачи исследования:
провести сопоставительно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного (род, число, падеж) в трёх контактирующих языках (английский, лакский, русский);
проверить технологию предлагаемых методических приемов путем опытно-экспериментального обучения;
теоретически обосновать решение проблем, связанных с формированием грамматических умений и навыков англоязычной речевой деятельности
учащихся с учетом билингвизма (лакско-русского);
разработать комплекс упражнений, формирующих основы грамматически правильной иноязычной речевой деятельности;
отобрать минимум материала, необходимый для формирования грамматической компетенции обучаемых, связав ее с идеей поэтапного и постепенного формирования грамматических навыков и умений на уроках английского языка.
Рабочая гипотеза. Процесс формирования грамматически правильной англоязычной речи в области использования имён существительных будет более успешным и результативным, если:
- опираться на результаты сравнительно-сопостовительного анализа
грамматических категорий имён существительных в трёх контактирующих
языках;
- на основе классификации типичных ошибок учащихся лакской нацио
нальной школы разработать серию грамматических упражнений, которые
нацелены на предотвращение межязыковой интерференции при оформлении
имён существительных английского языка (род, число, падеж) в речепроиз
водстве;
Использовать модель обучения грамматической стороне английского речепроизводства (в аспекте правельного оформления имён существительных) которая основана на поэтапном формировании грамматической компитенции учащихся национальной школы.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике, лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Рос-
сийской Федерации и Республики Дагестан. Методы исследования:
анализ программ и учебников по английскому языку для средней школы;
изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных психологии, лингвистики и методики по избранной проблеме;
изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка в школах с лакским составом учащихся;
4) проведение контрастивного и сопоставительного анализа грамма
тических категорий и преобразований словоформ существительных трех
контактирующих языков (английский, лакский, русский);
проведение цикла срезов с целью выявления ошибок, а также изучения природы этих грамматических ошибок;
анкетирование;
экспериментальное обучение;
статистический метод (обработка данных в ходе констатирующих срезов и экспериментального обучения).
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных лингвистов, психологов и методистов по проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теория поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Е.И. Пассов, С.Ф.Шатилов и др.), а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия.
Лингвистические, психолингвистические постулаты проведенного исследования, а также основные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков сформулированы в русле концептуальных положений Л.Б. Ительсона, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Э.Р. Шубина, Б.В. Беляева и др.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Впервые сопоставляются грамматические категории имён существительных (род, число, падеж) трёх языков с точки зрения их функциональной значимости в процессе речепроизводства.
Научно обоснована и практически применена концепция взаимовлияния грамматической компетенции родного и русского языков при обучении английскому учащихся лакской национальной школы.
Разработана методика обучения грамматически правильному преобразованию словоформ существительных на уроках английского языка лакской национальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически и практически обоснована целесообразность выявления трудностей в формировании грамматически правильной английской речи с учетом методики, которая может быть использована и в других национальных школах Республики Дагестан. Разработаны теоретические основы обучения учащихся-лакцев грамматически правильной английской речи на основе экспериментально проверенного комплекса грамматических упражнений.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложенная нами методика может дополнить раздел "Грамматика" в школьной практике и может быть использована при составлении новых учебников. Разработанный на основе обучающей модели комплекс упражнений по формированию грамматической стороны речи в условиях лакского-русского двуязычия может быть использован на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и на подготовительных отделениях языковых факультетов.
Теоретические положения и предложенную в диссертационном исследовании методику формирования грамматически правильной иноязычной речи учащихся национальной школы использовать при разработке специальных курсов по методике обучения иностранным языкам, а также в курсе лекций по повышению квалификации учителей иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
Методика обучения учащихся - лакцев грамматической стороне английской речи должна учитывать специфические особенности речевой деятельности учащихся, особенности родного языка, степень владения русским языком; характер взаимодействия грамматических норм английского, лакского, русского языков.
Лингвопсихологическая основа формирования грамматически правильной иноязычной речи в условиях полилингвизма базируется на сопоставительно-типологическом анализе грамматических средств разносистемных языков с целью выявления и прогнозирования трудностей для учащихся, а также обнаружения явлений, вызывающих интерференцию.
В условиях билингвизма процесс обучения грамматической стороне речи должен строится как процесс постепенного и поэтапного овладения грамматическими операциями и действиями в речи, который активизирует транспозицию и предупреждает интерференцию.
Доказательность и обоснованность диссертационного исследования обеспечена с одной стороны общей и частной методологией решения проблем формирования грамматической основы иноязычной речи, а с другой стороны - наблюдениями за практикой обучения английскому языку в условиях билингвизма. Использованные методы исследования и приемы обучения на коммуникативной основе обеспечивают доказательность и обоснованность полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Разработанная в исследовании методика обучения грамматически правильной английской речи средствами грамматически правильного использования словоформ существительных прошла опытную проверку и внедрена в школы Лакского, Новолакского, Кулинского районов Республики Дагестан, которые населяют жители лакской национальности.
