Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ 11
1. Опора как способ выделения существенного, главного в учебном материале и как средство наглядности 11
2. Современное состояние использования учебных опор в процессе обучения 17
Выводы к главе I 27
ГЛАВА II. СИСТЕМА ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ ПО ФИЗИКЕ: ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 29
1. Принципы построения опорных конспектов в системе развивающего обучения 29
2. Диагностика уровня интеллектуального развития учащихся и уровня сформированности общеучебных умений и навыков 48
3. Организация деятельности учащихся при использовании опорных конспектов в системе развивающего обучения 56
Выводы к главе II 103
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И ЕГО ИТОГИ 105
Выводы к главе III 141
Заключение 143
БИБЛИОГРАФИЯ 145
- Опора как способ выделения существенного, главного в учебном материале и как средство наглядности
- Принципы построения опорных конспектов в системе развивающего обучения
- ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И ЕГО ИТОГИ
Введение к работе
Современные жизненные условия, в которые поставлено общество и, в том числе, школа, выдвигают свои требования к новому поколению, вступающему в жизнь: оно должно быть не только знающим основы наук и умелым, но и мыслящим, инициативным, самостоятельным.
Поэтому одной из важнейших задач школы в современных условиях является развитие интеллектуальных способностей у детей, умения мыслить самостоятельно, творчески. Для решения этой задачи нужно изменить процесс обучения таким образом, чтобы ученики были вовлечены в творческую учебно-познавательную деятельность.
Необходимость развития творческих способностей обусловлена временем, той эпохой, в которой мы живем. Простое усвоение учеником системы знаний уже недостаточно, возникает необходимость в формировании у молодого поколения потребности в самостоятельной творческой деятельности, в развитии своих интеллектуальных способностей.
Развить в личности заложенные природой задатки и сформировать навыки творческого мышления, причем с детства, может только образование.
В этих условиях наиболее актуальным является вопрос разработки технологий обучения, которые бы максимально позволяли в процессе обучения развить интеллектуальные способности ученика.
Одна из концепций, отвечающих новым условиям, - концепция развивающего обучения. Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Пестолоцци, А. Дистерве-га, К.Д. Ушинского. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.Г. Разумовского, НА. Менчинской, И.С. Якиманской, Г.К. Селевко и др.
Развивающее обучение направлено на формирование личности ученика, его цель - развитие школьника, его интеллекта, а в основе процесса обучения -самостоятельная познавательная активность.
Организация развивающего обучения предполагает освоение определенной системы знаний, создание условий для овладения приемами умственной деятельности, т.е. условий для максимальной реализации способностей.
В 70-ые годы В.Ф. Шаталовым была разработана система крупноблочного введения теоретических знаний, которая обеспечивала ускоренное обучение всех учащихся, формирование прочных знаний, успешное обучение. Основу его методики составляет использование опорных конспектов в процессе обучения. Данная идея получила широкое распространение среди преподавателей разных дисциплин в школах.
Педагогическая система В.Ф. Шаталова составляет основу технологии интенсификации обучения при помощи схемных и знаковых моделей учебного процесса. Идеи данной педагогической системы были реализованы в предметных технологиях В.М. Шейманом, Ю.С. Меженко, С.Д. Шевченко, Б.В. Фурманом, Г.Д. Лупповым, А.И. Пастуховым и др. Каждый из них брал на вооружение основные идеи из опыта В.Ф. Шаталова, вносил что-то свое и совершенствовал методику использования учебных опор в обучении.
Несмотря на многое положительное, что содержится в методической системе В.Ф. Шаталова, она по своей сути является традиционной и не решает ряд принципиально важных в настоящее время проблем, прежде всего, проблемы развития творческих способностей учащихся.
Из сказанного выше вытекает актуальность исследования. Его цель -построение системы использования опорных конспектов в системе развивающего обучения, которая базируется на следующих основных принципах: привлечение учащихся к активной работе по составлению опорных конспектов, осуществляемое в различных формах; постепенное повышение степени самостоятельности учащихся при разработке опорных конспектов; учет индивидуальных особенностей учащихся.
Объектом нашего исследования является учебный процесс, ориентированный на активное участие учащихся в процессе познания и интенсивное развитие логического и творческого мышления.
