Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности обучения иностранным языкам в условиях новой образовательной парадигмы (теоретические и психолого-педагогические предпосылки обучения в сотрудничестве) 14
1 Цели и задачи обучения иностранному языку на средней ступени 14
2 Возрастные особенности младших подростков 23
3 Анализ опыта обучения учащихся в малых группах в отечественной и зарубежной педагогической практике 29
4 Принципы обучения в сотрудничестве. Дидактические свойства моделей взаимодействия в малых группах 40
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Организация деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка на среднем этапе 65
1 Специфика деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения 65
2 Типология упражнений в малых группах сотрудничества 90
3 Контроль, самоконтроль, оценка, самооценка в процессе сотрудничества 104
4 Особенности организации обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка на среднем этапе... 119
Выводы по второй главе 130
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения иностранному языку в сотрудничестве (средняя ступень средней общеобразовательной школы) 132
1 Цель, задачи, ход эксперимента 132
2 Результаты эксперимента 154
Выводы по третьей главе 161
Заключение 162
Библиография 165
Приложение 184
- Цели и задачи обучения иностранному языку на средней ступени
- Специфика деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения
- Цель, задачи, ход эксперимента
Введение к работе
Гуманизация образования - одна из ведущих мировых тенденций. Она является приоритетным направлением в реформировании российского образования. Концепция гуманизации образования по-новому рассматривает цель и содержание образования: в центре обучения находится ученик и деятельность познания, направленная не на воспроизведение готовых знаний, а на овладение способами мышления и взаимодействия в социуме. Данное направление представляет личностно ориентированный подход к обучению и направлено на актуализацию внутренних ресурсов человека с учётом его индивидуальных особенностей. В основе личностно ориентированного обучения лежат идеи гуманистической педагогики: личностно ориентированного подхода (К.Р. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, Р. Мэй) и конструктивизма (Дж. Дьюи, Дж. Брунер) в западной системе образования, а также гуманистического развивающего личностно ориентированного направления (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев^ и педагогики сотрудничества (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш.А. Амонашвили) в отечественной педагогике.
Личностно ориентированный подход отвечает специфике предмета «иностранный язык» и позволяет решить проблему активизации учебно-познавательной и коммуникативной деятельности адекватными цели средствами. В настоящее время интегративной целью обучения иностранному языку является иноязычная коммуникативная компетенция, под которой понимается способность и реальная практическая готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение средствами иностранного языка и формирование которой подразумевает формирование языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. Личностно ориентированный подход предполагает использование педагогических технологий, способных активизировать учебно-познавательную деятельность, предоставить возможность устной практики каждому ученику,
5 создать условия для овладения способами мышления и взаимодействия в обществе, в том числе на межкультурном уровне.
Одной из таких педагогических технологий является обучение в сотрудничестве, или в малых группах сотрудничества (cooperative learning, P. Славин, Р. Джонсон, Д.Джонсон, Э. Аронсон, Й. Шаран, Ш. Шаран, С. Каган, Де Ври, Эдварде, Э. Коэн, С.Кук). Основная задача этой технологии - организовывать активную совместную учебную деятельность учащихся в разных учебных ситуациях, способствовать социальной адаптации учащихся, формированию и развитию коммуникативных умений и интеллектуальных умений критического мышления. Данная педагогическая технология реализует на практике принципы личностно ориентированного обучения и в совокупности с другими средствами и методами может способствовать достижению поставленной цели в обучении иностранному языку. Технологическая проработка обучения в малых группах сотрудничества даёт возможность учесть специфику предмета. Это выгодно отличает обучение в сотрудничестве от традиционной групповой работы, разработка которой (в разных её формах) довольно интенсивно велась в отечественной дидактике.
