Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы диагностики иноязычного учебного взаимодействия в условиях многоязычия 14
1 1. Содержание понятия «диагностики иноязычного учебного взаимодействия» 14
1.2.1. Речевое взаимодействие учителя и учащихся на уроке иностранного языка в многонациональной школе 32
1.2.2. Сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие» 40
1.2.3. Интерференция и перенос в речевом иноязычном взаимодействии 60
1.3. Объекты организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка 72
Выводы по Главе 1 87
Глава II Методика организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка 90
2.1. Факторы эффективности иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка 90
2.2. Формы реализации учебного взаимодействия на уроке английского языка в условиях многоязычия 108
2.3. Ход и анализ результатов опытного обучения иноязычному учебному взаимодействию на иностранном языке в многонациональной школе 129
Выводы по Главе II 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
Библиография 151
Понятийный тезаурус
Приложения
- Содержание понятия «диагностики иноязычного учебного взаимодействия»
- Объекты организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка
- Факторы эффективности иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия было обозначено в российском образовании принятием нового государственного стандарта общего образования. Предпосылкой для появления данного документа явилась назревшая необходимость модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности, что предполагает не только структурные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь - значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны.
Среди основных направлений модернизации общего образования в государственном стандарте было названо несколько, имеющих непосредственное отношение к предмету «иностранный язык» (225; с. 4): формирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаимодействие. Стоит отметить, что именно в многонациональной школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и вместе с тем важным вследствие скудных знаний об организации подобной деятельности на родном языке.
Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно - регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины - квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, СЕ. Шишов). Объективной причиной для подобной тенденции явилось новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как «понятие объективное и подлежащее измерению» (100; с. 60).
4 В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока недостаточно. Можно выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления и организации (classroom management) образовательным процессом, он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение сведений об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и является формой оценивания, противоположной методам, поддающимся точной математической обработке.
Во втором, в контексте проективного образования, он активно внедряется О.Е. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте в него включается не только объективная количественная, но и описательная оценка речевой деятельности учащихся. В этом смысле контроль выступает как инструмент процесса сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса в многонациональной школе. Тем не менее как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности процесса контроля (педагогического мониторинга) как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward Т.; О.Е. Ломакина).
В методике преподавания иностранного языка в многонациональной школе назрела необходимость пересмотра привычных методов контроля и замены их описательной оценкой, которая позволяла бы учащимся видеть собственные достижения и недостатки в процессе овладения ими иностранным языком (Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).
5 В методике обучения иностранному языку есть два основных направления, по которым отслеживается иноязычное взаимодействие: устная речь и дидактико-педагогические игры.
Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль, в частности диалогической речи, нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей педагогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.
Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др.), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов, хотя и соответствуют направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному взаимодействию.
Таким образом, в настоящее время в методике существуют противоречия между:
требованием обучения учащихся учебному взаимодействию на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его организации;
ориентацией многонациональной школы на количественную оценку обученности и назревшей необходимостью использования методов качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии;
- назревшей необходимостью изменения философии контроля и оценки
как процесса, цель которого состоит в постоянном информационном
обеспечении управления учебным взаимодействием, и нехваткой приемов и
форм результата и механизмов его анализа;
- потенциальной возможностью процесса обучения иноязычному
учебному взаимодействию в многонациональной школе и недостаточной
разработанностью методики его организации.
Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации процесса формирования у учащихся многонациональной школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования. Отсутствие четкого представления о методике организации иноязычного учебного взаимодействия в многоязычной аудитории или затруднит его организацию, или же сделает его практически невозможным. Актуальность проблемы организации иноязычного учебного взаимодействия определила актуальность темы нашей диссертации: «Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы».
Объектом данного исследования является процесс обучения школьников учебному взаимодействию на уроках иностранного языка.
Предметом исследования выступает методика организации обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка в многонациональной школе.
Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в многонациональной школе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение учебному взаимодействию на английском языке может быть эффективным, если:
7 - само учебное взаимодействие рассматривается в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в условиях многоязычия, а в его теоретическую модель включить функциональную, социально - стратегическую и языковую составляющие;
в его организацию включить стандарт осуществления иноязычной устной коммуникации, определить объект педагогического контроля на каждом этапе и звене формирования иноязычного учебного взаимодействия, организацию сбора данных и оценку результатов учебного взаимодействия с постоянной фиксацией получаемой информации об успешности группового и индивидуального обучения, прогнозирование успешности учебного процесса, принятие решения о корректировке процесса или целей обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе;
основные объекты организации и контроля деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:
уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической и психической науках;
раскрыть содержание понятия «учебное взаимодействие» в современной педагогической и методической науках, определить специфику его организации относительно терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика»;
разработать теоретическую модель учебного взаимодействия, рассматриваемого в качестве объекта деятельности учителя и учащихся на уроках иностранного языка в многонациональной школе;
выявить возможности организации в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию учащихся многонациональной школы;
разработать методику организации учебного взаимодействия на уроках английского языка; определить индикаторы учебного взаимодействия и соотнести их с уже существующей системой контроля и оценивания;
провести опытное обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в условиях многоязычия;
В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности
гипотезы были использованы следующие методы исследования:
/ теоретические - анализ философской, социологической,
психологической, психолингвистической, педагогической и методической
литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике
контрольно-оценочной деятельности учителя; исторический,
концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка в Дагестане; S анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения, учет условий работы в многонациональной аудитории;
V эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения школьников иноязычному общению; S диагностические - тестирование, ранжирование, контроль, анкетирование учащихся и учителей;
S экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения; S статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической презентации полученных данных; S дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:
-сущность учебного взаимодействия (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, Л.Е. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Н.А. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, В.К. Муратова, А.А. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефановская, В.Н. Чупин, СЕ. Шишов, Е.А. Юнина);
- педагогический контроль как категория методическая применительно
к методике преподавания иностранных языков (О.А. Долгина, И.Л.
Колесникова, Н.Ф. Коряковцева, О.Е. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F.
Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S.
Walters, T. Ward);
- общепедагогические особенности конструирования контрольно-
оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления учебного
взаимодействия (М.Е. Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин,
B.C. Кульневич, Т.П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П.
Подласый, А.А. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков,
М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов);
особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления иноязычного учебного взаимодействия (СР. Балуян, И.Л. Бим, В.В. Большакова, О.М. Воронова, Б.П. Годунов, Е.Н. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф. Прохорова, В.В. Сафонова, Н.Н. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Цатурова, А.П. Шапко, Л.А. Щербова);
обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию в деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Т.М. Еналиева, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер,
10 В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, ОТ. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, J.C. Richards, T.S. Rodgers, P. Ur., T. Write);
психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных);
психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, А.А. Карелин, Е.В. Клюев, О.И. Крушельницкая, Л.В. Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);
- психолингвистические особенности иноязычного общения как
источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления
учебного взаимодействия (С.Г. Агапова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев),
особенно в многонациональной школе (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, Б.М.
Керимова, Р.И. Агаларова и др.)
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
выявлена сущность понятия «учебное взаимодействие» применительно к методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе, которая состоит в систематичном информационном обеспечении информацией о процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);
обнаружены факторы эффективности контроля иноязычного учебного взаимодействия на разных этапах бучения английскому языку.
- выявлена роль организации иноязычного учебного взаимодействия.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический контроль» в педагогике и лингводидактике;
установлены объекты диагностирования деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована
необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения иностранному языку;
определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранному языку;
уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции;
систематизированы критерии организации иноязычного учебного взаимодействия;
сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, включающего в себя функциональную, социально-стратегическую и языковую составляющие.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
- разработана методика организации учебного взаимодействия на
английском языке в многонациональной школе;
- предложены приемы диагностирования и описания уровня
сформированности у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что
может способствовать оптимизации процесса обучения иностранному языку;
предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданности учебно-речевой ситуации и степени самостоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач;
разработаны методические рекомендации по организации учебного взаимодействия и проектной деятельности учащихся в условиях многоязычия.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения
12 педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков; обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок. На защиту выносятся следующие положения:
Учебное взаимодействие - это выполнение учебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников речевого общения.
Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если его организовать, наделив на управление учебным процессом, на непрерывность осуществления системного контроля. Роль организации учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении контроля за переходом от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Организация контроля подразумевает прозрачность и четкую определенность требований и позволяет учащимся отслеживать свои этапы продвижения к поставленной цели, дает возможность корректировать учебную деятельность исходя из полученных данных.
Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе практики преподавания английского языка в школах г. Махачкалы, на факультетах иностранного языка Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета. По мере проведения диссертационного
13 исследования результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (ДГУ, 2003 г.); на научно-практической конференции преподавателей ДГПУ (г. Махачкала, 2004 г., 2005 гг.); на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Махачкала 2006 г.); на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методики обучения иностранным языкам в вузе молодых исследователей Дагестана (г. Волгоград, 2004г.); на научно - практической конференции Дагестана (г. Махачкала, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при ИУУ Дагестана (2005 - 2006 гг.); кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на ежегодных конференциях по проблемам обучения иностранным языкам в ДГУ.
Опубликовано 5 работ (статьи) по теме диссертации.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.