Предметом исследования является интеллектуальное развитие учащихся в процессе использования опорных конспектов при обучении физике.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
эффективное развитие логического и творческого мышления учащихся, их общих и специальных способностей при работе с опорными конспектами может быть достигнуто, если выполняется следующие условия:
- ученики привлекаются к активной работе по составлению опорных кон
спектов;
-в опорные конспекты включаются типовые /логические/ и творческие задачи и задания;
в процессе работы над опорными конспектами целенаправленно формируются общеинтеллектуальные умения учащихся;
в опорный конспект включается только принципиально важный материал, расположенный в логической последовательности.
Цель исследования и рабочая гипотеза определили следующие конкретные задачи исследования.
Проанализировать развитие проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, в школьной практике, оценить ее современное состояние.
Ознакомиться с существующими диагностиками способностей детей, разработанными в нашей стране и за рубежом.
Разработать принципы построения опорных конспектов в системе развивающего обучения с научным обоснованием.
Разработать методическую концепцию использования опорных конспектов в системе развивающего обучения, охватывающую все основные виды учебной деятельности учащихся.
Разработать методические рекомендации для учителей школ по использованию опорных конспектов в учебном процессе по физике в аспекте развивающего обучения.
Проверить на опыте эффективность предложенной методической системы в ряде школ г. Кургана и области.
Методологической основой нашего исследования являются:
в философском аспекте - теория познания, в частности, принципы: движения от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, единства синтеза и анализа, рассмотрения объекта в его развитии;
в психолого-педагогическом аспекте - теория развивающего обучения и теория формирования научных понятий.
Методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и
учебной литературы по теме исследования с целью определения актуальности
проблемы и ее методологических основ;
-наблюдение и анализ опыта работы учителей физики, анкетирование учителей и учащихся с целью изучения -состояния проблемы в практике школьного обучения;
-педагогический эксперимент по выявлению эффективности предлагаемой методики использования опорных конспектов в системе развивающего обучения, в ходе которого систематически проводились контрольные срезы с целью выявления уровня развития учащихся контрольных и экспериментальных классов, ранжирование учебных предметов учащимися, анкетирование.
Оценка продвижения учащихся осуществлялась по следующим параметрам: уровню обученности, который оценивался на основе фонда знаний; уровню мыслительной деятельности /уровню логического и творческого мышления/; уровню деятельности, наблюдения; уровню экспериментальных умений и навыков; уровню сформированности умений и навыков самостоятельной работы с учебником.
При проведении контрольных срезов мы использовали уровневую систему оценки знаний, которая, с нашей точки зрения, объективнее общепринятой «пятибалльной». Наряду с этим мы провели обработку результатов одним из методов математической статистики /предложенным П.М. Жучком/, которая подтвердила объективность полученных результатов.
Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 1998 год. Экспериментом было охвачено 486 учащихся общеобразовательных школ.
Первый этап исследования /1993-1994 уч. год/ - обработка результатов педагогического эксперимента, проведенного нами по традиционной методике с 1983 по 1994 год.
Изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, изучение опыта работы учителей с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории обучения. На этом этапе были определены цель, объект, предмет исследования, задачи, а также разработана программа исследования.
На втором этапе исследования /1994-1995 уч. год/ осуществлялась разработка принципов построения опорных конспектов, и проводился эксперимент по первичной апробации методической системы, построенной на основе этих принципов.
На третьем этапе /1995-1996,1996-1997 уч. годы/ проводился системный педагогический эксперимент в школах №№ 36, 29, 22 г. Кургана и в Глады-шевской средней школе Мишкинского района Курганской области; уточнение и корректировка методики проведения педагогического эксперимента.
Четвертый этап исследования /1997-1998 уч. год/ заключался в проведении полномасштабного эксперимента в школах №№ 36, 29, 22, 34 г. Кургана, Гладышевской средней школе Мишкинского района Курганской области, в обработке экспериментальных данных, анализе и оформлении результатов педагогического эксперимента. Были подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые исследована и обоснована возможность использования опорных конспектов в системе развивающего обучения как средства развития логического и творческого мышления учащихся.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
Разработаны теоретические основы применения опорных конспектов в системе развивающего обучения.
