Введение к работе
В отечественной методике всегда проявлялся интерес к укрупненным дидактическим единицам, оперируя которыми ученые описывали, анализировали и оценивали сложные познавательные процессы.
Характеризуя развитие отечественной методической мысли, трудно переоценить значение суждений Ф И Буслаева, проводившего демаркационную линию между учебным методом и методом научным, между учебным методом и приемом преподавания
В двадцатом веке мы встречаемся с различными вариантами классификации учебных методов и методических приемов (работы М А Рыбниковой, В В Голубкова, В А Никольского, Н И Кудряшева, В Г Маранц-мана, Г Н Ионина и др ), которые во многом развивают методические идеи предыдущего века и в то же время отражают новые тенденции в школьном преподавании литературы
В диссертационном исследовании методический прием анализа литературного произведения рассматривается прежде всего в своих отношениях с такими научными методами, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование Названный выше подход к приему, реализованный в методической системе, актуализирует его функции В диссертации доказывается, что такая методическая система обеспечивает интенсификацию когнитивной деятельности школьников
Так как основу уроков литературы составляет анализ художественного произведения, то его методическое совершенствование через усложнение деятельности школьников способствует развитию творческого, дивергентного мышления, обусловливая интенсификацию изучения предмета в целом
В то же время предложенная в диссертационном исследовании методическая система не рассматривается как единственно возможная, так как в ней в центре внимания оказывается один из путей воспитания грамотного читателя и интерпретатора литературного произведения
Тема диссертационного исследования актуальна, так как ее разработка приближает учебную деятельность школьников к процессу научного познания через раскрытие механизмов взаимодействия принципов школьного и филологического постижения художественного текста как полисемантичной структуры Необходимо отметить, что такой акцент в методическом обеспечении преподавания предмета в средней школе способствует развитию творческого, дивергентного мышления учащихся, обеспечивающего эффективность их когнитивной деятельности в условиях альтернативной ситуации и обусловливающего формирование такого мировоззрения, в рамках которого эстетическая действительность и её интерпретация предстают как парадигматические структуры
Цель исследования: на основе выявления общих принципов школьного и филологического анализа создать методическую систему, учиты-
ваюшую полифункциональность приемов анализа литературного произведения в средней школе и обеспечивающую развитие у учащихся дивергентного мышления, которое необходимо для его глубокого постижения
Объект исследования: процесс анализа литературного произведения в средней школе
Предмет исследования методическая система, в рамках которой приемы анализа литературного произведения в средней школе соотнесены с методами познания
Гипотеза исследования: Методические приемы анализа литературного произведения в средней школе, будучи скоординированными с такими методами познания, как наблюдение, сравнение, эксперимент, создание и проверка гипотезы, моделирование, обеспечивают эффективную учебную деятельность и способствуют развитию у школьников творческого, дивергентного мышления, если учитывается полифункциональный характер этих приемов, обусловленный
диалектичной природой эстетического объекта,
универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя,
зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения,
валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом
Задачи исследования:
Обеспечить комплексный подход к исследованию данной проблемы, опираясь на содержание работ по философии, эстетике, филологии, психологии, дидактике, методике
Создать и описать типологию методических приёмов анализа литературного произведения в средней школе на основе их соотнесения с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы, моделированием)
Выявить специфические черты и виды вербального моделирования читательской интерпретации как особой формы учебной деятельности
Раскрыть полифункциональный характер методических приёмов анализа литературного произведения, раскрывающийся в условиях учебного процесса
Сфокусировать методическую систему на развитие у школьников дивергентного мышления
Разработать и провести преобразующий эксперимент по внедрению идеи полифункциональности приемов анализа на разных этапах литературного образования в средней школе (5-8,9-11 классы)
Методологическую основу исследовательской работы составили труды
по проблемам философии и истории науки таких ученых, как П П Рикер, Г -Г Гадамер, И В Блауберг, Э Г Юдин, П.П. Гайденко, И И Евлампиев, В П Кохановский и др ,
