Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектная деятельность учащихся в условиях школьного технологического образования как социально-педагогическая проблема 21
1.1. Исторические аспекты использования проектной деятельности в процессе обучения в российской и зарубежной школе 21
1.2. Теоретико-методологические основы проектного обучения в современной отечественной педагогике 42
1.3. Жизненное и профессиональное самоопределение как важная задача школьного технологического образования 68
Глава 2. Организация проектной деятельности в процессе технологического образования как средства подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению 91
2.1. Модель организации проектной деятельности школьников 91
2.2. Содержание и методика проектного обучения для подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению в процессе технологического образования
2.2.1. Использование проектной деятельности в предпрофильной подготовке для осуществления выбора школьниками профиля обучения 108
2.2.2. Организация проектной деятельности в условиях профильного технологического обучения для подготовки старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению 120
2.3. Специфика организации проектной деятельности обучающихся в
системе дополнительного образования 129
Глава 3. Экспериментальное обоснование эффективности использования проектной деятельности в технологическом образовании для подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 139
3.2. Результаты поискового эксперимента 154
3.3. Результаты обучающего эксперимента 160
Заключение
Библиографический список
- Теоретико-методологические основы проектного обучения в современной отечественной педагогике
- Жизненное и профессиональное самоопределение как важная задача школьного технологического образования
- Использование проектной деятельности в предпрофильной подготовке для осуществления выбора школьниками профиля обучения
- Результаты поискового эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из важнейших задач современного образования является содействие личностному самоопределению молодежи в жизни. Современные социально-экономические условия предъявляют к выпускникам школ новые требования. Молодые люди должны уметь выбирать сферу собственной профессионально-трудовой деятельности, быть морально и практически готовыми к построению собственной профессиональной карьеры, к пониманию необходимости постоянного профессионального самообразования и самосовершенствования, уметь самостоятельно заниматься поиском работы и профессионально продвигать себя на рынке труда. Все эти тенденции современного развития общества требуется учитывать при подготовке старшеклассников к самостоятельной жизни после окончания школы.
В современных условиях адекватное профессиональное самоопределение выступает определяющим условием подготовки функционально грамотных, профессионально мобильных специалистов. В Концепции профильного обучения отмечается, что выпускники средней школы не только должны иметь представление о состоянии и тенденциях развития рынка труда, но и самостоятельно осуществить выбор будущей сферы профессиональной деятельности, спроектировать свою жизненную траекторию. Однако система профессиональной ориентации школьников, предусматривающая, в основном, профессиональное просвещение и консультирование, не способна в сложившихся социально-экономических условиях оказать реальную помощь старшеклассникам в выборе профессии. Кроме того, в базисном учебном плане общеобразовательных учреждений отсутствуют предметы, которые по своему содержанию решали бы вопросы профессионального самоопределения потенциальных выпускников школ в деятельностном режиме, с использованием практико-ориентированных педагогических технологий. Конечно, важную роль в жизненном и профессиональном самоопределении школьников играет образовательная интеграция при изучении видов профессиональной деятельности на всех уроках, но наиболее полные сведения о профессиях учащиеся приобретают в процессе технологической подготовки. Как показывает практика, в подготовке школьников к профессиональному самоопределению, в основном, применяются методики, ориентированные на проведение информационно-просветительской деятельности, использование репродуктивных методов или, в лучшем случае, проведение диагностики индивидуальных интересов и возможностей учащихся. Технологии активного обучения, к которым относится и метод проектов, используются гораздо реже, хотя имеют более высокий уровень эффективности. В школьном технологическом образовании сейчас активно и успешно используется проектная деятельность для формирования технологической культуры школьников, но для подготовки учащихся к профессиональному самоопределению метод учебного проекта на сегодняшний день используется педагогами еще в недостаточной степени, хотя является эффективным средством формирования проектного мышления и активной жизненной позиции.
Исследование проблемы подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению нашло отражение з отечественной педагогической и психологической науке. В педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям.