Содержание понятия «диагностики иноязычного учебного взаимодействия»
Целью данного параграфа является рассмотрение понятия «диагностика» в педагогической науке в соотношении с понятиями «контроль», «оценивание», «отметка», «проверка» в методике обучения ИЯ.
Неотъемлемым элементом педагогической системы является контроль. Он возник с организацией педагогической деятельности как таковой и на протяжении нескольких тысячелетий применялся учителем с целью определения результатов своих усилий и их соответствия намеченным целям. Взгляды на сущность контроля, приоритетные методы диагностики в педагогической науке постоянно менялись в связи со сменой социально-экономических, политических тенденций, целей обучения ИЯ.
Смена цели обучения ИЯ повлекла за собой переосмысление роли и характера контрольно - оценочной деятельности учителя на уроке.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме (В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.А. Рапопорт, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов и др.) показал, что в современной педагогической науке и практике существует несколько терминов: контроль, оценивание, проверка, диагностика. В настоящее время в дидактике нет устоявшегося подхода к их определению.
Общим родовым понятием выступает «контроль». В общефилософском смысле контроль есть проверка, наблюдение. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. Согласно первому, общему (М.Б. Челышкова), педагогический контроль «представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, в которую вовлечены преподаватели и учащиеся (при руководящей и организующей роли первых)». Второе определение используется относительно повседневного учебного процесса и обозначает «выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых» [206]. В общем плане контроль ориентирован на организацию учебного процесса и на оценку результата обучения.
Проверка и оценивание являются составными компонентами контроля. Под проверкой понимают выявление и измерение не процесса, а результатов учебной деятельности школьников. Оценивание есть определение соотношения между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний и умений, предложенных для усвоения. Обычно рассматривают оценку как результат проверки. В документах оценки фиксируются в виде отметок - условных обозначениях, кодовых сигналах, памятных знаках и т.д. Отметки имеют численное выражение. Последнее время много спорят о целесообразности отметочной системы, т.к. она обладает многими недостатками:
1) отсутствием образа (эталона) для сравнения, в результате чего учащийся не понимает смысла отметки, а, следовательно, не принимает ее;
2) осложнением отношений между учителем и учащимися;
3) отвлечением учителя от основных обязанностей обучать, а не контролировать;
Объекты организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка
В данном параграфе нами будут рассмотрены объекты диагностики в организации иноязычного учебного взаимодействия на уроках английского языка в многонациональной школе.
Выделение объекта обусловлено, с одной стороны, усложнением речевого материала, на основании которого строится учебное взаимодействие, с другой - усложнением цели взаимодействия и ситуативного контекста в многонациональной школе.
Определение ситуации является важнейшим структурообразующим моментом межличностного взаимодействия. Это обусловлено тем, что выбор нужной манеры поведения и формы обращения с другими людьми диктуются контекстом, в котором происходит взаимодействие [91; 101]. В многонациональной среде у такого контекста выделяется много составляющих, в частности - специфических региональных особенностей.
В соответствии с контекстом взаимодействия выделяются уровни общения: социально-ролевой (или кратковременное социально-ситуационное общение), деловой и интимно-личностный, региональный.
Взаимодействие на социально-ролевом уровне ограничивается ситуативной необходимостью: на улице, в транспорте, в магазине и т.д. Основной принцип взаимоотношений на этом уровне - знание и реализация норм и требований социальной среды участниками взаимодействия. На этом уровне может происходить обмен информацией, однако он достаточно жестко регламентирован ситуацией. Используемые на этом уровне взаимодействия речевые единицы, как правило, не отличаются большим разнообразием. Деятельность на данном уровне осуществляется большей частью в соответствии с определенным сценарием. Под последним мы понимаем «стандартные последовательности действий в тех или иных привычных ситуациях» [91; 111]. Очевидно, идиоэтнические особенности общения необходимо отмечать и на этом уровне (вставные реплики, повторы, мимика, жесты, использование речевых конструкций).
На деловом уровне происходит взаимодействие людей, которых объединяют интересы дела и совместная деятельность, направленная на достижение общих целей. Основной принцип взаимоотношений на этом уровне - рациональность, сотрудничество. На данном уровне для взаимодействия становятся необходимыми трансформационные речевые умения, т.к. нередко учащимся приходится переспрашивать, объяснять на доступном для собеседника уровне. Деловое взаимодействие предполагает, что учащиеся должны не только уметь получать или передавать необходимую информацию, но и сообща обрабатывать ее (проанализировать, обсудить, наиболее оптимально презентовать и т.д.).