по проблемам школьного изучения литературного произведения таких ученых, как Ф И Буслаев, В И Водовозов, В Я Стоюнин, В П Острогорский, ЦП Балталон, АД Алферов, НМ Соколов, МА Рыбникова, Г А Гуковский, В В Голубков, О И Никифорова, П М Якобсон, Г И Беленький, Н О Корст, З Я Рез, В А Никольский, Н И Кудряшев, Н Д Молдавская, О Ю Богданова, Т Г Браже, М Г Качурин, В Г Маранцман, Г Н Ионин, С А Леонов, В Ф Чертов, Л И Коновалова, Л В Шамрей и др,
по проблемам структуры художественного текста и методологии ее научного изучения таких ученых, как В М Жирмунский, Л С Выготский, М М Бахтин, Д С Лихачев, Ю М Лотман, М Л. Гаспаров, М М. Гиршман, Б О Корман, Л И Тимофеев, 3 И Хованская, Ю Б Борев, Б А Успенский, В А Грехнев, В Е Хализев, А Б Есин, М Н Эпштейн и др ,
по проблемам деятельностного подхода и развивающего обучения таких ученых, как Д Брунер, В Оконь, А Н Леонтьев, В В Давыдов, Д Б Эльконин, Г И Лернер, Л И Божович, П И Пидкасистый, Д В Вилькеев, А И Савенков, Н Н Поспелов, И Н Поспелов, Г И Руза-вин и др
Для решения поставленных задач использовались следующие методы анализ философских, филологических, психологических, педагогических источников, сравнительный и проблемный анализ методологических концепций, констатирующий и преобразующий эксперимент, изучение и анализ педагогического опыта
Опытно-экспериментальная база исследования Исследование полифункциональности методических приемов анализа литературного произведения в средней школе велось с 1987 по 2006 год Опытно-экспериментальной базой исследования является гимназия №13 г Нижнего Новгорода, где с 1979го года работает учителем русского языка и литературы автор диссертации, педагогическая мастерская Шутана МИ по данной проблематике в Нижегородской области (2000-2006 г г) Нижегородский район г Нижнего Новгорода, города Арзамас, Бор, Дзержинск, Заволжье, Кетово Нижегородской области (всего 27 школ) Опытно-экспериментальная работа проводилась лично диссертантом, а также учителями Е В Башаровой, С М Бичуриной, М Ю Борщевской, С А Кирсановой, Т Ф Краснопевцевой, Л В Печниковой, П П Русенко, Г А Скиба, С В Шишкиной
Научная новизна работы заключается в том, что
создана и описана типология методических приемов анализа литера
турного произведения в средней школе на основе их соотнесения с
научными методами, что позволило определить пути развития у школьников дивергентного, творческого мышления, проявляющегося в видении многозначности художественного образа, в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах, в умении соотносить разные точки зрения на произведение и разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т п , во включенности юного читателя в художественную деятельность,
создана и описана методика вербального моделирования читательской интерпретации, приближающая процесс постижения литературного произведения к процессу его создания,
к описанию полифункциональности приемов анализа литературного произведения в средней школе применен комплексный подход, позволивший создать методическую систему, которая учитывает диалектичную природу текста, универсальность процесса художественной рецепции, зависимость аналитической процедуры от этапа когнитивной деятельности, а также валентные свойства приемов, проявляющиеся в ситуациях их взаимодействия друг с другом,
на основе методических принципов, изложенных в диссертации, созданы системы уроков по русской и зарубежной литературе (древнеримские лирические поэты, В Шекспир, М Ю Лермонтов, Ф И Тютчев, Р.М Рильке, Б Л Пастернак, В В Набоков, В Г Распутин, А В. Вампилов, Ж Превер и др), отражающие специфические черты разных этапов литературного образования в средней школе
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались опорой при разработке теоретической концепции на научные достижения философии, филологии, психологии, дидактики, методики преподавания литературы, данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе, результатами констатирующего и преобразующего эксперимента
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней
установленная связь приемов анализа литературного произведения в средней школе с методами познания показана как одно из важнейших условий постижения учащимися авторской позиции,
выявлена определяющая роль образа и концепции в процессе вербального моделирования читательской интерпретации,
вербальное моделирование читательской интерпретации, рассмотренное в ракурсе интертекстуальной проблематики, квалифицируется как одна из форм учебной деятельности, способствующих осознанию учащимися диалогической природы искусства,
раскрыты эстетические, психолого-педагогические и методические факторы, актуализирующие в условиях средней школы полифункциональность приемов анализа литературного произведения,
методическая система сфокусирована на развитие у школьников ди
вергентного мышления, обеспечивающего эффективность их когни