Вопросами учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, в отечественной дидактике занимались Х.И. Лийметс («групповая работа»), В.А. Петровский («совместная учебная деятельность»), И.М. Чередов («коллективная работа»), В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман («коллективно-распределённая деятельность»), М.Д. Виноградова И.Б Первин («коллективная познавательная деятельность»), В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин («коллективный способ обучения») и др. Авторы используют разные термины для обозначения одного и того же явления, а именно: совместной учебно-познавательной деятельности (коллективной деятельности) учащихся на уроке и вне урока. Применение совместной учебно-познавательной деятельности в обучении иностранному языку требует учёта специфики предмета. Проблему использования совместной деятельности учащихся (в парах и малых группах) на уроке иностранного языка по-разному решали отечествен-
ные учёные: Е.С. Полат («парная работа»), Е.И. Пассов («речевая группа»), Г.А. Китайгородская (работа в «диадах» и «триадах»), Л.И. Деревская («коллективная учебная деятельность»), А.С. Границкая, («адаптивная система обучения»), И.А. Зимняя («учебное сотрудничество»). Однако детальную проработку получили в основном технологии парной работы (Е.С. Полат, А.С. Границкая, Н.И. Торунова). Использование же малых групп на уроке иностранного языка, тем не менее, всё ещё требует технологической проработки и в соответствии с требованиями времени учёта принципов личностно ориентированного обучения. В виду этого мы обратились к педагогической технологии обучения в малых группах сотрудничества (cooperative learning), дающей возможность учесть специфику обучения иностранному языку и принципы личностно ориентированного обучения.
Разработка данной педагогической технологии ведётся со второй половины прошлого века. На современном этапе разработки проблемы зарубежными учёными (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Аронсон, С. Каган, Р. Славин, Ш. Шаран) были показаны его преимущества перед индивидуализированным и «соревновательным» обучением (competitive learning). Отечественными учёными были рассмотрены возможности использования данного метода в обучении иностранному языку в условиях классно-урочной системы (Е.С. Полат), особенности применения метода обучения в малых группах сотрудничества на начальном этапе обучения иностранному языку (Е.Г. Иванова), в проектной методике на среднем этапе (Л.И. Палаева), а также в дистанционной форме обучения (Е.С. Полат, М.В. Моисеева, М. Ю. Кухаркина). Однако остаётся не решённым ряд проблем. Проведенные ранее исследования в отечественной методике касались либо общего подхода к организации обучения в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка, без определения специфики на различных этапах, либо касались начального этапа обучения. Для среднего этапа проблема использования обучения в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка не была исследована. За рубежом эта проблема применительно к обучению иностранному языку с учетом
7 его специфики также не нашла сколь-нибудь полного отражения. Таким образом, возникает противоречие между актуальностью попыток внедрения данного перспективного метода в практику обучения иностранному языку и неразработанностью данной проблемы в методическом плане с учетом специфики предмета и возрастной категории учащихся, с другой.
Всё выше изложенное и определяет актуальность предпринятого исследования.
Проблемой исследования является решение противоречия между необходимостью активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную на формирование иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения с учетом способностей каждого ученика и сложившейся системой организации занятий, в основном ориентированной на фронтальные виды деятельности на уроке или формальное использование групповой работы.
Цель исследования состоит в создании методики организации деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на среднем этапе общеобразовательной школы, а также в разработке учебно-методического обеспечения этой деятельности.
Объектом данного исследования является учебный процесс по иностранному языку, направленный на формирование и развитие коммуникативной компетенции на средней ступени общеобразовательной школы с использованием методики обучения в сотрудничестве.
Предметом исследования является разработка комплекса упражнений для организации деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на среднем этапе обучения в разных моделях взаимодействия; разработка методики организации обучения в малых группах сотрудничества на уроках английского языка на средней ступени обучения.
