Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы реализации личностных потенциалов через создание коммуникативно-монотипной среды
1.1 О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьников - 16
1.2. Типологии познавательно-деятельностных педагогических условий 27
1.3. Отличительные особенности коммуникативно-монотипной 34 педагогической среды
1.4. Сравнительный анализ личностной самореализации школьников в различных концептуальных деятельностно- 44 педагогических условиях
1.5. Специфика реализации личностных потенциалов в познавательной коммуникативно-монотипной деятельности 60
ГЛАВА II. Исследование личностных потенциалов и познавательно-деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов школьников
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 71
2.2. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся интровертированного типа 73
2.3. Коммуникативно-познавательные особенности учащихся экстравертированного типа 84
2.4. Изучение познавательно- деятельностных затруднений в реализации личностных потенциалов у школьников экстравертированного и интровертированного типов 93
ГЛАВА III. Педагогические условия реализации личностных потенциалов в совместной монотипной познавательной деятельности школьников
3.1. Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативно-монотипных групп 114
3.2. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно-монотипных группах интровертированного типа (КМГИТ) 122
3.3. Специфика оптимизации педагогических условий в коммуникативно- монотипных группах экстравертированного типа (КМГЭТ) 142
3.4. Исследование эффективности коммуникативно-монотипного окружения в реализации личностных потенциалов школьников 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьников
- Организация и методы эмпирического исследования
- Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативно-монотипных групп
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие современного Российского общества, ориентированное на межнациональное сотрудничество, международную интеграцию в сфере экономики, культуры и образования, трудно представить без масштабного освоения иностранных языков. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (И. Л,Б им, И. А .Зимняя, А.А. Леонтьев), способствующего в большей мере актуализации личностных потенциалов.
Мировая и региональная интеграция привела к формированию нового, многомерного социокультурного пространства. Цели обучения иностранным языкам претерпели эволюционные изменения: от единой цели к их многообразию, от политизированности - к целям общечеловеческим, открывающим гуманистические идеалы и возможности самореализации личности (М.Л.Вайсбурд, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.А. Китайгородская).
В этой ситуации перед образованием встает задача более качественной подготовки школьников к личностному самосовершенствованию, культурному, профессиональному и межличностному общению с представителями стран, с характерными для них социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.
Коренные преобразования всех сфер современной жизни вызывают новые требования к обучению ИЯ в образовательной сфере. Изменяется их социальная функция - они все более, особенно в перспективе, становятся языками активного межличностного общения и социализации. В связи с этим появляется множество самых различных программ и методов, рекламных
курсов, объявляющих себя интенсивными. В концепции образования по иностранным языкам в 12-тилетней школе это направление находит полную поддержку. В ней убедительно проводится мысль о методическом плюрализме в организации обучения иностранным языкам. Теперь стало очевидным, что нельзя всех обучать одинаково. Для психологов это азбучная истина, но ее реализация, - как справедливо отмечает И.И.Ильясов, - требует огромных усилий именно от методистов и учителей-практиков.
Поиск инновационных путей оптимального обучения особенно актуален для начального периода изучения ИЯ. Именно на этом учебном этапе формируются как основы развития личности и познавательного интереса, так и мо-тивационные тупики, психологические барьеры, негативные личностные комплексы. Вместе с тем, приходится признать, что традиционное обучение ИЯ часто сводится к чтению не аутентичных текстов. Формальное изучение живых языков как мертвых во многом определяют их «социокультурную неэффективность и невостребованность».
Одной из причин того, что большинство выпускников школ не говорят на ИЯ является не только то, что они не могут выразить на ИЯ какую-то, даже самую несложную мысль, а то, что они боятся сделать ошибку и быть непонятыми в процессе иноязычного общения. Исходя из этого, в настоящее время наибольшее внимание педагогов и вообще всех желающих овладеть ИЯ, привлекает то направление в методике, которое можно назвать коммуникативным и личностио-ориентированным (Е.И.Пассов и др.). Суть данного подхода заключается в том, что весь процесс говорения на ИЯ носит спонтанный, неподготовленный характер, так как сам процесс общения представляет собой динамичный и развивающий феномен. Поэтому занятия по обучению языку должны проводиться с единицами языка более высокого, чем предложения, уровня в естественной ситуации.
