Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ В РАМКАХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА 12
1.1.. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам 12
1.2 Цели, задачи обучения иностранному языку. Образовательный стандарт по иностранному языку 24
1.3. Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста 30
Выводы по главе 1 33
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ (ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) 35
2.1.. Из истории становления обучения в малых группах 35
2.2. Психологические основания обучения в сотрудничестве 40
2.3. Принципы организации сотрудничества на уроках иностранного языка 48
2.4. Формы организации учебного взаимодействия в малых группах сотрудничества на этапах овладения языковым материалом 55
2.5. Комплекс упражнений /заданий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества 73
2.6. Контроль в процессе сотрудничества 81
Выводы по главе 2 86
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 88
3.1. Методический подход к организации малых групп сотрудничества 88
3.2. Организация и проведение подготовительного этапа к работе в малых группах сотрудничества 94
3.3. Факторы, влияющие на эффективность работы в малых группах сотрудничества 100
Выводы по главе 3 103
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 105
4.1. Цель и задачи эксперимента 105
4.2. Ход и результаты эксперимента 106
Выводы по главе 4 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЯ 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 142
- Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам
- Из истории становления обучения в малых группах
- Методический подход к организации малых групп сотрудничества
Введение к работе
Проблема интеграции мировых экономических процессов выдвигает на передний план задачу подготовки высококвалифицированных работников, обладающих способностью самостоятельно мыслить, выявлять и решать разнообразные проблемы, адаптироваться к меняющимся жизненным условиях, грамотно и четко работать с информацией, быть коммуникабельным в различных социальных группах.
Обращает на себя внимание тот факт, что знания в различных областях жизнедеятельности человека становятся источником конкуренции. Поэтому роль школы как составной части системы образования, быстро реагирующей на социальный заказ, очень важна. Отсюда встает вопрос о методах обучения, при которых выпускник средней школы обладал бы всеми вышеперечисленными качествами личности. Приходится констатировать, что современная школа все еще ориентирована на некоего среднего ученика, а обучение по-прежнему заключается, в основном, в передаче суммы знаний и умений по различным предметам. И это несмотря на то, что за истекшие десятилетия в практической методике, как за рубежом, так и в России произошли значительные изменения. Значительное влияние на современную систему школьного образования оказали концепции, развиваемые различными отечествами дидактическими и психологическими школами:
концепция развивающего обучения В.В.Давыдова (основанный на ней развивающий подход к овладению языкам выступает как часть процесса развития личности и соотносится с педагогическими идеями русской школы (П.П.Блонский) и педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амонашвили);
концепция межкультурного или многокультурного обучения, развиваемая школой А.Н.Леонтьева и его последователями, согласно которой овладение языком это не только ключ к усвоению культуры наро-
5 да, но и самоопределение учащегося как представителя своего народа
и члена мирового сообщества;
концепция управления учебной деятельностью учащихся через организацию общения (Г.А. Китайгородская), позволяющая максимально реализовать познавательные резервы учащихся в процессе формирования коммуникативных умений;
концепция коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам (Е.И.Пассов, И.Л.Бим и др.);
концепция социально - психологической стимуляции активности учащихся в процессе овладения языком через максимальную индивидуализацию в процессе обучения в учебной группе (А.В.Петровский и
др-);
концепция приоритета "стратегий учащегося " перед "стратегиями
учителя", основанная на идее процесса- овладения языком как актив
ной деятельности учащегося, адекватной его мотивам, интересам, ин
дивидуальным особенностям, психологическим возможностям и спо
собностям (личностно-ориентированный подход К.Роджерса, лично-
стно — деятельностный подход И.А.Зимней) [85:58-59]
Стратегическое направление развития системы школьного образования связано с личностно-ориентированным подходом, предусматривающим использование таких способов обучения, которые были ориентированы на деятельность ученика, развитие его интеллектуальных способностей. В этой связи мы согласны с Полат B.C. в том, что устоявшаяся парадигма обручения "учитель-учебник-ученик" должна быть трансформирована в новую "ученик-учебник-учитель". Ориентированное на конкретную личность образование, являющееся по своей сути гуманистическим, призвано решить ряд возникших проблем, связанных с пересмотром стратегии обучения. Только такой подход, который предусматривал бы развитие интеллекта каждого школьника, его способность к самостоятельному мышлению позволит решить проблему подготовки выпускника современной школы. Начинать ре-
шение этих задач необходимо уже в начальной школе, обращая особое внимание на отбор педагогических технологий, адекватных новым задачам обучения и воспитания учащихся. Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что мы обучаем не столько знаниям, сколько способам деятельности, способам речевой деятельности. Поэтому проблема активизации деятельности каждого ученика на уроке иностранного языка с учетом его индивидуальных возможностей и способностей стоит особенно остро.
Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования.
Актуальность темы исследования определяется ее исходными факторами:
возросшими требованиями к качеству, учебно-воспитательного процесса; изменением в связи с этим общей концепции образования;
необходимостью начинать решение этих вопросов уже в начальной школе;
необходимостью активизировать деятельность учащихся на уроках иностранного языка;
необходимостью разработки педагогических технологий, адекватных поставленным задачам, в частности, технологии обучения в сотрудничестве применительно к специфике иностранного языка.
Таким образом, проблемой исследования является решение противоречия между объективно существующей необходимостью активизировать деятельность учащихся по овладению ИЯ с учетом способностей и возможностей каждого ученика, в первую очередь, устно-речевую практику, а с другой стороны, сложившаяся традиционная система организации занятий, в основном, ориентированная на фронтальные виды деятельности на уроке.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс по английскому языку на начальном этапе средней общеобразовательной школы с использованием методики обучения в сотрудничестве,
7 Предметом исследования выступает методика организации обучения в
малых группах сотрудничества на уроках английского языка на начальном этапе и комплекс упражнений/заданий для организации обучения в сотрудничестве.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и практической разработке методических рекомендаций по обучению в сотрудничестве детей младшего школьного возраста.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность обучения учащихся на начальном этапе может быть достигнута при условии:
организации обучения с использованием' малых групп сотрудничества, позволяющих значительно активизировать деятельность каждого ученика;
определения роли и места обучения в малых группах сотрудничества в общей системе обучения ЙЯ;
разработки общей методики организации обучения в малых группах с учетом основных принципов отечественной методики и тенденций ее развития;
подготовленности учащихся к взаимодействию в малых группах (умение контактировать с партнерами, помогать в решении проблемы и
т.д.);
создания в группе соответствующего психологического климата;
разработки комплекса упражнений/заданий для организации совместной деятельности учащихся в малых группах сотрудничества, органично вписывающихся в используемый учебный комплекс.
Цель и гипотеза определили решение следующих задач:
1) разработать научно-теоретическую основу обучения в сотрудниче
стве, исходя из особенностей функционирования и развития пси
хических процессов детей младшего школьного возраста;
2) определить роль и место обучения в сотрудничестве на начальном
этапе;
*
3) разработать комплекс упражнений/заданий для обучения в малых
группах сотрудничества на уроках ИЯ и экспериментально проверить эффективность разработанных упражнений/заданий;
4) разработать методические рекомендации по обучению ИЯ по тех
нологии обучения в малых группах сотрудничества.
у* Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались
следующие методы научного исследования:
анализ литературы по теме диссертационного исследования (философской,
психолого-педагогической и методической); изучение и обобщение педаго
гического опыта; анализ учебных программ, отечественных и зарубежных
[ учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной шко-
лы, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения в малых группах; метод педагогического наблюдения, анкетирование, метод экспертов, экспериментальный метод.
