Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ КАК КОММУНИКАТИВНАЯ ПОМЕХА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 11
1.1 Типы интерференции на разных уровнях языковой структуры 11
1.2 Типология языковых ошибок при изучении английского языка как иностранного 27
1.3 Дискурсивный уровень интерференции в межкультурном взаимодействии 38
1.4 Социокультурный уровень интерференции при изучении иностранного языка 57
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА 2 ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТАМИ- НЕФИЛОЛОГАМИ 79
2.1 Конкретизация содержания обучения, ориентированного на преодоление лингвокультурной интерференции 79
2.2 Система упражнений по предупреждению языковой и дискурсивной интерференции 92
2.3 система заданий по элиминации социокультурных интерферирующих явлений 121
2.4. Опытное обучение и анализ его результатов 164
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 183
ПРИЛОЖЕНИЕ 204
- Типы интерференции на разных уровнях языковой структуры
- Дискурсивный уровень интерференции в межкультурном взаимодействии
- Конкретизация содержания обучения, ориентированного на преодоление лингвокультурной интерференции
Введение к работе
Расширение международных контактов, интернационализация всех сфер жизни благодаря вхождению России в европейское образовательное и социокультурное пространство потребовали применения лингвокультуро-логического подхода к исследованию интерференции. Для современной лингводидактики изучение лингвокультурной интерференции представляется также значимым в связи с интенсификацией профессиональной деятельности специалистов разного профиля в тесном контакте с зарубежными коллегами. В работе интерференция рассматривается как коммуникативная помеха вследствие наложения лингвокультурных кодов контактирующих языков.
Актуальность работы связана с обострением интереса лингводидактики к феномену интерференции, порождающей не только интерлингвистические (фонетические, лексико-грамматические, синтаксические), но и дискурсивные, социокультурные помехи в межкультурной коммуникации. Вследствие этого интерференция трактуется в широком смысле, как конфликтное взаимодействие когнитивно-речевых механизмов, проявляющееся у вторичной языковой личности в отклонениях от языковых, дискурсивных, социокультурных норм одной лингвокультуры под влиянием другой.
Языковая интерференция актуализируется на всех уровнях языковой системы и реализуется в речи независимо от сознания говорящего, поэтому до недавнего времени исследования интерференции были сконцентрированы главным образом на изучении ее фонетического (Г. В. Бершадская, Г. М. Вишневская, В. А. Корнева, Т. А. Краснова, А. А. Метлюк, Л. Г. Фомичен-ко) и лексического (А. Е. Карлинский, И. Н. Кузнецова) аспектов. Однако, помехи, возникающие в межкультурной коммуникации, происходят зачастую не только из-за искажений фонетической или лексической стороны иноязычной речи, хотя лексика является одной из важнейших форм отражения этнокультурной специфики мировидения. Нередко различающиеся в этнокультурах дискурсивные и социокультурные явления порождают недоразумения, помехи, сбои в межкультурной коммуникации, которые можно преодолеть при целенаправленном изучении коммуникативного поведения и фоновых знаний представителей инокультурного сообщества. Таким образом, актуальность и перспективность выбранной темы исследования обусловлена объективными противоречиями между:
целями и задачами обучения иностранному языку, определяемыми Государственным образовательным стандартом и результатом, не в полной мере отвечающим современным требованиям подготовки будущих специалистов к межкультурной адаптации в условиях глобализации и поликультурного сообщества;
необходимостью осознания интерферирующего влияния родного языка при овладении иностранным и недостаточной практической разрабо-
танностью приемов и способов преодоления лингвокультурной интерференции разных уровней;
- возрастающими требованиями к овладению не только языком, но и
культурой страны изучаемого языка и низким уровнем понимания студен
тами этнокультурной специфики иносоциума.
Указанные противоречия определяют проблему исследования: какова модель обучения студентов неязыковых вузов на основе преодоления лингвокультурной интерференции разных уровней?
Все это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Преодоление лингвокультурной интерференция в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов» (на материале английского языка).
Объект исследования: коммуникативные помехи, т. е. лингвокуль-турные явления, несоответствие которых в контактирующих языках, приводит к появлению лингвокультурной интерференции интер- и экстралингвистического характера в процессе межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: методика нейтрализации интерферирующих явлений в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: теоретическое обоснование, практическая разработка и опытная проверка методики преодоления лингвокультурной интерференции при изучении иностранного языка студентами-нефилологами и как следствие совершенствование лингвистической, развитие дискурсивной и формирование социокультурной компетенций.