Основные теоретические положения диссертации и результаты опытного
обучения докладывались на межвузовских конференциях и семинарах по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам, проходившим в Дагестанском госпедуниверситете, Дагестанском государственном университете в 2000-2004 годы. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 154 страницах компьютерного набора. Диссертация структурно состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель и задачи работы, научная новизна, практическая значимость, указаны методы исследования, сформирована гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.
Первая глава. «Теоретические основы формирования грамматических навыков английской речи учащихся в условиях билингвизма» посвящена рассмотрению психолого-дидактических основ обучения грамматически правильному оформлению английской речи учащихся национальной школы, когда контактируют и разносистемные языки, и соответствующие им грамматические навыки.
Вторая глава. «Методика обучения учащихся лакской школы коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка» посвящена трем блокам рассмотрения:
Особенности усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях русско-лакского билингвизма.
Сопоставительному анализу грамматических средств английского языка с их коррелятами в лакском и русском языках.
Характеристика трудностей и типичных ошибок учащихся-лакцев в грамматическом аспекте английской речи, а также характеру влияния стереотипов родного и русского языков на формируемые навыки английского языка.
В третьей главе «Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения лакских учащихся коммуникативной речи грамматическими средствами английского языка рассмотрены вопросы:
комплекс обучающих упражнений по английскому языку для учащихся 5-6 классов лакской школы;
поэтапная организация экспериментального обучения учащихся 5-6 классов лакской школы.
В заключении содержатся основные выводы и анализ перспективных направлений исследованной темы.
Приложение содержит учебный материал для его последовательного и поэтапного введения в процесс обучения английскому языку, на начальном этапе средней школы с лакским составом учащихся.
Обучение иностранному языку учащихся национальной школы в современных условиях
Происходящие в нашей стране перемены затрагивают сферу общения на иностранном языке. Все большие слои общества осознают необходимость владения иностранным языком, поскольку расширяются и углубляются зарубежные контакты. Формируется новый социальный заказ и соответственно в сфере образования меняется концептуальный подход к изучению иностранных языков.
В наши дни пересматриваются и уточняются основополагающие концепты предмета "иностранный язык". Затрагиваются следующие положения:
- цели обучения, связанные с условиями их реализации;
- содержание и стратегия обучения (методы, приемы);
- средства обучения в реальном учебном процессе, когда взаимодействуют учитель и ученик.
Цель обучения иностранному языку заключается в формировании языковой компетенции как способности вести иноязычное общение. Детально характеристика целей обучения иностранному языку раскрыта в требованиях госстандарта авторитетным авторским коллективом [И.Л. Бим, А.А. Миро-любов (руководители), М.Е. Брейгина, М.З. Биболетова, В.Н. Богородицкая, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Томахин и др.]. Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам в школе заключается в том, что все виды речевой деятельности рассматриваются в единстве как средства общения. Они должны гарантировать комплексную реализацию воспитания и развития учащихся средствами иностранного языка.
Цели обучения устанавливают достаточно высокий уровень владения иностранным языком и являются реально достижимыми на разных уровнях организации учебного процесса.
Содержание обучения. Базовый уровень государственного стандарта обязателен для всех школьников. В нем приоритетным для учащихся является обучение решению коммуникативных задач в стандартных ситуациях. Совершенно очевидно, что на базовом уровне необходимо сформировать умение делать несложные сообщения в связи с прочитанным текстом, выражать свое отношение к происходящему, вступать в интерактивное общение, что достигается за счет организации поуровневого владения языком.
Успех реализации целей обучения иностранному языку в каждом кон кретном случае зависит от экспериментальной базы, от наличия используе мых средств обучения, от содержания грамматического материала. Особый интерес к грамматике в процессе обучения вызван тем, что он: а) создает перспективу углубленного анализа методических категорий, которые высту пают в качестве основных в организации учебного процесса; б) на мечает путь формирования блока учебных предметов [в нашем случае - это блок «язык» (Бим И.Л. Методические проблемы обучения предметам языко вого цикла//Советская педагогика, - 1989, №3)].
Для построения опытно-экспериментального обучения грамматическим основам английского языка в интересующих нас условиях билингвизма можно отнести общие моменты двух планов:
-определение языковой компетенции как общей цели обучения;
- разработка пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей владения иностранным языком.
Оба момента детально раскрыты в документе, который носит название "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком". Он выпущен в 1996 г. в Страсбурге Комитетом по образованию Совета Европы по культурному сотрудничеству. Это Проект - 2, в котором утверждается, что в основе владения языком лежат две компетенции: общая и коммуникативная.