тивной деятельности в условиях альтернативной ситуации,
Практическая значимость исследования заключается
в создании системы развития дивергентного, творческого мышления учащихся на уроках литературы в 5-11х классах,
в разработке уроков с системообразующим компонентом, отражающим главное направление диссертационного исследования
во внедрении методической системы в практику школьного преподавания литературы в 5-11х классах, что обеспечено опытно-экспериментальной работой;
в том, что результаты исследования положены в основу курса для учителей «Роль методических приемов анализа литературного произведения в средней школе в развитии творческого мышления учащихся», который читается учителям в течение трех лет в Нижегородском институте развития образования
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Результаты исследования могут быть использованы 1) в практике преподавания литературы в средней школе, 2) при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений, 3) в вузовской подготовке учителя литературы при чтении курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми и дипломными работами, 4) в системе повышения квалификации учителей
На защиту выносятся следующие положения:
Группы методических приемов анализа литературного произведения в средней школе, соотнесенные с методами познания (наблюдением, сравнением, экспериментом, созданием и проверкой гипотезы), представляют собой уровни аналитической деятельности, между которыми действует система иерархических отношений Моделирование же должно рассматриваться как особая учебная процедура, отражающаяся на разных уровнях этой деятельности
Полифункциональный характер методических приемов анализа литературного произведения обусловлен диалектичной природой эстетического объекта; универсальностью процесса художественной рецепции, охватывающего различные сферы психологического мира читателя, зависимостью аналитической процедуры от этапа изучения литературного произведения, валентными их свойствами, проявляющимися в ситуациях взаимодействия друг с другом
Анализ литературного произведения в средней школе представляет собой достаточно сложный процесс, диалектичный характер которого проявляется в следующей системе диад
тяготение аналитической деятельности к полюсу констатирующего анализа и к полюсу интерпретации,
диады, характеризующие группы приемов а) наблюдение, выступающее в своей традиционной роли и тяготеющее к созерцанию, б) виды сравнения, выделяемые на основе связи внутриобъектной и межобъектной, парадигматической и синтагматической, генетической и типологической, в) мысленный эксперимент и эксперимент, предполагающий реальное воздействие на художественный текст, г) создание гипотезы в соответствии с логикой имманентного анализа и по аналогии (на основе соотнесения изучаемого произведения с ранее изученным), д) верификация гипотезы, завершающаяся выводом о ее истинности или ошибочности (частичной или полной), е) «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации на основе символического образа-реалии художественного текста и символического образа, возникшего за эстетическими рамками художественного текста, но соприродного, органичного ему, е) «художественное» моделирование читательской интерпретации, в результате которого существенно трансформируется изученный (изучаемый) текст или создается новый текст,
диады, раскрывающие полифункциональность приемов анализа литературного произведения а) диады, сигнализирующие о диалектичной природе художественного текста тема и идея, ситуация внешняя и внутренняя, б) диады, характеризующие уровни читательского восприятия, эмоциональная активность и работа воссоздающего и творческого воображения, постижение содержания и особенностей художественной формы на уровне детали и композиции; в) работа с реалиями художественного текста на этапах «текстуального анализа» и синтезирующей деятельности, г) актуализация первичной, базовой функции методического приема и функции производной, обусловленной вхождением этого приема в «силовое поле» другого приема
Аналитические процедуры в 5-8 классах определяются методическими приемами, обеспечивающими наблюдение и сравнение Экспериментальные ситуации создаются в основном при помощи приема досказы-вания, в том числе и устного словесного рисования Моделирующая деятельность организуется в таком режиме, который способствует усилению эмоциональной активности и развитию творческого воображения
Межобъектное сравнение может акцентировать ту или иную особенность находящегося в центре внимания произведения (центростремительная функция), одновременно способствуя расширению контекста (центробежная функция) Но сравниваемые объекты могут быть равноправными В этом случае сравнение прежде всего имеет центробежную направленность, так как его главная цель - выявление художественных закономерностей, выходящих за рамки одної о объекта Но деятельность подоб-