Гипотеза исследования: нейтрализация интерференции «родной» лингвокультуры при обучении иностранному языку студентов-нефилологов более результативна, если:
- разработана методика элиминации лингвокультурной интерферен
ции;
- выявлены, проанализированы и систематизированы интерфери
рующие явления лингвистического, дискурсивного и социокультурного
уровней, создающие коммуникативные помехи для русскоязычного обу
чаемого;
определен механизм элиминации интерферирующих явлений в процессе обучения иностранному языку;
создан комплекс языковых упражнений и коммуникативных заданий, направленных на нейтрализацию разноуровневых интерферирующих явлений.
В соответствии с намеченной целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
1. Описать этнокультурную специфику интерферирующих явлений интер- и экстралингвистического характера и провести отбор учебных материалов.
Определить уровни и элементы лингвокультурной интерференции.
Выявить механизм элиминации интерферирующих явлений языкового (фонетического, лексического, синтаксического), дискурсивного и социокультурного уровней.
Разработать систему упражнений и заданий на нейтрализацию интерферирующих явлений при изучении иностранного языка.
Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и комплекса упражнений в учебном процессе, проанализировав результаты опытного обучения.
Для решения поставленных задач были в исследовании использованы методы: теоретические - изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по педагогике, психологии, лингводидак-тике, методике обучения иностранным языкам, лингвистике, лингвокульту-рологии по проблемам исследования; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; эмпирические - письменное и устное анкетирование, опрос, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, тестирование, опытное обучение, интроспекция; математические - методы обработки и интерпретации данных.
Методологической основой исследования выступили идеи современной философии образования; гуманистического подхода к образованию и обучению; общенаучные положения системного подхода в образовании, базовые положения этнопедагогики, межкультурной коммуникации и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам; лингво-культурологический подход, предполагающий интегрированное обучение языку и культуре.
Теоретической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных учёных в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, педагогики, психологии, теории межкультурной коммуникации, лингвокультурологии (Т. Н. Астафурова, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Н. Н. Кохтев, Б. А. Лапидус, А. А. Леонтьев, Л. А. Милованова, А. В. Олянич, Е. И. Пассов, К. Ситарам и Р. Когдел, И. И. Халеева, А. Н. Шамов, Е. Hall, G. Hofstede, J. A. Van Ek и др.). Существенное влияние на ход диссертационного исследования оказали положения, выдвинутые зарубежными и отечественными авторами, о том, что язык является средством трансляции культуры (Н. В. Барышников, Л. Вайсгербер, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин, В. В. Красных, А. А. Потебня, С. Г. Тер-Минасова и др.); лингвистическая интерференция проявляется на всех уровнях языковой системы и может рассматриваться как результат контактирования разных лин-гвокультурных кодов (У. Вайнрайх, А. Е. Карлинский, А. Мейе, Г. Пауль, А. Е. Садовая, Э. Сэпир, Э. Хауген и др.) и актуализации структурно-
семантических особенностей языков при переводе (В. В. Алиев, В. В. Алимов, В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В.Чернов и др.).
Опытно-экспериментальной базой послужил Волжский гуманитарный институт (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет». В опытном обучении приняли участие 126 студентов второго курса отделения регионоведения и международных отношений, изучающих английский язык.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг.
На первом этапе (2006-2007 гг.) выявлено современное состояние проблемы обучения иностранным языкам в высшей школе, проанализированы основные подходы в обучении студентов неязыковых вузов, разработан научный и терминологический аппарат исследования, определены цель и гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2009 гг.) выявлены уровни лингвокультурной интерференции и их специфические характеристики, изучены и систематизированы основные элементы рассматриваемого объекта, определены теоретические основы обучения межкультурной коммуникации через нейтрализацию лингвокультурной интерференции, проведена апробация опытного обучения, проанализированы его результаты, подготовлены к печати материалы по теме диссертационного исследования.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведена коррекция в обучении студентов-нефилологов, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в определении и описании разных типов лингвокультурной интерференции, вызывающих когнитивно-вербальные помехи в межкультурной коммуникации специалистов-нефилологов; выявлении механизма элиминации интерферирующих явлений языкового, дискурсивного и социокультурного уровней; создании модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку. Научно обоснована и экспериментальным путём подтверждена эффективность использования комплекса языковых упражнений и коммуникативных заданий на преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании поэтапной модели преодоления лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку и культуре; отборе содержания обучения студентов-нефилологов на основе элиминации интерферирующих явлений интер- и экстралингвистического характера; обосновании механизма преодоления интерферирующих явлений дискурсивного и социокультурного уровня; разработке критериев оценки сформированности умений преодолевать лингвокультурную интерференцию.