Общая компетенция есть сумма знаний, умений и навыков, которые позволяют человеку осуществлять любую деятельность; коммуникативная компетенция позволяет осуществить действие с помощью языковых средств. Практическим применением коммуникативной компетенции является речевая деятельность. Она осуществляется в различных сферах обучения: общественной, личной, образовательной, профессиональной. Если коммуникативная компетенция имеет близкое отношение к языку, то она включает в себя не только культурологическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции, но и систему речевых средств, которая существует в процессе функционирования коммуникативного образовательного процесса (Пассов 2002, №3 с.38).
Знание средств создания грамматически правильных высказываний входит в описание грамматической компетенции, что предполагает конкретизацию многих явлений, в том числе и конкретизацию интересующих нас грамматических категорий рода, падежа, числа конкретных / абстрактных существительных, исчисляемых/неисчисляемых существительных разносис-темных языков. Сложные грамматические явления на начальных этапах могут изучаться лексическим путем (как запоминание лексической единицы или устойчивого лексического выражения; например: "Разрешите мне, пожалуйста"). Процесс "естественного" овладения грамматическими категориями родного языка необходимо принимать во внимание при планировании учебного иноязычного материала. Необходимо учесть и базовый уровень обучения, и функцию грамматических категорий (например грамматику словаря и грамматику текста), которые связаны с приобретением либо общей коммуникативной компетенции, либо знаково обусловленной языковой компетенции.
Особенности усвоения грамматических средств английского языка лакскими учащимися в условиях билингвизма
Разработка методики преподавания той или иной грамматической темы должна строиться с учетом психолингвистических особенностей усвоения учащимися лексики и грамматики изучаемого иностранного языка.
Вопрос о форме учета особенностей родного языка как в теории, так и в практике преподавания иностранного языка решался неоднозначно. Как справедливо отмечают виднейшие ученые-методисты В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова, «на протяжении истории методики обучения иностранным языкам... не было другого принципа, к которому бы так противоречиво изменялось отношение: то он становился единственным и ведущим, как, например, в период распространения грамматико-переводного метода, то исключался частично или полностью, как, например, при прямом, аудиовизуальном методах и их последующих модификациях...» [Костомаров 1984. с. 40]
Методика преподавания иностранного языка заинтересована не в любых языковых фактах и не в любых сопоставлениях.
Патриарх методики преподавания русского языка в национальной школе В.М.Чистяков писал: «Важно, чтобы в результате сравнительного анализа русской грамматики с грамматикой родною языка учащихся учитель, объясняя последним то или иное положение русской грамматики, мог сослаться при этом на соответствующее положение, знакомое им из грамматики родного языка. Подобные ссылки могут быть двух родов: а) указание на сходство; б) указание на отличие» [Чистяков М. 1941.С.288].
Учет сходства и различия контактирующих языков предполагает свою систему классификации языковых фактов, когда необходимо учесть:
1) грамматические явления, аналогичные в контактирующих языках, между которыми обнаруживается полное соответствие;
2) грамматические явления, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в русском и лакском языках, но имеющие свои специфические особенности;
3) грамматические категории, характерные только для одного из контактирующих языков.
Нетрудно заметить, что первая группа и есть потенциальный транспозиционный материал. Во вторую входит и транспозиционный материал, и тот, который является причиной интерферентных ошибок. Третья группа требует к себе особого внимания, так как именно в этом случае потребуется весьма продуманная методика отбора, классификации и изучения материала.
Сходные явления родного языка прямо переносятся на иностранный, не вызывая интерференции и не требуя специальной тренировки при их введении. Материал, не подверженный интерференции родного языка, является для учащихся совершенно новым, не имеющим аналогий в родном языке и он не вызывает необходимости в упражнениях, противодействующих межъязыковой интерференции. Здесь достаточно упражнений по его усвоению как нового материала. Материал, подверженный интерференции родного языка, является для учащихся также живым, но его усвоение происходит посредством выполнения упражнений; а) по его усвоению как нового материала; б) по преодолению интерференции родного языка. Современная методика видит в более точном учете специфики внутри - и межъязыковой интерференции важнейшее условие успешности овладения иностранным языком.
При этом возможен вопрос: каким образом возникают эти трудности и в чем их причины? При формирований грамматических механизмов речи возможны специфические трудности. Эти трудности обусловлены различиями в структуре английского, лакского и русского языков, в грамматических механизмах этих языков, а следовательно, и в грамматических действиях, способствующих их становлению. При недостаточном владении иностранным языком нарушения языковой (речевой) нормы (ошибки) вызываются: 1) ложными межъязыковыми ассоциациями (родной, русский -иностранный), 2) ложными внутриязыковыми ассоциациями (иностранный -иностранный), 3) носят случайный характер (Китросская И.И.). Причины возникновения ложных ассоциаций раскрывает теория переноса.