Все сказанное говорит о том, что перед современным образованием стоит острая задача, как сделать весь процесс обучения личностно-развивающим
и саморазвивающимся. Ее разрешение во многом зависит от поиска и разработки новых подходов к организации и методике обучения ИЯ в современной школе. На наш взгляд, одним из направлений по оптимизации обучения ИЯ может быть дестереотипизация теоретико-практической трактовки и применения такого обще дидактического подхода как например, дифференцированный подход. Дело в том, что его широкая педагогическая миссия на практике ограничивается лишь учетом уровня успеваемости, ЗУ Нов и лишь косвенно - интересов и склонностей. Традиционная ориентация данного подхода на формальные критерии, узость применения, мало выраженная стыковка индивидуального и группового обучения, нередко сводимая к усредненному обучению, неиспользованность многообразия индивидуально-психологических и групповых резервов, очевидно, не могли не отразиться на эффективности как самого этого подхода, так и тесно сопряженных с ним личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, системно-структурного, коммуникативного и др. подходов. Локализованность данного подхода на актуально-оценочном уровне, видимо, не позволяет ему выйти на уровень актуализации зоны ближайшего развития личности и группы. Вероятно, этим противоречием (широтой дидактического подхода и практической узостью его применения) объясняется пробуксовка выше указанных подходов, включая и коммуникативный. Именно этим можно объяснить высказывание А.А.Леонтьева о том, что коммуникативный подход не может быть универсальной отмычкой к успешности обучения ИЯ, так как троим ученикам из десяти эта отмычка не подходит. Что же представляют собой «замки» и «отмычки» при изучении ИЯ? Нетрудно предположить, что этим неоткры-ваемым замком являются специфические индивидуально- психологические и личностно-познавательные особенности учащихся, входящие в число учебно-важных качеств (УВК). О сдерживающем влиянии данного подхода можно судить и по консервативному взгляду на процесс обучения, До сих пор в методике обучения не изменена схема «чему учить, как учить, кого учить».
Нам представляется, что в соответствии с личностно- ориентированным и коммуникативным подходами было бы целесообразным руководствоваться схемой: «кого учить, чему учить, как учить». В данной схеме основной акцент сделан на личностно-психологические УВК учащихся, ориентированные на активизацию коммуникативной деятельности, с помощью специфических педагогических технологий для лиц с низкой и высокой коммуникативностью.
Исходя из этого, можно предположить, что одним из приоритетных направлений личностно-ориентированного, дифференцированного и коммуникативного подходов может быть создание коммуникативно-монотипной педагогической среды (как специфической разновидности обучения), представляющей собой целенаправленное групповое объединение учащихся, основанное на коммуникативном и личностно-познавательном сходстве по мо-тивационно- целевой направленности, активности, когнитивно- коммуникативному стилю, ориентированное на достижение оптимальной деятельност-ной эффективности, реализацию познавательно- личностных потенциалов и создание комфортных условий в процессе межличностного общения учащихся
Единицей измерения диапазона личностно-групповой коммуникативной монотипности могут вполне выступить показатели экстраверсии- интровер-сии, как ведущие критерии коммуникативно-познавательной функции при изучении ИЯ. О значимости их учета в разнообразных видах педагогической деятельности, в том числе и при обучении ИЯ, указывалось в целом ряде работ (М.Л.Вайсбурд, Е.П.Ильин, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, Н.П.Фетискин и др.).
Таким образом, актуальность данной работы обусловлена возросшими потребностями педагогической науки в расширении возможностей дифференцированного подхода в контексте оптимальной реализации личностных потенциалов, и, как следствие этого, повышении эффективности деятельно-
сгаой и личностной самоактуализации. Одним из таких направлений является попытка реализации коммуникативно-монотипного обучения ИЯ с опорой на ведущую и интегральную познавательно-деятельностную функцию - речевую активность учащихся. Одним из актуальных вопросов в решении данной проблемы является вопрос о целесообразности обучения ИЯ в монотипных классах с доминированием повышенной и пониженной коммуникативностью и относительно идентичными, познавательно- личностными потенциалами.