ного рода способствует и углублению представлений учащихся о каждом из сравниваемых объектов (центростремительная направленность)
Специфической чертой аналитической деятельности школьников в 9-11 классах является «литературоведческое» моделирование читательской интерпретации, представляющее собой многоуровневый процесс Основу моделирования читательской интерпретации литературного произведения составляют 1) образ, назначение которого синтезировать и сфокусировать впечатления, вызванные восприятием и интерпретацией художественного текста, 2) концепция образа, которая может формулироваться или в начале, или в конце создаваемого текста, или поэтапно Образ может 1) отражать пространственное ведение структуры, 2) определять содержание и композицию литературного произведения, будучи художественной реальностью, 3) в рамках изучаемого текста передавать локальный смысл, переносящийся в процессе учебной деятельности на другие компоненты художественного текста и истолковывающийся расширительно, 4) возникать в рамках читательского сознания и адекватно выражать авторскую идею
Образ в процессе «литературоведческого» моделирования выступает инструментом учебной деятельности, помогая школьникам в постижении художественного мира произведения, а работа с ним оказывает положительное влияние на эмоциональные реакции юных читателей, развивает их воображение
Основу урока моделирующего типа может составлять ассоциативный ряд, в который на основе генетической или типологической связи входят произведения с общим символическим образом или с цепочкой однотипных символических образов
Существует два вида уроков моделирующего типа к первой относятся такие уроки, структуру которых определяет один образ, постоянно находящийся в центре внимания (моноцентрическая структура), ко второй - уроки, в ходе которых рассматривается несколько образов, входящих в одно лексико-семантическое поле (полицентрическая структура)
10 Моделирующая деятельность учащихся может обеспечиваться
всеми методическими приемами, которые в новых для себя условиях рабо
тают на образ (образы), скрепляющий различные этапы анализа, который
неизбежно приобретает свойства интерпретации
11 Предложенная методическая система, основанная на соотнесении
методических приемов анализа литературного произведения с методами
познания и на актуализации полифункциональности первых, способствует
интенсификации учебной деятельности школьников и соответственно раз
витию у них дивергентного, творческого мышления, проявляющегося
в комплексе следующих умений, обеспечивающих эффективную работу с художественным текстом а) в видении многозначности художественного образа, б) в умении анализировать литературное произведение в разных ракурсах, в) в умении соотносить разные точки
зрения на произведение, основанном на понимании многозначности художественного образа, г) в умении соотносить разные варианты образного воплощения одной темы, сюжета, типа героя и т п, д) в овладении различными формами включенности в художественную деятельность,
в комплексе следующих общеучебных умений а) в самостоятельном
осуществлении переноса знаний и умений в новую ситуацию, б) в
видении структуры объекта, в) в нахождении способа (способов) ре
шения проблемы в условиях альтернативной ситуации, г) в комби
нировании ранее известных способов деятельности при решении но
вой проблемы
Апробация исследования. Работа апробирована на следующих конференциях
Областная научно-практическая конференция «Модернизация филологического образования в школе», Нижний Новгород, 2003
Международная научно-практическая конференция «Герменевтика в гуманитарном знании», СПб, 2004
Областная научно-практическая конференция «Лингвокультуроло-гический подход к гуманитарному образованию», Нижний Новгород, 2004
Международная научно-практическая конференция «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы», СПб, 2005
Пятая международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 2005
Шестая научно-практическая конференция «Синтез в русской и мировой художественной кульуре», МПГУ, 2005
Четвертая Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2005
Седьмая Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» Челябинск, 2006
Пятая Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2006
Пятнадцатые Рождественские православно-философские чтения «Православие и гуманитарное знание», Нижний Новгород, 2006
Представленная методическая система апробирована в ходе чтения лекций и проведения семинаров для учителей в Нижегородском институте развития образования (2003 - 2006 годы)
Работа апробирована на заседаниях кафедры словесности и культурологии Нижегородского института развития образования
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (307 наименований) Объём диссертации -484 страницы В тексте расположено 19 таблиц