Практическая значимость исследования состоит в методическом обосновании, разработке и апробации комплекса упражнений и заданий по формированию у студентов-нефилологов умений адекватно оценивать несовпадения культурных и языковых явлений. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лингвострановедения, при составлении словарей, подготовке переводчиков и специалистов по межкультурной коммуникации, создании учебно-методических пособий и проведении тренингов по межкультурной коммуникации.
Апробация результатов исследования, верификация гипотезы и программы исследования осуществлялись на научно-практических семинарах кафедры профессиональной иноязычной коммуникации и ежегодных научных конференциях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета в 2006-2010 гг.; заседаниях кафедры английской филологии Волжского гуманитарного института (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»; международных научно-практических конференциях (Джексон, США, 2008), «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2010), «Интегративные процессы в коммуникативном пространстве регионов» (Волгоград, 2010); межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, 2009); межвузовских научно-практических конференциях молодых учёных (Волжский, 2003-2005 гг.). Материалы исследования отражены в восьми публикациях, одна из которых представлена в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации; аргументированностью теоретических положений, опирающихся на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков, лингводидактики, лингвистики, теории межкультурной коммуникации, лингвокультурологии, когнитологии; опытной проверкой теоретических положений; внедрением в практику и воспроизводимостью основных результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение иностранному языку студентов-нефилологов на основе нейтрализации интерференции «родной» лингвокультуры является результативным при осуществлении разработанной комплексной модели, включающей три уровня элиминации интерферирующих явлений:
лингвистический, направленный на преодоление фонетических, лек-сико-грамматических и синтаксических интерферирующих явлений;
дискурсивный, ориентированный на преодоление дискурсивных интерферирующих явлений;
- социокультурный, способствующий осознанию социокультурных
различий между «родной» и изучаемой лингвокультурой.
Источником лингвокультурной интерференции выступают несовпадающие лингвокогнитивные картины мира разных культур и механизм ее элиминации реализуется благодаря формированию отсутствующих, «надстраиванию» недостающих и коррекции искаженных инокультурных знаний лингвистического, дискурсивного и социокультурного уровней, вызывающих коммуникативные помехи у русскоязычного обучаемого.
Эффективность модели обеспечивается комплексом упражнений и коммуникативных заданий фонетического, лексико-грамматического, синтаксического, дискурсивного и социокультурного уровней и верифицировано результатами опытного обучения.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (282 наименования, в том числе 188 источников на русском языке, 94 - на иностранных языка), приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Типы интерференции на разных уровнях языковой структуры
При формировании вторичной языковой компетенции студентов новіле лскснкорамматические явления обычно переводятся студентами на родной язык, анализируются наличие или отсутствие фонетического, лексико-грамматического, семантического типов соответствий с родным языком. Это происходит не случайно, поскольку специфика взаимодействия контактирующих языков, как правило, сводится к двум типам процессов -гттреглингвистическим и интврлиигтютичеекгш,
К-первым относятся генерализация и сверх-генеролизация; ко вторым -межъязыковая интерференция и меэ/съязыковая трансференция (Баграмова І005; Балясникова 2009). Интралингвиетические процессы протекают внутри одной языковой системы: при генерализации это внутриязыковые феномены и структуры английского языка, которые отражают гипо-гппероиимические отношения; в случае с верх-генерализации - это нерелевантный перенос явлений родного языка па иностранный язык, которому они не свойственны.
Ингерлингвистическис процессы порождают наибольшие сложности при овладении иностранным языком и порождают типичные разноуровневые ошибки, которые можно устранить, используя специально разработанную систему упражнений. Как неоднократно отмечалось в лингвометодической литературе (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд и др.), на начальной стадии изучения иностранного языка интерференция родного проявляется наиболее отчетливо. Тем не менее, достаточно высокий уровень владения родным языком формирует у обучаемых ряд умений, которые применяются ими при изучении иностранного языка и способствуют ее преодолению (Мильруд 2000).
Эти умения, приобретенные при овладении родным языком, не нуждаются в повторном формировании и могут быть перенесены в новую обучающую среду; вследствие этого изучающие иностранный язык успешнее и в большем объеме когнитивно осваивают иноязычный материал, вводят в речений оборот новую лингвистическую информацию, успешнее овладевают коммуникативными стратегиями и компенсаторными тактиками, этикетными формулами и максимами, активнее применяют языковую догадку вследствие сформированных антиципаторных умений.