Методологической основой исследования послужили: теория и методика
обучения иностранным языкам (Бим ИЛ, Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л.,
Миролюбов А.А., Пассов Е.И., Полат Е.С., Рогова Г.В., Сафонова В.В., Фо-
I , ломкина К.С. и др.); концепция деятельностного подхода к проблеме усвое-
ния знаний (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А.); концепция личностно-деятельностного подхода в организации образовательного процесса (Зимняя И.А.); теория поэтапного формирования умственных
действий (Гальперин П.Я, Талызина Н.Ф.); теория проблемного обучения
і»
(Дж. Дьюи); теория личностно-ориентированного подхода (К. Роджерс,
А.Маслоу); теория зоны ближайшего развития ребенка (Выготский Л.С).
Научная новизна исследования:
1. В работе представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения ИЯ младших школьников в малых группах сотрудничества на этапах
\
9 формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения языкового и речевого материала на основе активизации познавательной деятельности учащихся.
2. Представлено теоретическое обоснование организации и видов
взаимодействия учащихся в малых группах сотрудничества.
3. Дано теоретическое обоснование отбора и организации комплекса
упражнений/ заданий для обучения иностранному языку в малых группах
сотрудничества на основе активизации познавательной деятельности
младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1 В разработке методического и психологического обоснования органи
зации совместной деятельности учащихся младших классов в малых группах
і, сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности в условиях
классно-урочной системы.
В разработке методики подготовки младших школьников к обучению в малых группах сотрудничества.
В уточнении типологии малых групп, исходя из доминирующего вида деятельности в группе.
4 В разработке методики организации обучения и контроля знаний и
I^ умений в условиях обучения ИЯ в малых группах сотрудничества;
5 В разработке и теоретическом обосновании комплекса заданий, упраж
нений для малых групп сотрудничества.
Практическая значимость исследования:
1. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лек-
10 ций по методике обучения иностранным языкам, в начальной школе, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов.
2. Разработанные методические и организационные подходы к использованию технологии сотрудничества могут быть положены в основу соответствующего спецкурса для студентов педагогических вузов.
3. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Разработанные методические рекомендации по организации обучения младших школьников ИЯ по технологии сотрудничества могут быть использованы школьными учителями для повышения познавательной активности учащихся на уроках не только ИЯ, но и других смежных дисциплин.
Разработанный комплекс упражнений/заданий к учебнику английского языка Биболетовой М.З. «Enjoy English — 2» может быть внедрен в практику обучения.
Переработаны и адаптированы к существующей отечественной системе образования методические и организационные основы построения обучения ИЯ младших школьников по технологии сотрудничества.
На защиту выносятся следующие положения:
Для активизации деятельности учащихся на уроках иностранного языка целесообразно использовать методику обучения в малых группах сотрудничества.
Организация обучения в сотрудничестве на начальном этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических осо-
бенностей взаимодействия учащихся в малых группах.
3, Организация обучения в сотрудничестве должна учитывать индиви
дуальные особенности и способности каждого ученика группы,
4. Упражнения и задания для организации обучения в сотрудничестве
должны отражать специфику и основные принципы данного метода, а также
должны органично вписываться в общую систему обучения иностранному
языку на данном этапе обучения, основную концептуальную линию исполь
зуемого при этом учебника.
Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО (2000-2003). Основные положения диссертации были изложены автором в виде докладов на научно-практической конференции " Проблемы современного языкового образования" (г. Владимир, март 2003 г.), на научно-методической конференции МОГПИ "Современные технологии обучения" (г. Орехово - Зуево, апрель 2003 г.).
Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам
Современный этап развития образования в России можно назвать переходным от традиционного, авторитарного обучения знаниецентристского типа к личностно-ориентированному подходу, отражающему концепцию гуманистической педагогики, культуросообразному типу обучения. Основной акцент в системе образования делается на интеллектуальном и нравственном развитии личности, что предполагает необходимость формирования критического мышления, умения работать с информацией, в том числе и с иноязычной информацией.