Теоретико-методологические основы профессиональной ориентации раскрыты в работах Н.Н.Захарова, Е.А.Климова, Д.А.Леонтьева, Н.С.Пряжникоза, В.Ф.Сахарова, С.Н.Чистяковой, И.Д.Чечель; современные подходы к реализации личностно ориентированной концепции профессионального самоопределения школьников отражены в исследования М.В.Ретивых, Н.Ф.Родичева, С.В.Сальцевой; исследованиям вопросов профессионального самоопределения учащихся в процессе комплексной технологической подготовки посвящены работы Л.Н.Серебренникова.
Вопросы подготовки школьников к выбору профессии всегда были непосредственно связаны с трудовым воспитанием, а в современных условиях и с технологической подготовкой учащихся. В трудах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, ВА.Полякова, В.Д.Симоненко и других ученых политехническое образование рассматривается как теоретическая и практическая основа осознанного выбора профессии. При разработке концепции школьного технологического образования в работах В.Д.Симоненко и Ю.Л.Хотунцева отражены современные идеи профессионального самоопределения учащихся как компонента технологической культуры школьников.
Интерес исследователей к проблемам проектного обучения достаточно высок. Историю развития метода проектов можно проследить в работах Д.Дьюи, У.Килпатрика, Э.Коллингса, С.Т.Шацкого и других авторов.
В отечественной педагогике исследования многих авторов (И.А. Зимняя, Н.В.Матяш, М.Б.Павлова, Е.С.Полат, В.В.Рубцов, В.Д.Симоненко) показывают, что творческие проекты являются эффективным средством обучения, воспитания и развития учащихся. Наиболее полно сущность проектного метода обучения в технологическом образовании школьников раскрыта в работах И.ПАрефьева, Н.В.Матяш, М.Б.Павловой, И.А.Сасовой, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева и др.
Современная педагогическая наука рассматривает проектное обучение как технологию интерактивного обучения, которое позволяет на практическом уровне обеспечивать реализацию личностно ориентированного подхода в обучении. Освоение приемов и методов проектирования, овладение способами проектного мышления позволит старшеклассникам выработать собственное видение будущего, может обеспечить индивиду возможность устойчивого движения по выбранной им траектории развития собственной личности.
В педагогике проблема использования проектной деятельности в образовательном процессе нашла отражение в научных исследованиях. Ряд работ посвящен изучению дидактических возможностей метода учебных проектов как средства активизации познавательных интересов учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов в общеобразовательной школе (литература, иностранные языки, физика, химия, экология, информатика, обществознание и т.д.), и в системе дополнительного образования. Большая часть педагогических исследований, посвященных изучению вопросов организации проектной деятельности учащихся в условиях технологического образования, ориентирована на рассмотрение дидактических возможностей использования проектной
деятельности ка уроках технологии в процессе выполнения школьниками творческих учебных проектов инженерной направленности. Тем не менее, в социальной практике на сегодняшний день активно применяются и проекты социально-гуманитарной направленности, позволяющие проанализировать состояние окружающего мира и индивидуальных качеств личности, осуществить их изменение и(или) корректировку. Однако, как показывает практика, в процессе технологического образования при подготовке школьников к профессиональному самоопределению подобные проекты практически не используется.
В ходе анализа проблемы использования проектной деятельности для подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению было выяснено, что:
- вопросы выбора профессии при выполнении учащимися творческих
проектов на уроках технологии рассматриваются только в контексте содержания
деятельности конкретной профессии, что явно недостаточно для осознанного
выбора профессии;
разработка старшеклассниками личных жизненных планов, предусмотренных задачами технологического образования, носит, как правило, констатирующий характер и не предполагает во время обучения в старшей школе проведения долговременной работы по уточнению профессиональных намерений учащихся с использованием активных методов обучения;
- в научно-методической литературе не разработаны методики использования
проектного обучения для подготовки школьников к жизненному и
профессиональному самоопределению в условиях профильной и углубленной
технологической подготовки учащихся.