В основу исследования положена следующая гипотеза: повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции на среднем этапе может быть достигнуто при условии организации обучения в малых группах
8 сотрудничества на этапе формирования грамматических и лексических навыков, формирования интеллектуальных умений критического мышления, что предусматривает:
учёт возрастных особенностей учащихся основной школы;
учёт психолого-педагогических особенностей и дидактических свойств данного метода, а также специфических условий его реализации при обучении иностранному языку;
соответствие выбранных моделей обучения в сотрудничестве специфике предмета, ступени обучения, этапу познавательной деятельности и дидактическим задачам, решаемым на этом этапе;
создание комплекса упражнений для обучения в малых группах сотрудничества на среднем этапе обучения иностранному языку и построение типологии упражнений для данного вида деятельности;
разработку методики организации работы учащихся в разных видах обучения в сотрудничестве на среднем этапе обучения иностранному языку.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
изучить принципы и дидактические свойства обучения в сотрудничестве как педагогической технологии личностно ориентированного обучения;
определить роль и место обучения в сотрудничестве в учебном процессе по иностранному языку на среднем этапе;
определить модели взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества, соответствующие этапу обучения, этапу познавательной деятельности и дидактическим задачам, решаемым на нём;
разработать типологию и комплекс упражнений для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества;
разработать методику организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества для среднего этапа;
экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений для работы в малых группах сотрудничества, а также предлагаемой методики обучения в разных моделях взаимодействия учащихся.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ литературы отечественной и зарубежной по теме диссертации (психолого-педагогической и методической), изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения в малых группах, «метод экспертов», метод педагогического и экспертного наблюдения, метод анкетирования, метод беседы, экспериментальный метод.
Методологической основой исследования послужили: теория и методика обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Е. И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Гальскова Н.Д. и др.); концепция дея-тельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Е.В.Ковалевская); теория личностно ориентированного подхода (К.Роджерс, А.Маслоу); теория зоны ближайшего развития ребёнка (Л.С. Выготский); теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе рассмотрены дидактические особенности метода обучения в малых группах сотрудничества применительно к среднему этапу обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе; определены роль и место обучения в сотрудничестве, модели взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества, соответствующие этапу обучения, этапу познавательной деятельности и учебной задаче; созданы типология и комплекс упражнений, методика организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на среднем этапе обучения. Определена специфика организации обучения в сотрудничестве на данном этапе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Дано описание дидактических свойств и функций различных моделей обучения в сотрудничестве, используемых на среднем этапе обучения иностранному языку.
Определены роль и место обучения в малых группах сотрудничества в учебном процессе по иностранному языку; отобраны модели взаимодействия в малых группах сотрудничества, теоретически обосновано их соответствие этапам познавательной деятельности и учебным задачам.
Составлена типология упражнений для обучения в малых группах сотрудничества при формировании коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения.
Разработан комплекс упражнений для обучения в сотрудничестве при формировании коммуникативной компетенции на этапе формирования грамматических и лексических навыков, умений критического мышления для разных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма).
Разработана методика организации обучения и контроля знаний и умений в условиях обучения иностранному языку в малых группах сотрудничества на среднем этапе средней общеобразовательной школы.
Данная работа является естественным продолжением направления использования метода обучения в сотрудничестве, разработанного для начальной школы Е.Г. Ивановой, и вместе они составляют уже некую систему для неполной средней школы.
Практическая ценность исследования:
Теоретические положения диссертации, а также практические рекомендации могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранному языку, на семинарских занятиях, в период педагогической практики студентов, на курсах повышения квалификации учителей. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся среднего звена общеобразовательной школы. Разработанная методика может быть использована школьными учителями на уроках иностранного языка.
Данные теоретические и практические разработки могут послужить основой для дальнейшего исследования проблемы обучения в малых группах сотрудничества в условиях классно-урочной системы.
На защиту выносятся следующие положения:
При обучении иностранному языку на среднем этапе целесообразно использовать метод обучения в малых группах сотрудничестве при формировании и совершенствовании грамматических и лексических навыков (на уровне языковой компетенции), развитии отдельных умений критического мышления (на уровне речевой и учебно-познавательной компетенций).