Сформулированы научные принципы использования опорных конспектов.
Исследованы основные особенности применения опорных конспектов на уроках различных типов ( при изучении нового материала, решении задач, выполнении самостоятельных экспериментальных работ, повторении и обобщении учебного материала).
Практическое значение исследования заключается в разработке научно обоснованных рекомендаций по организации деятельности учащихся по составлению опорных конспектов. Эти рекомендации содержатся как в самом диссертационном исследовании, так и в опубликованных нами работах.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций в печати, выступлений с докладами на кафедре теории и методики обучения физике /октябрь 1997, ноябрь 1998/; на научно-практической конференции ИПК Курганской области /сентябрь 1997/; на XXX зональном совещании преподавателей физики, астрономии и общетехнических дисциплин /октябрь 1997г. в г. Челябинске/; на курсах руководителей районных методических объединений учителей физики Курганской области /январь 1997, март 1998/; на областных консультациях и семинарах учителей физики Курганской области /апрель, октябрь, ноябрь 1998/; на заседаниях методических объединений учителей физики г. Кургана /январь 1997, декабрь 1998/ и при экспериментальном обучении в школах г. Кургана и области.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование опорных конспектов может решать не только задачу повышения прочности знаний, но также задачу развития самостоятельности, познавательной активности, логического и творческого мышления.
Применение опорных конспектов и, вообще, учебных опор может быть оптимальным лишь в том случае, если они организуются на основе единой, логически цельной научно обоснованной методической системы, охватывающей все основные виды учебной деятельности учащихся.
Развивающая функция опорных конспектов обеспечивается включением задач и заданий творческого характера и привлечением учащихся к активной, в значительной мере, самостоятельной работе над опорными конспектами.
Опорные конспекты в системе развивающего обучения.* Методическое пособие для учителей. / Курганский ИПК. Курган, 1998. - 3,06 п.л. (в соавторстве с Р.И. Малафеевым)
Опорные конспекты по физике для учащихся 7-8 классов: Методическое пособие ,для учителей и учащихся. 3-е изд., перераб. / Курганский ИПК. Курган, 1998. - 2,4 п.л.
Опорные конспекты по физике для учащихся 9 классов: Методическое пособие для учителей и учащихся. 2-е изд., перераб. / Курганский ИПК. Курган, 1998. - 2,4 п.л.
Опорные конспекты по физике для учащихся 10 классов: Методическое пособие для учителей и учащихся. 3-е изд., перераб. / Курганский ИПК. Курган, 1998. -2,2 п.л.
Опорные конспекты по физике для учащихся 11 классов: Методическое пособие для учителей и учащихся. 2-е изд., перераб. / Курганский ИПК. Курган, 1998. - 2,2 п.л.
Методика использования опорных конспектов в процессе обучения физике: Методическое пособие для учителей. 2-е изд., перераб. / Курганский ИПК. Курган, 1998. - 1,2 п.л.
Проблема интеллектуального развития учащихся при использовании опорных конспектов в процессе обучения физике // Теоретические и практиче-
ские проблемы формирования современной цивилизованной личности: Тезисы докладов и сообщений на областной научно-практической конференции / Курганский ИПК. Курган, 1995. - С.87-89.
Дифференцированный подход к учащимся при обучении решению задач на основе опорных конспектов // Пути повышения прочности знаний и развитие учащихся в процессе обучения физике: Материалы научно-практической конференции 19-20 сентября 1997 г. Ч.І / Курганский ИПК. Курган, 1997.-С.28-31.
Возможности интеллектуального развития учащихся при использовании опорных конспектов // Использование новых технологий в профессионально-методической подготовке учителя физики в педвузе: Тезисы докладов XXX зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин. 13-15 октября 1997 г. / Челябинский гос.пед.ун-т. Челябинск, 1997. - С.57-59 (в соавторстве с Р.И. Малафеевым).
10. Принципы построения системы работы по развитию учащихся при
использовании опорных конспектов // Модели и моделирование в методике
обучения физике: Тезисы докладов республиканской научно-практической
конференции / Вятский гос.пед.ун-т. Киров, 1997. - С.107-109.