Цель исследования. Обосновать педагогические условия использования коммуникативно-монотипных групп, для реализации личностных потенциалов школьников (на примере начального этапа познавательной иноязычной деятельности).
Задачи исследования. Данная цель и выдвинутая гипотеза способствует определению следующих задач работы:
Провести системный анализ типичных для соврменной школьной практики педагогических условий в контексте реализации личностных потенциалов в познавательной деятельности школьников.
Выявить личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в условиях педагогической деятельности (на примере познавательной иноязычной деятельности).
Разработать педагогические условия, связанные с комплектованием учебных групп с повышенной и пониженной личностно-познавательнои коммуникативностью.
Провести комплектование учебных групп с повышенной и пониженной коммуникативностью с последующей экспериментальной, личностно-
ориентированной педагогической деятельностью в коммуникативно-монотипных группах.
5. Осуществить подбор и разработку личностно-ориентированных педагогических технологий с последующим анализом эффективности исследуемых педагогических условий.
Объект исследования. Процесс реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.
Предмет исследования. Педагогические условия реализации личностных потенциалов школьников в познавательной деятельности.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что педагно-гические условия организованной коммуникативно-монотипной среды способствуют реализации личностных потенциалов школьников, так как:
создают относительно равные возможности не только для успешности и темпа познавательной деятельности, но и способствуют созданию оптимальных условий для реализации личностных потенциалов в условиях монотипного ученического речевого коллектива;
исключают образование личностных, мотивационно-эмоциональных и когнитивных барьеров и способствуют формированию мотивации личностного роста учащихся и атмосферы педагогического сотрудничества;
требуют разработки специфических личностно-ориентированных технологий для экстравертированных и интровертированных групп
учащихся.
Теоретико-методологи чес кую основу исследования составили положения основных дидактических концепций (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.В.Занкова, Б.Л.Вульфсона, Г.Куписевича, 3.А.Мальковой и др.), принципов, методов и организационных форм обучения (В.И.Загвязинский, Л.В. Байбородова, И.Я.Лернер, МИ.Махмутов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.М.Чередов и др.). Практическое решение задач коммуникативно-монотипного обучения было сопряжено с двумя группами методологических подходов. Первую группу составили следующие общедидактические подходы: личностно-деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.АЛеонтьев, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, В.Д.Шадриков, Н.Ф.Талызина, М.И. Рожков, Н.В.Нижегородцева, Н.П.Воронин, В.АЛяудис и др.); личностно-ориентированный ( Е.В.Бим, Н.В.Кузьмина, Р.П.Мильруд, Ё.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, Н.Е.Буланкина, А.А.Загороднова, И.М.Синагатуллин, Г.Д.Юргенкова, Г.В.Рогова, М.М.Васильева и др.); л ичностно-гу манный подход (Ш.А.Амонашвили); Во вторую группу мы выделили: системно-структурный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, И.И.Резвицкий, Л.Ф.Спирин и др.); дифференцированный подход (А.А.Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, Н.В.Витт, И.А. Зимняя, Е.П.Ильин, М.К.Кабардов, А.С.Карпов, В.П.Кузовлев, Е.В.Кузьмина, И.Д.Бутузов, М.Г.Каспарова, Н.В.Елухина, Е.В.Тихомирова, Р.П. Мильруд, М.Г.Каспарова, О.Г.Манеева, Т.Ю.Тамбовцева, В.С.Цетлин, П.С.Яхно и др.); индивидуальный подход к личности ученика (А.К.Маркова, Л.Н.Рожина, М.Г.Каспарова, В.П.Кузовлев и др.); коммуникативный подход в обучении (А.А.Бодалев, Б.З. Вульфов, И.Л. Бим, Н.В.Кузьмина, Г.А.Китайгородская, А.С.Карпов, В.С.Коросты лев, А.А.Леонтьев, А.А.Тнжов, Т.А.Цветкова, Е.Г.Чалкова, Е.И.Пассов, А.А.Крашенников); центрированный на ученике подход в обучении (Р.П.Мильруд, E.W. Sewick).