Под дидактическим подходом принято понимать общую стратегию обучения иностранному языку. Личностно-ориентированный подход реализуется в создании условий обеспечения собственно учебной деятельности учащихся, учета и развития индивидуальных особенностей обучающихся.
Поворот к личностно-ориентированному подходу в обучении обусловлен не только новыми общественно-экономическими условиями жизни (информационное общество высоких технологий), но и определяется теми противоречиями в системе образования, которые сложились и проявились в последние годы, а именно:
1. Противоречие между потребностью в творческом развитии личности и существующей системой воспитания и обучения, ориентированной, в основном, на усвоение и воспроизведение готовых знаний.
Для авторитарной системы обучения характерен жесткий стиль управления с ориентацией на усвоение готовых знаний, с преобладанием объяснительно-иллюстративных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников. Жизнь показала, что для современных условий развития общества создание более благоприятных условий для развития каждого ребенка требует переориентации обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной характеристики личности.
2. Между потребностью учителя в адекватных этим целям технологиях и действующими в реальной практике методами и формами обучения, ориентированными на обучение некого среднего ученика. "Мы долго занимались построением педагогических и методических систем, не считаясь с детьми, их устремлениями и потенциями, не считаясь с их личностью, самолюбием, стремлением к радости и успеху" [ 1:202].
Совершенствовались отдельные компоненты процесса обучения, внешние по отношению к ребенку. Вместе с тем, стоит отметить, что целый ряд ученых, педагогов (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Сухомлинский, Х.Й.Лийметс и др.), в разное время по-разному обращались к идеям гуманистической педагогики, стремились организовать учебный процесс таким образом, чтобы максимально учесть возможности развития личности ребенка его интересы, потребности, устремления.
Учебный процесс, ориентированный на некоего среднего ученика, где господствует дух соревновательности, где каждый за себя, мало способствует развитию духовных устремлений личности, связанных не только с творчеством и свободой мышления, но и с умением проявлять внимание к окружающим, помогать товарищам, уважать чувство и мысли других людей. Это проблема общения не только учителя и учащихся, но гораздо в большей степени учащихся между собой, причем в процессе активной познавательной деятельности. Это проблема совместной деятельности учащихся, их способности и готовности к сотрудничеству.
Разрешение вышеупомянутых противоречий видится в переходе к применению личностно-ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Начинать надо, естественно, с начальной школы.
Одним из важнейших направлений разрешения возникших проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, отражающих особенности личностно-ориентированного подхода и вместе с тем, адаптированных к условиям и традициям российской школы.
Представители гуманистического направления в педагогике (Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, К.Д.Ушинский, чьи идеи были положены в основу так называемого открытого образования) при всем различии своих концепций сходились в стремлении воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность.
Гуманистическое направление в психологии представлено работами Джона Дьюи (проблемное обучение как метод активизации учащихся в процессе обучения), К.Роджерса (личностно-ориентированный подход), Л.В. Выготского (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственной деятельности). Главной отличительной чертой гуманистического подхода в психологии является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления, чувства ответственности за выполняемую деятельность.
Из истории становления обучения в малых группах
Групповое обучение использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к XIV веку. Некоторые характерные черты работы в малых группах и сама идея активизации детской активности и самостоятельности в работе прослеживаются уже в методах педагогов-гуманистов Я.А. Коменского ("декурии и декурионы"), Г. Песталоцци (создание учебных возрастных групп), Белль и Ланкастера (система взаимного обучения) и др. Обучение в малых группах интересно с точки зрения педагогической по нескольким причинам:
как способ активизации деятельности каждого ученика;
как способ формирования чувства самостоятельности и ответственности за свою деятельность и деятельность малой группы;
как способ социализации деятельности учащихся (способности к взаимодействию, выполнению разных социальных ролей);
как способ формирования коммуникабельности детей. Выдающийся чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский, стремясь акти визировать деятельность учащихся, считал, что учитель на уроке должен рабо тать не с несколькими десятками учеников, а с несколькими малыми группами. Я.А.Коменский называл их «декуриями» и работу с ними вели "декурионы11 (десятские) из числа самих учащихся. "Таким образом, труд преподавателя уменьшается. Все будут учиться, так как никто из всего класса не останется без внимания" [67; 151 ].