11. Возможности развития мышления учащихся при использовании
опорных конспектов // Пути повышения прочности знаний и развития учащих
ся в процессе обучения физике: Материалы научно-практической конферен
ции 19-20 сентября 1997 г. Ч.П / Курганский ИПК. Курган, 1997. - С.42-44 (в
соавторстве с Р.И. Малафеевым) и другие, всего 20 публикаций.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии /244 наименования/. Объем диссертации 163 страницы, 44 рисунка и 20 таблиц.
Опора как способ выделения существенного, главного в учебном материале и как средство наглядности
В педагогическую литературу понятие «опора» прочно вошло с исследованиями Е.Н. Горячкина [47], Я.И. Груденова [50], В.Ф. Шаталова [224], С.Н. Лысенковой [131] и других. Однако теоретические предпосылки для введения этого понятия можно найти в более ранних работах философов, так как основу учебной опоры составляет главное, наиболее важное в содержании исследуемого вопроса, а это на уровне всеобщих категорий философии означает внутреннюю сущность вещей.
О необходимости выделения существенного, главного в учебном материале говорили и выдающиеся педагоги прошлого.
Еще Я.А. Коменский указывал на необходимость выделения главного и существенного при обучении. «Легкость занятий и удовольствие от них для ученика увеличит тот, кто как можно меньше будет обременять память, давая самое главное, предоставив остальное свободному течению» [96, с. 168]. Теоретической основой понятия «учебная опора» является, с одной стороны, положение о необходимости выделения главного, существенного в процессе познания, а с другой - об использовании предельно наглядных и ярких образов с целью глубокого проникновения в сущность проблемы, активизации познавательной деятельности учащихся. Можно сказать, что учебная опора представляет собою логическую схему, которая позволяет учащимся прочно и быстро усваивать основной учебный материал. При этом учебные опоры используются и как способ ориентации учащихся в учебном материале и обучения их умениям оперировать знаково-символическими средствами.
В учебной и практической деятельности мы встречаемся с различными видами знаково-символических опор. Это, например, периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева; условные обозначения элементов электрических цепей, радиосхем, система дорожных знаков и др. Рассмотрим, какое содержание вкладывали ученые и педагоги-экспериментаторы в понятие учебной опоры.
На чрезвычайную важность различного рода схем и опор указывал известный историк Л.Н. Гумилев. «Схема - целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть, предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко, - значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, то есть поставить гипотезы и организовать их проверку» [216, с.2 1]. Это означает еще и то, что комплексы опорных сигналов решают задачу стимулирования творчества непосредственно в ходе учебного процесса.
Известная учительница-новатор С.Н. Лысенкова считает, что «Схема -опора, опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником» С ее точки зрения, «от традиционной наглядности они отличаются тем, что являются опорами мысли, опорами действия» [131, с.13]. Опираясь на эти схемы, школьники строят и свои ответы. Опоры позволяют включить каждого ученика в активную познавательную деятельность.
С точки зрения Ю.С. Меженко, «опорный конспект - это наглядная схема, в которой отражены единицы информации, представлены различные связи между ними и введены знаки» [145].
К учебным опорам относят также и структурно-логические схемы /СЛС/. Они представляют собой определенные знаковые /абстрактно-логические/ модели, в наглядной форме отражающие: содержание и структуру изучаемого материала; характер и последовательность выполняемых действий /логика рассуждения/.
В.Ф. Шаталов считает, что «опорные сигналы - сжатие полной информации в очень маленькие размеры с использованием ассоциаций и цвета. При этом опорный сигнал должен быть лаконичным, унифицированным, иметь единую символику» [225].
В каждом листе опорных сигналов закодирован весь учебный материал соответствующих разделов программы.
Актуальность проблемы выделения главного из учебного материала вытекает из противоречия между необходимостью усвоения все большего объема информации и временем, отведенным на это.
С точки зрения Б.В. Фурмана, понятие опоры содержит два основных компонента: выделение главного, существенного из учебного материала и свертывания его в небольшие размеры для лучшего восприятия как доступное и наглядное средство.