Типы упражнений для обучения в малых группах сотрудничества выделяются на основе признаков, отражающих специфические характеристики моделей сотрудничества и особенности их использования при обучении иностранному языку: 1) по уровню овладения коммуникативной компетенцией и характеру решаемой дидактической задачи; 2) по характеру и содержанию проблемной направленности; 3) по количеству учащихся, взаимодействующих в ходе выполнения упражнения; 4) по характеру взаимодействия учащихся.
Предложенный комплекс упражнений для организации сотрудничества в малых группах на среднем этапе обучения иностранному языку представлен упражнениями на овладение языковым компонентом коммуникативной компетенции и проблемными упражнениями, направленными на овладение отдельными умениями критического мышления в области речевой компетенции. Среди проблемных упражнений в соответствии с содержанием и характером их проблемной направленности различаются упражнения на генерацию идей, упражнения на обучение работе с информацией и упражнения, ориентированные на дискуссию.
Методика работы с комплексом упражнений в малых группах сотрудничества строится в соответствии с логикой познавательной деятельности и при соблюдении следующих условий: учащиеся подготовлены к сотрудничеству в малых группах; группы сформированы в соответствии с учётом психологической совместимости и уровня обученности учащихся; подготовлен необходимый раздаточный материал; продумана планировка рабочих мест учащихся.
Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО (2004-2006 гг.). Основные положения диссертации были изложены автором в виде доклада на ежегодной научно-методической конференции на факультете иностранных языков МПГУ (март 2005 г.), а также в процессе чтения лекций студентам 3-его курса факультета иностранных языков МПГУ.
Объём и структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой из них, заключения, списка использованной литературы, содержащего 230 наименований на русском и английском языках, и приложения. Объём диссертации составляет 183 страницы, общий объём диссертации - 223 страницы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, проблема, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования излагаются теоретические и психолого-педагогические предпосылки использования обучения в сотрудничестве в курсе иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы, даётся анализ опыта использования обучения в малых группах в зарубежной и отечественной педагогической практике, рассматриваются принципы обучения в малых группах сотрудничества и описываются дидактические свойства моделей взаимодействия учащихся в сотрудничестве.
Во второй главе определяется роль и место обучения в сотрудничестве (дидактические функции моделей взаимодействия в сотрудничестве) в формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе общеобразовательной школы, описывается разработанный комплекс упражнений и методика организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на данном этапе. В данной главе выделяются типологические признаки упражнений для организации сотрудничества учащихся и описывается созданная в соответствии с ними типология
13 упражнений. Отдельно освещается проблема контроля в процессе сотрудничества.
Третья глава включает материалы экспериментальной проверки эффективности разработанного комплекса упражнений и методики его использования.
В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования.
В приложениях приводятся схемы взаимодействия учащихся в разных моделях сотрудничества, подробный цикловой план организации учебного процесса с использованием обучения в сотрудничестве на среднем этапе обучения иностранному языку, примеры упражнений, выполняемых на этапе формирования и совершенствования лексических и грамматических навыков и этапе развития речевых и интеллектуальных умений, примеры памяток для организации сотрудничества учащихся в разных режимах, параметры и критерии оценивания устных и письменных высказываний, примеры анкет и результаты анкетирования учащихся и учителей, принимавших участие в экспериментальном обучении.
Цели и задачи обучения иностранному языку на средней ступени
Современные тенденции в языковом образовании обусловлены сменой парадигмы образования в целом, которая продиктована изменениями в жизни общества. В настоящее время в соответствии с принципами гуманизации и демократизации общества «основной тенденцией изменения приоритетных целей школьного образования является постановка на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества» [201]. С точки зрения гуманистической педагогики, развитие личности учащегося, прежде всего, связано с формированием у него «стремления к непрерывному росту», и задача школы, современного образования, как пишет Дж. Дьюи, - обеспечить его (учащегося) «средствами осуществления этого стремления в жизни» [50: 54]. Таким образом, в соответствии с основными положениями личностно ориентированного обучения, познавательная деятельность учащегося должна быть направлена не на воспроизведение готовых знаний, а на овладение способами мышления и взаимодействия в социуме, что предполагает [167: 220]:
формирование критического мышления как одной из главных задач современной системы образования;
формирование духовно-познавательных ценностей; овладение фундаментальными знаниями, умением применять их при решении разнообразных проблем, приобретение новых знаний;
формирование интеллектуальных умений работы с информацией;
формирование культуры коммуникации в условиях социализации (сотрудничества, сотворчества); целенаправленная деятельность по формированию рефлексии.