В проблеме обучения иностранным языкам ученые и практики немалое внимание отводят личностным и методическим аспектам. С решением перво-
го аспекта связаны работы К.Юнга, Г.Айзенка, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Н.И.Жинкина, И. А.Зимней, М.Л,Вайсбурд, И.А.Витт, Е.В.Кузьминой, Л.Ш.Гегечкори, А.А.Леонтьева, В.А.Кан-Калик и др. Вопросы методики обучения ИЯ рассматривались в научных работах Н.И.Геза, А.А.Миролюбова, С.К.Фоломкиной, К.Брамфит, С.Ф.Шатилова, П.Б.Гурвича, Е.С.Ильинской, А.П.Старкова, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородской и др.
Такой подход определил методы исследования: метод монографического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, опрос, наблюдение, МОНХ ( метод обобщения независимых характеристик), тестирование, метод статистического анализа результатов исследования.
Педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ г. Южносахалинска и г. Костромы ( № S, 15, 23, 25, 27). В течение тринадцатилетнего исследования было занято 545 учащихся 3-7 -х классов и 23 учителя г. Костромы и Костромской области.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1987 по 2000 г.
На первом этапе (1991-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. В этот период осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей иностранного языка, применяющих различные технологии в процессе разнотипного дифференцированного обучения школьников.
Особое место занимали вопросы организационного и методического типа. Пристальное внимание было отведено изучению индивидуальных различий у младших школьников и подростков в учебной и неформальной обстановке. С этой целью в течение 1987-1992 гг. проводилось изучение детей экстравертированного и интровертированного типов в детских лагерях отдыха. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.
В 1993-1996 гг. проводились апробационные экспериментальные исследования в образовательных учреждениях Южносахалинска по подбору адекватных методик и предварительной проверке концептуальных основ изучаемой проблемы.
На втором этапе (1997-1999 гг) изучалось состояние проблемы в школьной практике. Реализован опыт комплектации детей по уровню развития ведущей коммуникативно-познавательной функции при изучении иностранного языка - уровню выраженности экстраверсии и интроверсии. В течение 1998-1999 гг. осуществлялся формирующий эксперимент, связанный с монотипным обучением экстравертов и интровертов на первоначальной стадии изучения иностранного языка. Проведен статистический анализ полученных результатов. Оформлена теоретическая часть диссертации.
На третьем этапе (200-2001 гг) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, осуществлялось исследование эффективности монотипно- группового обучения экстравертов и интровертов. В заключительной части этапа основное внимание было сконцентрировано на оформлении теоретического материала, представленного во II и Ш-ей главах диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
Впервые осуществлена модификация педагогических условий через создание познавательной коммуникативно-монотипной деятельности, ориентированной не на формальные критерии, а на ведущие личностные особенности учащихся, необходимые для достижения деятель-ностной эффективности и личностной самореализации в познавательной деятельности.
Выявлены личностные барьеры, мотивационно-эмоциональные и когнитивные затруднения у школьников с различным уровнем коммуникативности в различных педагогических условиях.
3. Разработаны личностно-ориентированные технологии для монотипных групп школьников с высоким и низким уровнем коммуникативности.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
определены характериситки коммуникативно-монотипной среды, интегрирующего модифицированные положения дифференцированного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, лично-стно-гуманного и коммуникативного подходов;
разработана модель педагогических условий, заключающаяся в переносе акцента с предметно-ориентированной на личностно-ориентированную педагогическую мотивацию;
показаны возможности коммуникативно-монотипной среды, как инновационной формы реализации личностных потенциалов школьника.