Таким образом, проблема использования проектной деятельности как средства подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению в процессе их технологической подготовки требует дальнейшего исследования, на что указывает ряд противоречий между:
необходимостью подготовки школьников к профессиональному самоопределению как субъектов будущей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями нормативных документов и существующими в технологическом образовании специальными педагогическими методиками, не позволяющими эффективно решать данную задачу в процессе обучения;
необходимостью осуществления индивидуального психолого-педагогического сопровождения процесса жизненного и профессионального самоопределения школьников и классно-урочной системой организации проектной деятельности учащихся в процессе технологической подготовки;
- наличием хорошо отработанной и повсеместно используемой в технологической подготовке школьников методики инженерного проектирования, активным использованием в социуме технологий социального и гуманитарного проектирования, позволяющих осознанно осуществлять жизненное и профессиональное самоопределение и отсутствием практической возможности у школьников овладеть данными технологиями в образовательном процессе.
В связи с теоретической и практической значимостью выявленных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами была сформулирована основная проблема исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос, какой должна быть методика организации проектной
деятельности школьников в процессе технологического образования, позволяющая обеспечить подготовку старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Объектом исследования является процесс технологического образования школьников .в учреждениях общего и дополнительного образования, осуществляющих углубленную и профильную технологическую подготовку.
Предметом исследования является процесс организации проектной деятельности учащихся в технологическом образовании, обеспечивающий подготовку школьников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Цель исследования - обосновать и разработать систему организации проектной деятельности учащихся в учебных заведениях, осуществляющих углубленное и профильное технологическое обучение, для обеспечения подготовки выпускников школ к жизненному и профессиональному самоопределению.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что подготовка школьников к жизненному и профессиональному самоопределению средствами проектной деятельности в процессе технологического образования будет эффективной, если:
а) школьники изучат различные виды проектирования и будут включены в
разнообразную по характеру и функциям проектную деятельность;
б) будет использоваться особая форма проектов социально-гуманитарной
направленности, позволяющих определить и уточнить профессиональные
намерения школьников;
в) проектная деятельность учащихся будет основываться на знании
индивидуальных психофизиологических особенностей и осознании собственных
познавательных интересов;
г) разработка и реализация ученических проектов будет осуществляться в
процессе интеграции урочной и внеурочной учебной деятельности,
дополнительного образования и социально-ориентированной деятельности.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
Провести ретроспективный анализ использования метода учебных проектов в российской и зарубежной педагогике, проанализировать традиционные подходы к организации работы по профессиональной ориентации школьников для определения содержания и практических возможностей применения проектной деятельности как средства подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Обосновать и разработать модель и методику организации, учебно-методическое обеспечение проектной деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях образовательных учреждений, осуществляющих углубленное и профильное технологическое обучение.
Определить показатели степени подготовленности школьников к профессиональному самоопределению.
Определить требования к структуре и содержанию индивидуальных проектов .социально-гуманитарной направленности, предусматривающих планирование жизненной траектории и профессиональной деятельности.
Определить критерии эффективности предложенной методики для организации проектной деятельности учащихся в условиях технологического образования.
Экспериментально проверить эффективность методики организации проектной деятельности школьников для их подготовки к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях образовательных учреждениях, осуществляющих углубленное и профильное технологическое обучение.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности:
Теоретические - анализ философско-социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по исследуемой теме (историко-логический анализ метода проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики, анализ использования учебных проектов в современной педагогической практике); анализ содержания учебных программ образовательной области «Технология» и других образовательных областей для определения организационных и содержательных возможностей использования социального и гуманитарного проектирования в технологическом образовании школьников.
Экспериментальные - педагогический эксперимент, опытная работа, анкетирование, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, моделирование и разработка УМК, математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента.