Все это способствует более эффективному развитию вторичной языковой компетенции у студентов неязыковых вузов в современных условиях мультилингвизма, уменьшает учебное время на овладение новым материалом, позволяет эффективнее развивать самоконтроль и предупреждать возникновение иптерферентных явлений у обучаемых, поскольку именно разноуровневые языковые ошибки являются ее проявлением (Лапидус 1980).
Межъязыковая интерференция обусловлена расхождением языковой и культурной картин мира у разных этносов, различием в их энциклопедических и лингвистических знаниях, в страноведческой компетенции (Тимачев 2005), т,е, влиянием родного языка на изучаемый иностранный, которое эксплицируется в виде речевых ошибок, нарушения языковых норм и необоснованной транспозиции явлений одного языка на другой, в результаге чего происходит нарушение норм другой языковой структуры. Причиной возникновения интерференции является тот факт, что человек строит свое иноязычное высказывание по нормам родного языка и устанавливает между отдельными языковыми фактами иностранного языка несвойственные связи и отношения,
Изучение разноуровневых ошибок в иноязычной коммуникации, порождаемых интерферирующим влиянием родного языка, создает необходимость разработагь систему методов и приемов в предупреждении и преодолении интерференции (Баранникова 1972; Бенедиктов 1969). Для этого используют:
-дескрипцию разноуровневых ошибок, типичных для русскоязычного обучаемого;
- межъязыковые сопоставления;
- межъязыковые контрастирующие упражнения;
- корректирующий перевод;
- объяснение и описание специфических коммуникативных ситуаций с интерферирующими явлениями;
- задания па коррекцию анализируемых интерферирующих явлений.
Учет интерференции при изучении иностранного языка позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения и интенсифицировать его. Ошибки могут стать серьезной помехой при общении с иностранцами, а некоторые сигнализируют о недостаточном владении не только языком, но и его культурой. Если внимание преподавателя будет обращено на устранение таких ошибок, то обучение иностранному языку окажется более эффективным.
При взаимодействии родного и иностранного языков характеристики родного языка переносятся на иностранный язык, поэтому важно установить сферу возможных интерферирующих явлений- В лингводидактике интерференция преимущественно исследуется в лингвистическом и психологическом аспектах (Виноградов 1976; Вишневская 1993; Дешериева 1981). С лингвистической точки зрения интерференция традиционно понимается как отклонение от нормы одного или каждого взаимодействующих языков. Интерференция, по У. Вайнрайху, - это «...случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, то есть вследствие языкового контакта» (Вайнрайх 1979). Э. Хаугеп определяет интерференцию как лингвистическое переплетение, при котором языковая единица оказывается элементом двух систем, «языковое изменение когорое является результатом контакта двух языков», «индивидуальный эффект заимствования» (Haugen 1956).
Дискурсивный уровень интерференции в межкультурном взаимодействии
По мнению ученых-коммуникативистов, в сознании участников межкультурной интеракции существует определённая система ожиданий реализации основных параметров иноязычного общения, игнорирование которых ведет к срыву диалога представителей двух культур. Так, по мнению А.К- Михальской, «...в каждой культуре складываются особые и вполне определённые представления о том, как должно происходить речевое общение. Люди, приобщаясь к культуре, «входя» в неё, получают как одну из её составных частей некий обший образец - идеал речевого поведения, которому нужно следовать, и представление о том, как должно выглядеть «хорошее» речевое произведение. Этот идеальный образец дискурсивного поведения и произведения (текст) соответствует в своих основных чертах общим представлениям о прекрасном — общеэстетическому и этическому идеалам, сложившимся исторически в данной культуре» (Михальская 1996; 379),
Таким образом, дискурс понимается как «совокупность всего высказанного и произнесенного» (Фуко 1996), и, по справедливому замечанию М. Л. Макарова, «„.широкое употребление дискурса как родовой категории по отношению к понятиям речь, текст, диалог сегодня все чаще встречается в лингвистической литературе, із то время как в философской, социологической или психологической терминологии оно уже стало нормой» (Макаров 2003:50). Дискурс мыслится как субстанция, которая не имеет четкого контура и объема и находится в постоянном движении. Назначение понятийного аппарата лингвистики дискурса состоит в том, чтобы обеспечить доступ к его структурообразующим параметрам, изучить их для того, чтобы предупредить возможную дискурсивную интерференцию.