Проблема переноса - одна из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос основных действий на новые задачи - значит с минимумом ошибок и быстро осваивать новые виды деятельности (Л.Б. Ительсон ).
Термин "перенос" (Transfer of training) в широком его понимании в зарубежной психологии означает использование усвоенного (знаний, умений и навыков) в новых условиях. При этом новыми условиями могут быть новые задачи, новая деятельность. В отечественной психологии перенос рассматривается как активный процесс, связанный с развитием творческого мышления обучающихся, не сводимый к воспроизведению усвоенных знаний, умений, способов работы. Так, И.И. Китросская определяет перенос как главное явление нашей психологии, скрытый механизм которого позволяет человеку не только использовать в качестве опоры имеющиеся у него умения, знания и навыки при усвоении и применении новых знаний, умений и навыков, но и переносить их на новые".
Комплекс обучающих упражнений по английскому языку для учащихся 5-6 классов лакской школы
Обучение англоязычной речевой деятельности требует упорядоченности типов и видов практических занятий, определенной последовательности выполнения заданий, их регламентированного количества на каждой ступени разных этапов обучения.
На начальном этапе изоляция одного аспекта речевой деятельности от другого на практике фактически не реализуется.
В построении системы грамматических упражнений мы реализуем фактор положительного влияния всех аспектов речевой деятельности друг на друга.
Методический принцип построения учебного материала на каждом уроке допускает приоритетный учет работы над тем или иным видом речевой деятельности, но набор группы поурочных упражнений обусловлен их функцией в едином процессе обучения.
Необходимый момент построения системы упражнений - это учет влияния грамматической системы родного языка и грамматической системы языка обучения. В нашем случае это лакский и русский языки. Во второй главе диссертации мы выявили факты сходства и различия интересующих нас грамматических показателей в системах языков, контактирующих в учебном процессе. Интерференция разносистемных языков обусловлена разными факторами. Их учет требует организовать однозначность тренировочных упражнений, способные нейтрализовать и снизить отрицательное влияние родного и русского языка на англоязычную речевую деятельность лакских учащихся.
Внедрение речевых образцов и синтаксических конструкций упорядочено следующими принципами.
1. Соответствие речевого акта реальным условием общения. Согласно цели высказывания используются утверждения, команды, желания, вопросы, восклицания.
2. Связь выработки автоматизации речевой и мыслительных деятельности школьников. Существуют три вида работы с речевыми образцами: а) повторение; б) операции, когда манипулируют образцом для создания автоматизма; в) творчество, когда на основе образца строят фразы, отвечающие решению коммуникативной задачи.
3. Соблюдение аналогии и обучение в виде тренировки. Согласно этому требованию аналогия ведет к автоматизму действия, общего для построения высказывания в целом.
4. Мобильность. Этот принцип предполагает применение игр в процессе обучения.
Упражнения, используемые на уроках, не могут оставаться неизменными, поскольку они целенаправлены на формирование разных аспектов речевой деятельности. Поэтапность формирования грамматических навыков должна учитывать изменение условий, в которых реализуется поурочный учебный процесс.
В арсенале методической науки в области преподавания иностранного языка имеют место различные классификации грамматических упражнений: предречевые, коммуникативные (Е.И.Пассов), аналитические, конструктивные и переходные от аналитических к конструктивным (Г.А.Анисимов), вводные и основные, упражнения по копированию и воспроизводству (М.А.Данилов, Б.П.Есипов), репродуктивные и творческие (И.Я. Лернер), практические (Д.О.Лордкипанидзе и др). Подобное разнообразие точек зрения на грамматические упражнения обусловлено различным пониманием их сущности как методической основы обучения языку.
В последнее время в связи с тем, что обучение иностранному языку стало рассматриваться как обучение различным видам речевой деятельности, в методической литературе классификация упражнений проводится с точки зрения усвоения языковых знаний и выработки речевых умений и навыков, то есть с точки зрения выработки языковой и коммуникативной компетенций.
Предлагаемая нами система упражнений позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, способствует формированию умений и навыков грамматически правильного использования существительных в речи. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и с учетом лингвистической природы существительных контактирующих языков мы используем следующую типологию упражнений:
1. Языковые упражнения, предназначенные для осмысления, запоми нания и воспроизведения языковых фактов в устной и письменной речи. При их выполнении наблюдают за словоформами в предложениях и текстах, ус танавливают их семантическую и морфолого-синтаксическую функцию. В упражнениях данной группы можно предложить следующие виды заданий:
- найти в тексте существительные, определить их значение;
- выписать существительные, разграничив их в зависимости от основного семантического признака;
- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие безошибочно использовать существительные в речи;
- прогнозировать существительные в тексте с учетом выражаемого ими признака;
- выписать существительные и разграничить их в зависимости от способа выражения грамматических категорий рода, числа, падежа.