Взаимодействие на интимно-личностном уровне характеризуется особой психологической близостью, сопереживанием, проникновением во внутренний мир другого человека. Основной принцип такого общения -эмпатия. Общение на данном уровне регламентировано в наименьшей мере. Деятельность осуществляется в соответствии с мотивами и целями каждого участника взаимодействия. Предоставляя свободу действий, ситуации данного уровня предоставляют свободу использования речевых структур, что предполагает достаточно свободное владение языком.
Описанная поуровневая градация взаимодействия вполне соответствует методическим целям. Как показал анализ государственного стандарта и программ, а также исследования отечественных и зарубежных методистов (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, W. Littlewood и др.), обучение иноязычному взаимодействию идет в такой последовательности: начиная от социально-ролевого взаимодействия и обмена информацией через взаимодействие на деловом уровне к общению на уровне межличностном. На каждом из них присутствуют идиоэтнические элементы общения.
Приведем пример требований, предъявляемых программами среднего образования по иностранному языку к учащимся на трех выделяемых в процессе обучения ИЯ этапах.
Факторы эффективности иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка
В данном параграфе будут рассмотрены факторы, влияющие на эффективность конструирования учебного взаимодействия. Под фактором в данном исследовании мы понимаем «одно из определяющих обстоятельств» [227; 474], «причину, движущую силу какого - либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» [224; 1401].
Существуют разные точки зрения на наиболее важные факторы (условия, требования) эффективности учебного взаимодействия. Можно выделить следующие условия его эффективности Г151]
1. целесообразность;
2. целенаправленность;
3. направленность на определенный объект;
4. систематичность и планомерность;
5. соответствие форм и методов мониторинга целям и содержанию;
6. оперативность;
7. коллегиальность;
8. объективность.
На наш взгляд, два первых условия дублируют друг друга.
О.Е. Ломакина выделяет применительно к системе обучения иностранному языку и методике преподавания ИЯ следующие дидактические требования для осуществления педагогической диагностики [98; 194]:
-логичность, отсутствие противоречивости по отношению к традиционным экспертизам;
-экономичность, т.е. возможность осуществлять контроль временных и материальных параметров обучения;
-всесторонний характер, т.е. отслеживание всех параметров и влияющих на них факторов исследуемого явления;
-целенаправленность, т.е. осуществление в строго указанных границах применения;
-выявление причинно-следственных связей, т.е. диагностика процессов и явлений, в том числе интерференцию и перенос;
-непрерывность и перенос.
Предложенные О.Е. Ломакиной дидактические требования учитывают специфику учебного взаимодействия в условиях многоязычия. В дальнейшем исследовании О.Е. Ломакиной были обозначены такие основные требования, как «простота проведения и обработки результатов; объективность результатов; наличие норм, обеспечивающих достоверность результата; а также стандартизация форм экспертизы и обобщения данных» [98; 200]. Эта группа требований отражает специфику получения и обработки результатов.
Можно также выделить требование управления педагогическим/методическим процессом.
Поскольку суть педагогической диагностики как контрольно-оценочной деятельности состоит в сличении реального процесса и результата обучения со своими эталонами по тем параметрам, которые необходимы для успешного управления учебным процессом, то можно выделить три генеральных фактора ее эффективности. К ним относятся фактор эталона, нормы; фактор информационной поддержки и фактор управления.
Практически все изученные нами исследования (Е.А. Григорьева, Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, О.А. Митина, А.И. Севрук, Е.А. Юнина и др.), говорят о том, что нужно начинать с детального изучения нормы, стандартов, с необходимости создать модель компетенции, сформированность которой будет отслеживаться. Мы вслед за B.C. Лазаревым, А.И. Севрук и Е.А. Юниной полагаем, что установление пригодности и полезности модели к проводимому исследованию как основной задачи моделирования состоит в том, чтобы:
а) существовала объективность оценки;
б) она не должна восприниматься для себя [170; 34].
Методисты выделяют ряд требований к стандартам и нормам организации учебного взаимодействия (желаемого эталона).
1. Требование измеримости (качественной и количественной). На наш взгляд, применительно к формированию интерактивной компетенции важна не столько количественная, сколько качественная измеримость. Данная точка зрения была научно обоснована Р.П. Мильрудом в контексте исследований предметной, развивающей и деятельностной компетенций: «Сложность заключается в том, что количественные измерения компетентности учащихся в овладении иностранным языком затрудняются при оценке коммуникативного поведения и продуктивной деятельности с использованием иностранного языка. Главное состоит не в количестве материала, который ученик запомнил на языке и о языке, а в качестве речемыслительных и иных продуктивных операций при достижении цели деятельности» [113; 104]. Только такой подход позволяет судить не только о степени сформированное соответствующей компетенции, но и готовности учащихся и выпускников продуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, добиваться поставленной цели, а также творчески решать проблемы.