Дискурс детерминирован национальным менталитетом социума и его лингвосемиотической картиной мира (Янушкевич 2009); социальными и культурными потребностями языковой личности как продуцента и пользователя дискурса; универсальными и национально-специфическими характеристиками речевого поведения; каналом общения (устный-письменный); коммуникативной ситуацией, ее контекстом, жанровой дифференциацией, регистрами, хронотопом, ролями участников; аксиолоіией вовлекаемых в ситуацию концептов. Одной из важнейших специфических черт дискурса любой культуры является особый репертуар средств и инструментов речевого воздействия, характерных только для данной культуры и никакой другой (Блакар 1990). Ю. Н. Караулов перенес гетерогенные структурообразующие параметры дискурса в его создателя, т.е. субъекта дискурсивной деятельности - в языковую личность, являющуюся центральным элементом любой комму никации, в том числе межкультурной. В представлении Ю. Н. Караулова, каждый из уровней структуры языковой личности складывается изоморфно из типовых элементов -единиц соответствующего уровня; отношений между ними; их стереотипных объединений специфических для каждого уровня (Караулов 1987:52).
Номенклатура типовых элементов представлена следующим образом:
1) Вербальпо-семантический уровень Единицы содержания: слова Отношения: грамматико-парадигаатические, семантические и синтаксические, ассоциативные в их совокупности - «вербальная сеть»
Стереотипы: клише и патгерны (то естъ речевые и языковые формульные фразы), модели словосочетаний и предложений.
2) Тезаурусный уровень Единицы знания: обобщенные понятия (крупные концепты, идеи) Отношения: иерархически-координативные, отражающие структуру мира -семантические поля, лингвосемиотическая и концептуальная «картины мира» Стереотипы: генерализованные высказывания, пословицы, поговорки.
3) Мотиваиионный уровень Единицы познания: деятельно-коммуникативные потребности Отношения: коммун икативные ситуации и роли, присущие соответствующим сферам общения - «коммуникативная сеть»
Конкретизация содержания обучения, ориентированного на преодоление лингвокультурной интерференции
В новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчеркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. Однако практика преподавания иностранного языка в этих вузах, нашедшая отражение в рабочих программах, учебниках, методических пособиях и научных публикациях, свидетельствует о недостаточном внимании к его потенциальным возможностям, отставании в применении новых форм, средств и содержания обучения (Кружкова 2007; Квач 2005; Кжиская 2005; Попова 2006; Чернобровкина 2006; Чуксина 2003; Шукурова 2006; Маркарян 2006).
Следует отметить, что не существует единой трактовки лингводндактической категории «содержание обучения», которая определяется «как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус 1986: 5). Традиционно к компонентам содержания обучения относят: умения, соотносимые с видами речевой деятельности; язьпшвай материал; нявыш ояерирования ошбраяньш языковым материалом; тематику, в пределах которой формируются речевые умения; тексты; языковые понятия не характерные для родного языка учащихся; страноведческий материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент впеязыковой действительности соответствующей национальной культуры и другие (Колкер 2004; Рахманов 1980; Зимняя 1991; Кузьмина 1990; Пассов 1989; Халеева 1989) .
Н.Д. Гальскова представляет содержание обучения как «постоянно развивающуюся категорию, педагогически интерпретирующую цель обучения иностранным языкам, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный» (Гальскова 2005: 123), Предметный аспект включает разнообразные знания, вовлекаемые в процесс обучения учебному предмету, а именно: сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные цели и намерения, лингвострановедчсские и социокультурные знания, языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Процессуальный аспект представляет собой навыки и умения использовать приобретаемые знания для осуществления коммуникации, а именно: навыки оперирования языковым материалом; умения читать, говорить, аудировать, писать; компенсационные умения. Таким образом, содержание обучения иностранным языкам «составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, также процесс его усвоения» (Теоретические основы процесса обучения,.. 1989: 79). Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. ГТредмешый аспект содержания обучения является первичным при его отборе.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина полагают, что термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus (рабочая программа) и включает в себя следующие компоненты:
-.системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания {backgroundknowied ge);
- навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;
- речевые умения;
-учебные умения (studyski/Is):
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);
- речевой материал; речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы;
- приемы обучения (Колесникова, Долгина 2001: 77).
Другие методисты рассматривают содержание обучения иностранному языку как «совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» (Азимов, Щукин: 1999), как описание объёма информации, необходимой будущим специалистам для осуществления профессиональной деиіельпости в той или иной ситуации профессионального иноязычного общения. Успех в обучении иностранному языку в значительной степени зависит от четко поставленной цели обучения, которую мы видим в преодолении имісрферирующих явлений родного языка при изучении иностранного. С целью оптимизации отого процесса мы поставили цель выявить основные принципы, на которые будем опираться в учебном процессе, направленном на преодолении лингвокультуриой интерференции лингвистического, дискурсивного и социокультурного характера.