Французский просветитель и педагог Жан-Жак Руссо и английский просветитель Джон Локк не ставили проблему использования детского сообщества, хотя и выступали с критикой сословно-феодальной системы, подавляющей личность. Они также выдвигали требование активизации деятельности учащихся, связи с жизнью, личным опытом ребенка. "Мы одержимы страстью вечно учить детей тому, чему они гораздо лучше научились бы сами...." [144:75].
Песталоцци ставил проблему создания учебных групп в соответствии с возрастом детей. Он обращал внимание на то, что старшие дети охотно и с пользой для себя разъясняют младшим приемы и способы оперирования словом и числом, а те легко и быстро усваивают объяснения. "Таким образом я вскоре приобрел себе помощников и сотрудников среди самих детей... Вскоре среди детей у меня были сотрудники, умение которых учить более слабых тому, чего те еще не знали, росло вместе с нашим учебным заведением" [125:241]. Это уже попытка решения проблемы социализации, когда старшие ученики берут на себя роль учителя и пытаются помогать слабым ученикам.
В конце XVIII начале XIX века особой популярностью пользовалась Ланкастерская метода, названная так по имени английского педагога Джозефа Ланкастера, одного из создателей системы взаимного обучения, который одновременно и независимо от английского педагога А. Ъелла, выдвинул новый метод обучения (Белл-Ланкастерская система). Идея его также заключалась в попытке решить проблему сотрудничества, взаимодействия учащихся.
Сущность его заключалась в том, что лучшие и старшие ученики в школе использовались для того, чтобы через их посредство обучать всех остальных. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у своих старших товарищей (называемых мониторами), знающих немногим более, чем они сами. Мониторы учились сами и учили своих товарищей под руководством педагога, от которого получали инструкцию чему и как нужно учить в предстоящий день. В России школы, работавшие в этой системе, стали открываться с 1819 года, но широкого распространения не получили.
Декабристская организация "Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения", создавшая такие школы, была уничтожена царским правительством накануне восстания декабристов.
Нас же в данном случае интересует не только организационная сторона этой методы, но и тот факт, что А. Белл и Дж. Ланкастер разработали особую методику обучения, стимулировавшую детскую активность и самостоятельность в работе.
Идеи развития в детях самостоятельности, умения достигать своих целей имеют место в методе М. Монтессори, с успехом применяемой ей самой в "Домах Ребенка". "С практической, чисто школьной стороны, наш метод имеет то преимущество, что дает возможность рядом обучать детей разных возрастов и различной подготовки.... Наш опыт показал, что одна учительница свободно управляется с группой детей неодинакового развития, от трехлетних малышей до учеников третьего элементарного класса" [108:208]. Как справедливо заметил Дж. Дьюи "в передаче знаний инициатива принадлежит учащимся даже больше, чем при торговле покупателю " [43:26].
Дж.Дьюи в начале XX века разработал психологические и педагогические основы обучения в малых группах, имея в виду всю совокупность факторов. Свою систему воспитания он строил, как систему, имеющую целью формирование личностей, наилучшим образом приспособленных к жизни и практической деятельности. Исходя из того, что люди лучше всего знают то, что они сами делают, Дж. Дьюи противопоставляет школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение "путем делания", т.е. так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и из личного опыта ребенка. Всячески поощряя активность и независимость ребенка, Дж. Дьюи видит роль учителя в основном в руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся и пробуждении их пытливости. Главная задача любого обучения, по мнению Дж. Дьюи - формирование рефлекторного мышления на основе размышлений, аргументации. Отсюда его внимание к знаниям, собственным наблюдениям.