Практическая ценность работы состоит в том, что:
использование коммуникативно-монотипных отношений или организованной монотипной педагогической среды обеспечивает деятель-ностную эффективность и реализацию познавательно-личностных потенциалов в познавательной деятельности школьника;
описан диагностико-организационный опыт комплектования коммуникативно-монотипных групп учащихся (для изучения иностранных языков);
разработанные и апробированные педагогические личностно-ориентированные технологии для коммуникативно-монотипных групп экстравертированного и интровертированного типов школьников могут быть широко использованы в различных педагогических системах образовательной сферы;
- показана значимость коммуникативно-монотипных отношений для начального периода познавательной деятельности (на примере изучения иностранных языков). С переходом на 12-ти летнее обучение данный опыт может приобрести должную ценность и востребованность среди широкого круга педагогов и методистов, работающих в сфере образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системным анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом имеющегося методического опыта (1969-2001 гг.), а также собственного опыта практической работы.
Разработка и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и рекомендации были представлены на международных симпозиумах (Ярославль» 1999, 2000, 2001) и конференциях (Кострома, 1999, 2000; Нижний Новгород, 2000; Смоленск, 2000; Набережные Челны, 2001), на городских и областных семинарах по повышению качества подготовки работников образования к инновационной деятельности (КГУ им. Н.А.Некрасова, 1999, 2000). Основное содержание работы отражено в семи публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Специфика педагогических условий основана на учете ведущих личностных особенностей учащихся, таких как интроверсия и экстраверсия, обеспечивающих познавательную и личностную самореализацию учащихся.
Эффективность коммуникативно-монотипной среды определяется комфортностью межличностных отношений в процессе речевого общения, а также низким проявлением мотивационных, эмоциональных, когнитивных затруднений и наличием условий для личностной самореализации в процессе познавательной деятельности школьников.
Создание педагогических условий, ориентированных на реализацию личностных потенциалов, требует разработки адекватных специфических личностно ориентированных педагогических технологий для групп учащихся с высоким и низким коммуникативным уровнем.
Комплектование монотипных групп учащихся, с доминированием низкого или высокого уровней коммуникативности, представляет особую значимость для первоначального периода познавательной деятельности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 40 приложений к I - III главам. Всего в работе 183 страницы (без приложений), 5 рисунков, 16 таблиц. Библиография содержит 194 наименования.
О взаимосвязи дифференцированных и монотипных отношений в актуализации личностных потенциалов школьников
Рассматривая монотипное обучение как разновидность дифференцированного обучения, основанное на выделении у учащихся идентичных базовых типологических особенностей, играющих ведущую роль при изучении того или иного учебного предмета, очевидно, целесообразно остановиться на общих характеристиках дифференцированного подхода в образовательной практике. Дело в том, что в современной психолого-педагогической и методической литературе даются различные трактовки понятия «дифференциация обучения». С одной стороны, есть попытки отождествления понятий дифференциации и индивидуализации, а с другой - автономного рассмотрения дифференцированного и личностно-ориентированного подходов. Исходя из методологии системного подхода, следует иметь в виду, что дифференциация обучения строится не только на учете индивидуальных особенностей учащихся, но и на развитии значимых свойств индивидуальности и личности, как субъекта обучения. В этом случае дифференциация обучения выступает как условие личностно-ориентированного подхода в образовании. По мнению Е.В.Бондаревской (1997), современные дидакты и педагоги должны не столько «сформировать» и «даже воспитать», сколько создать условия для поддержки и «развития человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией». В нашем исследовании именно в таком контексте и рассматривалась модифицированная нами концепция дифференцированного обучения. Вследствие этого, при разработке монотипного обучения школьников иностранному языку, мы руководствовались методологическими положениями, использованных в работах И.С.Якиманской. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, В.Д.Шадрикова, П.И. Пидкасистого и др.
Учитывая тот факт, что в психолого-педагогической и методической литературе встречаются различные термины и понятийные трактовки близкие по форме и содержанию, такие как, например: «дифференциация обучения», «индивидуализация обучения» и «дифференцированное обучение», на наш взгляд, имеет смысл дать интерпретацию каждого из них.