«Носителем информации в опоре являются знаки и символы, где знак обозначает содержание, а символ его раскрывает. Мы определяем опору как специфическое наглядное средство, в основе которого лежит выделение главного, существенного в изучаемом материале, представленное в виде логической знаково-символической відруиапгщной_схемьі [216].
Новым в понятии опоры у Б.В. Фурмана является то, что он говорит о разноуровневости и вариативности учебных опор, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения.
Необходимость в знаниях и умениях выделять главное, существенное из учебного материала - это, по мнению ученых-дидактов, важное условие успешности обучения. «Главное - предмет мысли, ядро определенной информации, внутренняя основа содержания, содержание, смысл чего-нибудь» [Оконь В. Процесс обучения. Перевод с польского языка под ред. М.А. Канилова -М.:Учпедгиз, 1962 - 171с].
Принципы построения опорных конспектов в системе развивающего обучения
При организации учебного процесса выбор методов и приемов обучения определяется дидактическими принципами, которые представляют собой обще-методические положения, выработанные на основе длительной практики. В дидактике можно встретить различные классификации дидактических принципов. Нам представляется, что удачной и современной является классификация, предлагаемая в "Методике преподавания физики в 7-8 классах средней школы: Пособие для учителя" / Под редакцией А.В. Усовой - (4-е издание, переработанное -М.: Просвещение, 1990. - с.47).
В ней основными дидактическими принципами называются: принцип единства обучения, воспитания и развития; принцип научности и систематичности; сознательности и творческой активности учащихся в обучении; принципы наглядности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; принцип дифференцированного подхода к учащимся; принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип развивающего обучения. Эти принципы отражают основные цели обучения на современном этапе развития школы и закономерности учебно-воспитательного процесса. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Широкое распространение получила в школах нашей страны методическая система организации учебно-воспитательного процесса с использованием опорных конспектов, разработанная В.Ф. Шаталовым. Он к перечисленным выше дидактическим принципам считает необходимым добавить: принцип открытых перспектив, принцип равных условий, принцип систематической обратной связи, принцип двукратного изложения материала и принцип, утверждающий, что ученик должен учиться победно.
Однако в научно-методической литературе опорные конспекты рассматриваются в основном как средство прочного запоминания пройденного материала на основе использования зрительных образов, отражающих содержание учебного материала, и ассоциативных связей, выраженных в яркой запоминающейся форме.
В плане запоминания учебного материала такая система опорных конспектов действительно дает положительный эффект. В этом мы убедились на личном опыте, применяя опорные конспекты в течение более 15 лет. Но постепенно мы пришли к выводу, что опорные конспекты могут и должны служить не только прочному запоминанию учебного материала, но и развитию общих и специальных способностей и мышления учащихся. Однако при этом должны быть пересмотрены сами принципы составления опорных конспектов. При такой постановке вопроса опорный конспект должен представлять собой отражение в предельно лаконичной форме основного содержания и логики изложения отдельных блоков учебного материала, а также основных видов упражнений, обеспечивающих глубокое неформальное, в значительной мере творческое, усвоение учебного материала. Кроме того /и это, пожалуй, главное/ ученики привлекаются к активной творческой работе по составлению опорных конспектов. Из «зрителей» они превращаются в «главных действующих лиц».
Основные принципы разработанной нами методической системы сводятся к следующему:
1. Полное отражение основного /базового/ содержания учебного материала в опорном конспекте с четким выделением главного.
2. Строгая логическая последовательность в расположении материала.
3. Оптимальная наглядность, лаконичность и яркость изложения.
4. Развитие самостоятельности, инициативности, творческих способностей на основе привлечения учеников к разработке опорных конспектов, осуществляемое в различных формах /в зависимости от уровня подготовленности учащихся, содержания учебного материала, его объема и других обстоятельств/, а также включение в ОК заданий творческого характера.
5. Постепенное повышение степени самостоятельности учащихся при разработке опорных конспектов.
6. Учет индивидуальных особенностей учащихся.
Таким образом, сохраняются принципы /1-3/, на основе которых составляются опорные конспекты различными авторами, и добавляются принципы /4-6/, которые мы реализуем в своей практике.