Методический подход к организации малых групп сотрудничества
Прежде чем мы перейдем к рассмотрению данного вопроса, необходимо отметить, что "малая группа" традиционно находится в центре внимания психологов и определяется как объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом [138:85].
Интеграция группы высокого уровня развития, т.е. возникающее в ней внутреннее единство обнаруживается в таких типичных феноменах межличностных отношений, как внутригрупповая идентификация, сплоченная объективность в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности.
Внутригрупповая идентификация - это особый характер мотивации поступков, когда субъект, исходя из нравственных принципов, относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе - как ко всем другим в своем сообществе. Во внутригрупповой идентификации противопоставление "я" и "они" снимается понятием "мы". Гуманность, забота о товарище, взаимовыручка и одновременно требовательность к товарищу, культура общения - вот норма таких взаимоотношений. Так возникает психологический климат, благоприятный для развития личности.
Успешное выполнение педагогом своих профессиональных функций - необходимое условие формирования ученической группы высокого уровня развития, становления личности школьников, подготовки их к полноценной самостоятельной жизни. При этом, как показывают психологические исследования, и сама педагогическая практика, решение этих задач зависит от форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Основная деятельность учащихся в школе - учение, традиционно планировалось и организовывалось педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы.
Результаты индивидуальной деятельности полностью зависят от усилий данного конкретного школьника. Более того, в условиях традиционных форм обучения нередко неудачи одних учеников невольно создают благоприятный фон для проявления успехов других. Такая деятельность учащихся построена по принципу "рядом, но не вместе" и не предполагает совместных усилий и взаимопомощи. Скорее всего, наоборот, возможности сотрудничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.
В условиях фронтальной работы успех каждого школьника так же не предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей.
Как показывают многолетние исследования зарубежных педагогов и психологов (O Neill, Johnson D.W. & Johnson R.T., Slavin R., Aronson J., Sheils J., Van der Kley M., Hill S. & Hill Т., Бетти Лу Ливер, Майерс И., Кейрси Д., Крегер О. и др.), наиболее эффективна учебная деятельность, организованная по групповому принципу, в частности, обучение в малых группах по технологии сотрудничества. Она предполагает повышение роли педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса. Это определяет и резко возрастающий объем работы учителя, и ее качественное усложнение. С одной стороны, необходима специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения урока, а с другой - важна и собственно психологическая сторона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В связи с этим встает вопрос об учете целого ряда разнообразных факторов при формировании малых групп сотрудничества. Критерии формирования групп:
1 критерий - гетерогенный;
2 критерий - уровень обученности;
3 критерий - психологической совместимости;
4 критерий - установка на вид деятельности; критерий - с учетом темперамента каждого ученика;
6 критерий - по каналу восприятия информации [38:51-53].
В группу должны входить как мальчики, так и девочки, принадлежащие к разным национальностям.
Для традиционной групповой работы бытует представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный (гомогенный) состав учебной группы (В.К.Дьяченко), хотя уже в 70-е годы при организации работы учащихся в парах рекомендовалось объединять учащихся с разной языковой подготовкой (Е.С.Полат). В условиях гомогенного взаимодействия каждый уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнеров, в связи с чем, неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарищей, а наоборот, воспринимается как своя собственная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача одного из них, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом срабатывает эффект "сила слабости", при котором не только сильный ученик оказывает положительное воздействие на слабого, но и слабый на сильного. Но данных об успеваемости явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием учебных групп.
Третий критерий, связанный с психологической совместимостью включает в себя характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, готовность к сотрудничеству. В условиях реального педагогического процесса в этом случае учитывается опыт и знание учителем своих учеников с одной стороны, а с другой, есть вполне объективный метод определения особенностей поведения детей, их предпочтений в различных ситуациях. Этими проблемами занимается наука социометрия. Наиболее эффективной для исследования сферы межличностных предпочтений является детская проективная методика Рене Жиля. Цель ее состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