Применительно к предмету «иностранный язык» это означает, что ориентировка только на практическое овладение иностранным языком уже недостаточна. Необходимо ориентироваться на способность к межкультурной коммуникации и овладение умением работать с информацией. Овладение умением работать с аутентичной информацией связано с формированием интеллектуальных умений критического мышления: «умения оценить значимость информации для решения той или иной проблемы; умения анализировать информацию; умения выявлять с её помощью новые проблемы в конкретной области знания; умения выдвигать гипотезы и определять наиболее рациональные методы и средства решения данных проблем» [167:3]. Развитие способности к общению предполагает развитие умения использовать языковые средства в разнообразных ситуациях общения с целью установления различного рода контактов, а также способности самостоятельно действовать в социальных ситуациях [36] - способности оценить, проанализировать ситуацию общения, оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение [169]. Это подразумевает овладение способами взаимодействия в социуме на межкультурном уровне средствами иностранного языка. Эта направленность задаётся личностно ориентированным и компетентностным подходами.
В описании цели и содержания языкового образования в настоящее время ключевым термином является термин «коммуникативная компетенция». Существуют расхождения в трактовке этого понятия, которые обусловлены разными подходами к описанию его содержания. Было разработано несколько моделей коммуникативной компетенции (В.В.Сафонова, 1982, 1991,1996, И.Л.Бим, 1995; D.H.Hymes, 1972; J. van Ek, 1986, 1991; M.Canale, M.Swain, 1980; L.Bachman, 1990; A Common European Framework of Reference, 1996, 2002). Так, например, модель коммуникативной компетенции Ван Эка (Ek J. A. Van.) [211] включает следующие компоненты: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, стратегическую и социальную компетенции. Модель коммуникативной компетенции с точки зрения Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, 1996, 2001) предполагает наличие трёх основных компонентов: лингвистического, социолингвистического, прагматического. Именно эта модель легла в основу общеевропейской шкалы уровней владения языком / коммуникативной компетенцией [206]. В зависимости от уровня владения составляющими коммуникативной компетенции (в их совокупности) выделяются 6 общеевропейских уровней владения языком, а именно: Breakthrough (А1), «уровень выживания»; Waystage (А2), «допороговый уровень»; Threshold (В1), «пороговый уровень»; Vantage (В2), «пороговый продвинутый»; Effective Operational Proficiency (СІ), «высокий уровень»; Mastery (С2), «уровень владения языком в совершенстве». В нашем исследовании мы будем ориентироваться на модель иноязычной коммуникативной компетенции (В.В. Сафонова 1991, 1996; И.Л. Бим 1995), предусмотренной Федеральным государственным образовательным стандартом.
Под иноязычной коммуникативной компетенцией, вслед за И.Л. Бим, мы понимаем «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом / программой пределах» [17]. Здесь понятие «коммуникативная компетенция» расширено за счёт включения компенсаторной и учебной компетенций [18].
Специфика деятельности учащихся в малых группах сотрудничества на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения
Овладение знаниями, навыками и умениями проходит в соответствии с логикой познавательной деятельности, на каждом этапе которой решаются определённые дидактические задачи. От содержания учебной деятельности на отдельном этапе зависит вид учебной деятельности, форма её организации (индивидуальная, фронтальная, групповая) и метод обучения. Метод обучения в сотрудничестве - лишь один из используемых в процессе обучения методов обучения и целесообразность его использования определяется, с одной стороны, его дидактическими свойствами, с другой стороны, содержанием учебной деятельности учащихся на конкретном этапе познавательной деятельности и этапе обучения.