Остановимся на этих принципах несколько подробнее.
Организация педагогического эксперимента и его итоги
Перед проведением педагогического эксперимента нами были проанализированы используемые на практике методы экспериментальных исследований, выбраны виды методического эксперимента, определены дидактические требования к их проведению, выбран метод статистической обработки результатов эксперимента. Теоретической основой педагогического эксперимента послужили идеи о содержании, организации и методике обработки результатов педагогических исследований, развитые в работах П.М. Жучка [65, с.83-97], М.И. Грабаря [48, с.34-40], А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева [159], М.Н. Скаткина [189], Н.Н. Тулькибаевой [196, с.121-129], Г.А. Вайзера [22, с.75-80] и др.
Для оценки развития и обученности учащихся под воздействием разработанной нами системы использования опорных конспектов были выделены следующие основные критерии:
1. Уровень обученности, который оценивался на основе фонда знаний /знания физических понятий, законов, физических теорий, основных формул, наименований физических величин/.
2. Уровень мыслительной деятельности /развитие логического и творческого мышления/.
3. Развитие деятельности наблюдения. Учитывая, что деятельность наблюдения в преподавании физики имеет очень большое значение и непосредственно влияет на качество усвоения учебного материала, мы выделим этот вид психической деятельности учащихся в качестве одного из основных, подлежащих изучению, хотя в диссертациях по методики физики ему, как правило, не уделяется внимание. Но именно недостаточное развитие деятельности наблюдения, умения выделять главное и существенное, способность осмысливать и объяснять наблюдаемое становится одной из основных причин поверхностного усвоения учебного материала учащимися, что,отрицательно сказывается на развитии мышления в целом [132, с.73].
Наблюдение, как отмечал выдающийся педагог В.А. Сухомлинский, «...не только метод изучения материала, но и метод умственного развития, воспитания разума» [195, с.254]. Восприятие, мышление и речь учащихся объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.
4. Уровень сформированное умений работать с учебной и дополни тельной литературой. Одной из основных задач развивающего обучения явля ется формирование рациональных приемов учебного труда, то есть, прежде всего, обучение рациональным приемам работы с книгой, справочным мате риалом. Это позволяет заложить основы саморазвития, что особенно важно в современных условиях стремительного развития науки и техники, когда почти каждому человеку необходимо пополнить свои знания.
5. Уровень сформированности экспериментальных умений и навыков. Прослеживая развитие учащихся по этим линиям, можно было бы со ставить достаточно полное представление об общем уровне их развития. Педагогический эксперимент проводился в 4 этапа. На первом этапе обрабатывались результаты педагогического эксперимента, проведенного нами по традиционной методике применения опорных конспектов с 1983 по 1994 год.
Анализируя результаты, мы пришли к следующему выводу.
В научно-методической литературе и в практике работы учителей физики учебные опоры /опорные конспекты в том числе/ рассматриваются, в основном, как средство прочного запоминания пройденного материала на основе использования зрительных образов, отражающих содержание основного учебного материала, и ассоциативных связей, выраженных в наглядной, запоминающейся форме.
Основной метод изложения - объяснительно-иллюстративный, при изучении нового материала недостаточно реализуется деятельностныи подход в обучении. II этап - 1994-1995 учебный год. На данном этапе осуществлялась разработка принципов построения опорных конспектов и методика их использования в системе развивающего обучения, и проводился эксперимент по первичной апробации методической системы, построенной на основе этих принципов.
Ш этап. После того, как определились основные принципы построения опорных конспектов в системе развивающего обучения и основные подходы к реализации учебной деятельности учащихся, начался следующий, третий этап эксперимента, продолжавшийся два года /до конца 1996-1997 учебного года/.
Он проводился в полном объеме в 7-ых и 10-ых классах школ № 36 г. Кургана и по отдельным направлениям - в школах №№ 29,22, 34 г. Кургана, а также в Гладышевской средней школе Мишкинского района Курганской области. В течение этого времени вносились некоторые коррективы в принципы построения опорных конспектов /в системе развивающего обучения/ и отрабатывалась методика организации учебной деятельности учащихся.