Дифференциация ( от лат. differentia - разница, различие) - определяется в «Философском энциклопедическом словаре» как «сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни». Мы считаем, что применительно к обучению это определение можно интерпретировать следующим образом. Дифференциа- ция обучения - это разделение, расчленение, расслоение компонентов обучения на части. Под обучением же, как известно, следует понимать систему, состоящую из таких компонентов, как учитель, учащиеся, цели, содержание, методы, средства и организационные формы. Рассматривая дифференциацию обучения с психологической, педагогической и методологических позиций, необходимо учитывать различия в предметах этих наук. Так, психологи исследуют различия в индивидуальных особенностях учащихся и высказывают рекомендации по разделению учащихся на группы. Педагоги рассматривают дифференциацию обучения как систему обучения, отвечающую индивидуальным особенностям учащихся. При этом большее внимание они уделяют целевым и процессуальным компонентам системы. Методистов в большей степени интересует дифференциация предметного содержания. Своеобразие подходов прослеживается в приводимых психологами, педагогами, методистами определениях дифференциации обучения.
Подробный анализ понятия «дифференциация обучения» отражен в работах И.С. Якиманской, И.Э. Унт, Е.С. Рабунекого, И.М, Смирновой. Они выделяют психологический, педагогический и методический подходы к определению дифференциации. Эти подходы в целом соответствуют сказанному выше. Ссылаясь на работы вышеуказанных авторов, отметим, что психологический подход заключается в понимании дифференциации обучения как учета всевозможных индивидуальных особенностей учащихся и создание соответствующих групп.
Организация и методы эмпирического исследования
Исследование проводилось поэтапно с 1987 по 2000 г. На первом этапе (1987-1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература. В этот период осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей иностранного языка, применяющих различные технологии в процессе разнотипного дифференцированного обучения школьников.
Особое место занимали вопросы организационного и методического типа. Пристальное внимание было отведено изучению индивидуальных различий у младших школьников и подростков в учебной и неформальной обстановке. С этой целью в течение 1987-1992 гг. проводилось изучение детей экстравертированного и интровертированного типов в детских лагерях отдыха, в условиях пришкольных лагерей, клубной работы с подростками. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.
В 1993-1996 гг. проводились апробационные экспериментальные исследования в образовательных учреждениях Южносахапинска по подбору адекватных методик и предварительной проверке концептуальных основ изучаемой проблемы.
На втором этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в школьной практике. Апробирован опыт комплектации детей по уровню развития ведущей коммуникативно-познавательной функции при изучении иностранного языка уровню выраженности экстраверсии и интроверсии. В течение 1998-1999 гг. осуществлялся формирующий эксперимент, связанный с монотипным обучением экстравертов и интровертов на первоначальной стадии изучения иностранного языка. Проведен статистический анализ полученных результатов. Оформлена теоретическая часть диссертации.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, осуществлялось исследование эффективности монотипно- группового обучения экстравертов и интровертов. В заключительной части этапа основное внимание было сконцентрировано на оформлении теоретического материала, представленного во II и Ш-ей главах диссертации.
В ходе эмпирического исследования, проведенного в Южносахалинске, Костромской области и г. Костроме было занято 545 учащихся 3-6 классов. В исследовании были использованы следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, опрос, тестирование, естественный и формирующий эксперимент.
В качестве психолого-педагогического инструментария использовались следующие методики: 1. Методика определения степени экстравертирован-ности-интровертированности (И-Э) и нейротизма (детский вариант Г.Айзенка в модификации А.Ю.Панаскж, 1982).
Показатель Э-И характеризует ребенка с точки зрения его общительности или замкнутости, стремления к другим людям или застенчивости, тенденции проявления своего внутреннего мира во вне или, наоборот, в стремлении оградить свой собственный мир мыслей, представлений, понятий. Нейротизм характеризует ребенка с точки зрения его эмоциональной уравновешенности. Этот показатель позволяет выявить, насколько испытуемый эмоционально устойчив, относится ли он к лицам эмоционально мобильным или наоборот.