Так, исходя из целей и задач обучения, особенностей коммуникативного развития младших школьников, для начального этапа обучения иностранному языку Е.Г. Ивановой [63] были отобраны следующие модели: STAD по принципу «Вертушка» (группа из 3-х человек) и «Лидер» (для группы из 4-х) для этапа формирования лексико-грамматических навыков, Jigsaw (для группы из 3- 4-х человек), Learning Together (для группы из 3-4 человек) для этапа развития умений, творческого применения речевого материала. На начальном этапе выбор моделей ограничен, поскольку, во-первых, этот комплекс моделей самодостаточен и работает как совокупность моделей, каждая из которых выполняет свою дидактическую функцию. Во-вторых, большое разнообразие моделей может привести к обратному эффекту, составив дополнительную трудность для учащихся при овладении новым предметом.
Средний этап является продолжением начального этапа, и вместе с тем, является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. При изучении иностранного языка на средней ступени в основной школе в центре внимания находится последовательное и систематичное развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения умениями говорения, чтения, аудирования и письма, которое проходит в соответствии с логикой познавательной деятельности (А. Д. Климен-тенко, А.А. Миролюбов) [74]. Чтобы определить, какую модель взаимодействия в малой группе сотрудничества целесообразно использовать для решения конкретных дидактических задач, необходимо обратиться к логике познавательной деятельности, в соответствии с которой выделяют следующие этапы формирования и развития коммуникативной компетенции: а) ознакомление с новым языковым материалом, б) формирование ориентировочной основы действия (00Д), в) формирование грамматических, лексических навыков, г) совершенствование лексико-грамматических навыков; д) развитие речевых умений, творческое применение речевого материала для решения коммуникативных задач.
Учебная деятельность носит цикличный характер и включает перечисленные этапы, реализуемые на каждой серии уроков. [195:257]. Под циклом мы вслед за Полат Е.С. понимаем циклично повторяющуюся от темы к теме, от вопроса к вопросу программы логику познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя [108]. Эта логика находит отражение в цикловом планировании учебного процесса по иностранному языку (циклоплане). Такое планирование в отличие от тематического планирования предусматривает не конкретное содержание, но «логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя...» [102:134]. Цикловое планирование позволяет четко определить роль и место каждого вида деятельности на уроке в зависимости от поставленной задачи и используемой концепции, в том числе и обучения в малых группах сотрудничества. Более того, удается четко определить, какие виды заданий, упражнений в каждом конкретном случае необходимо предусмотреть. (См. Приложение № 2). Учебная деятельность школьника рассматривается как специфический вид деятельности. «Центральным звеном учебной деятельности является ус- воєнне (присвоение), а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого - обобщение» [58: 94]. Как пишет И.А. Зимняя, «в самом общем виде усвоение может быть определено как процесс приёма, смысловой переработки, сохранение полученных знаний и применение их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи». В качестве продукта учебной деятельности при изучении иностранного языка выступает «совокупность усвоенных ...языковых знаний и сформированных программ действий...(...сформированных навыков и умений)» [57: 98].
И.А. Зимняя обращает внимание на то, что при исследовании усвоения отмечается «обусловленность всего процесса (усвоения) моментом первой встречи с учебным материалом» [58: 97]. Именно от того, как предъявлен учебный материал учащимся, будет зависеть успешность и прочность его усвоения школьниками. Дидактической задачей этапа ознакомления с новым языковым материалом является его восприятие учащимися и осмысление. Восприятие - первое звено усвоения - неразрывно связано с осмыслением, «включая в себя акт осмысления». «...Воспринять материал - это ... значит в той или иной мере его осмыслить» [149: 506]. Результатом осмысления учащимися вводимого языкового материала становятся знания, которые являются «основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе» [195:178]. Знания есть «система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм» [195: 126].
Цель, задачи, ход эксперимента
Ряд положений выдвинутой в диссертационном исследовании гипотезы потребовали экспериментальной проверки, а именно:
эффективность подбора адекватных форм организации взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества при решении различных методических задач в процессе формирования коммуникативной компетенции;
эффективность разработанного комплекса упражнений для организации совместной деятельности в малых группах сотрудничества;
эффективность предлагаемой методики организации работы в разных видах обучения в сотрудничестве.
Исходя из этого, были сформулированы цель и задачи педагогического эксперимента, определены этапы эксперимента, способы проверки эффективности: тестирование, письменные контрольные работы, устный опрос (количественная оценка), анкетирование, беседа, метод-экспертов (качественная оценка).
Цель эксперимента: оценка эффективности комплекса упражнений и разработанной методики обучения в малых группах сотрудничества в курсе иностранного языка на среднем этапе средней общеобразовательной школы.
Задачи поискового этапа:
1. Проверить доступность разработанных упражнений для учащихся разного уровня обученности в различных формах взаимодействия
2. Проверить адекватность выбора (степень соответствия) модели взаимодействия этапу познавательной деятельности, учебным задачам.
3. Проверить владение учащимися отдельными приёмами метода обучения в сотрудничестве при различных моделях взаимодействия в малых группах.
Задачи экспериментального обучения:
1. определить роль и место обучения в сотрудничестве на среднем этапе средней общеобразовательной школы;
2. проверить эффективность комплекса упражнений, разработанного для организации совместной деятельности в малых группах сотрудничества;
3. проверить эффективность разработанной методики.
Этапы и ход эксперимента
Поисковый этап эксперимента проводился после подготовительного этапа (пропедевтического курса), целью которого было познакомить учащихся с особенностями метода и подготовить их к работе в малых группах сотрудничества. Необходимо также было определить, насколько разработанные нами упражнения доступны и понятны ученикам, а также насколько быстро они могут адаптироваться к работе при различных формах взаимодействия. Для этого были использованы следующие методы исследования:
анкетирование;
беседа;
педагогическое и экспертное наблюдение.
Анкетирование проводилось перед началом обучения с целью выявления уровня психологической готовности к работе в малых группах сотрудничества. Начальное анкетирование показало, что в целом учащиеся психологически готовы к подобной работе: «им было бы интересно», «они бы хотели попробовать выполнять некоторые задания в команде» (Анкета 1). Результаты начального анкетирования приводятся в данных по вводному анкетированию (Анкета 1. См. Приложение 3).
Из бесед с учащимися выяснилось, что при выполнении упражнений трудности возникали у учащихся, не прошедших пропедевтический курс и, в основном, были связаны с незнанием основных принципов и приёмов работы в группах сотрудничества. В целом поисковый этап показал, что учащиеся владеют отдельными приёмами сотрудничества в разных моделях взаимодействия и (психологически и технически), готовы к экспериментальному обучению.
В зависимости от наблюдаемых результатов работы в процессе поискового этапа эксперимента корректировались отдельные задания и упражнения, корректировалась методика обучения. Педагогическое и экспертное наблюдение также выявило, что в коррекции нуждаются:
соотношение индивидуальных и коллективных форм работы,
соотношение индивидуальной и групповой оценки,
порядок распределения функциональных обязанностей в группах,
порядок проведения анализа результатов и хода работы в группе. Коррекция методики призвана была повысить у учащихся мотивацию к работе в малых группах сотрудничества. Тем не менее, поисковый этап подтвердил соответствие отобранных моделей этапам познавательной деятельности и учебным задачам, а также доступность методики и упражнений для учащихся разного уровня обученности в разных формах взаимодействия.
По завершению поискового этапа можно было констатировать, что в целом у учащихся сформировалось положительное отношение к процессу обучения с использованием малых групп сотрудничества, повысилась мотивация к предмету, появилась положительная динамика в результатах (оценках).
Похожие диссертации на Обучение в малых группах сотрудничества в курсе иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы : на материале английского языка