Педагогические условия и организационные затруднения комплектования коммуникативно-монотипных групп
Учитывая целый ряд мотивационных, когнитивных и эмоциональных помех, существенно отражающихся на успешности изучения ИЯ у школьников с различными коммуникативными возможностями, изложенных нами во второй главе (п. 2.3 и 2.4), а также рекомендаций некоторых авторов о целесообразности, на начальном этапе обучения, ориентироваться на коммуникативные различия учащихся, нетрудно убедиться в невысокой продуктивности смешанного обучения школьников с ярко выраженной экстраверсией и ин-троверсией. Подтверждением сказанного может служить методическая рекомендация Л.Н.Комаровой о необходимости ориентирования в начальный период обучения ИЯ на следующие группы учащихся: 1. учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих высокий уровень обученно-сти; 2. учащихся, недостаточно общительных и имеющих средний уровень обученности; 3. малообщительных учащихся с низким уровнем обученности; 4. учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.
Анализируя типологии учащихся, выделенные Л.Н.Комаровой, нетрудно не заметить их эклектичность. Прежде всего, обращает внимание факт смешения коммуникативности с уровнем обученности. С методологической стороны это не совсем корректно, так как хорошо известно, что не существует «плохих» или хороших» свойств темперамента, а деятельностная успешность во многом определяется положительным или негативным отношением личности. Не совсем понятен и критерий обученности, т.е. что он означает либо имеющийся опыт изучения ИЯ, либо успеваемость. Видимо, этой неопределенностью и объясняется расхождение в уровне обученности у учащихся, легко вступающих в контакты с окружающими, т.е. - у высоко коммуникативных. Что же касается взаимосвязи уровня обученности у учащихся со средним и низким уровнем общительности, то она была прямо пропорциональной, т.е. у «недостаточно общительных школьников» уровень обученности был средним, а у «малообщительных» учащихся - низкий. Несмотря на объединенный подход Л.Н.Комаровой к прикладной типологии учащихся следует отметить три интересных момента, вытекающих из ее работы: 1. Предлагаемая типология основана на ведущем функционально-деятельностном признаке, а именно - коммуникативном; 2. Учащиеся с «недостаточной» или «низкой» общительностью характеризовались только средним или низким уровнем обученности; 3. Адресованность групповой типологии учащихся к начальному периоду обучения ИЧ.
Принимая во внимание все позитивные предпосылки о необходимости осуществления дифференцированно-монотипного обучения с особой остротой возникает вопрос о порядке, организационном алгоритме комплектования учебных групп. До сих пор, как мы уже отмечали выше, он осуществлялся, как правило, в двух формах: 1) стихийной (в любом образовательном звене, в произвольном периоде учебного года, без каких-либо временных границ; (неформально-произвольным и временным объединением учебных групп); 2) внут-риклассной (предполагающей одновременное проведение занятий с многочисленными микрогруппами: высоко коммуникативными, со средним и низким уровнем общительности). Данные формы характеризуются 1) неформальностью и произвольностью (созданные по инициативе педагога учебные микрогруппы в силу непривлекательности или антисимпатии речевых партнеров могут не только легко распадаться, но и отражаться на познавательной мотивации и конфликтности в классном коллективе); 2) неустойчивостью существования временных учебных малых групп. Создаваемые учебные микрогруппы по инициативе педагога или самих учащихся могут на такой же основе существовать от одного занятия до продолжительного периода обучения; 3) ситуа-тивностью и негарантированностью результативности обучения. Спонтанное образование учебных групп на занятиях по ИЯ вследствие разной мотивированности и включенности учащихся, не гарантирует относительно стабильной результативности учебных занятий. Более того, конфликтный характер взаимодействия в микрогруппах может провоцировать ухудшение продуктивности обучения; 4) предметной ориентированностью. Основной целью подобного обучения является усвоение предметных знаний и достижение должной оценочной результативности, а не личностно-ориентированное обучение и развитие. Ведущей схемой обучения остается традиционная, т.е. «чему, как и кого учить»; 5) спонтанной методической направленностью учителя. Выше мы уже отмечали низкую готовность педагогов к реализации дифференцированного подхода. На наш взгляд, данный момент имеет целый ряд и объективных оснований. Прежде всего, это относится к затруднениям, связанным как с подбором учебного материала и составлением разнотипных учебных сценариев урока (для 6-8- учебных микрогрупп), так и затруднениями в реализации многоплановых учебных сценариев.