Методологической основой исследования являются;
на философско-метсдологическом уровне - идея целостного подхода к построению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.А.Сластенин), теория деятельностного подхода в образовании (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев К.Д.Ушинский,), концепции развивающего образования (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Н.Г.Щедровицкий), личностно-ориентированный подход в обучении (Ю.В.Громыко, И.А.Зимняя, И.С Якиманская);
на психолого-педагогическом уровне - основы возрастной педагогики (А.С.Белкин, Л.И.Божович, И.О.Кон), идеи индивидуализации образования (К.Я.Вазина, Э.Ф.Зеер);
на методическом уровне - концепция политехнического образования (П.Р.Атутов, В.А.Поляков); теория и методика проектного обучения (И.Г.Ляхов, В.И.Слободчиков, И.Д.Чечель), практика проектной деятельности в технологическом образовании школьников (Н.В.Матяш, М.Б.Павлова, Е.С.Полат, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хогуниев), концепция профессионального самоопределения школьников (Е.А. Климов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова), идея профессионального самоопределения в процессе комплексной технологической подготовки школьников (Л.Н.Серебренников).
Научная новизна полученных результатов в ходе исследования заключается в следующем:
1. Обосновано положение о том, что специально организованная проектная деятельность школьников социально-гуманитарной направленности в технологическом образовании может являться эффективным средством их подготовки к жизненному и профессиональному самоопределению.
Разработана модель организации проектной деятельности учащихся в образовательных учреждениях, осуществляющих углубленное и профильное технологическое обучение, и обеспечивающая на содержательном и управленческом уровнях подготовку школьников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Разработаны группы показателей (информационные, образовательные, психофизиологические, практические, нравственные) степени подготовленности школьников к профессиональному самоопределению, предусматривающие определение учениками собственного уровня соответствия индивидуальных возможностей выбранной профессии.
Обоснована методика и разработано учебно-методическое обеспечение проектной деятельности в технологическом образовании для осуществления школьниками жизненного и профессионального самоопределения, включающая в себя учебные программы, методические рекомендации для педагогов и памятки для учащихся.
Определены требования к структуре и содержанию индивидуальных проектов социально-гуманитарной направленности, предусматривающих планирование жизненной траектории и уточнения профессионапьных намерений у выпускников школ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ проектной деятельности в технологическом образовании школьников, который состоит:
в обосновании роли проектной деятельности как средства практической подготовки выпускников школ к жизненному и профессиональному самоопределению;
в разработке модели организации проектной деятельности школьников для подготовки их к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях технологического образования;
в определении требований к структуре и содержанию индивидуальных проектов, предусматривающих планирование жизненной траектории и профессиональной деятельности;
в определении показателей степени подготовленности школьников к профессиональному самоопределению.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теоретические положения доведены до уровня практического применения:
Теоретическая разработка модели организации проектной деятельности школьников реализована в конкретных методических рекомендациях, позволяющих на практическом уровне осуществлять подготовку школьников к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях общего и дополнительного образования в процессе реализации учебных программ углубленного и профильного технологическогО'Обучения.
Разработан и апробирован комплект учебно-методических и информационных материалов, включающий в себя: две учебные программы, методические рекомендации для педагогов, нормативную документацию, контрольно-диагностические материалы, требования к оформлению учебных проектов, памятки и рекомендации для учащихся по проектированию жизненной
траектории и профессиональной деятельности, которые могут быть использованы для организации работы со школьниками по проектированию их жизненных и профессиональных планов.
Учебные программы курсов «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся» и «Жизненное и профессиональное самоопределение школьников» внедрены в образовательную практику работы ряда муниципальных образовательных учреждений г. Перми и Пермского края, включены в программы курсовой подготовки слушателей Пермского краевого института повышения квалификации работников образования. Их внедрение способствует повсеместному использованию данных учебных программ в деятельности общеобразовательных учреждений для выполнения нормативных требований государственного образовательного стандарта общего образования по технологии.
Выводы и рекомендации, представленные в исследовании, могут быть использованы педагогами для разработки дидактических материалов и методических пособий по организации проектной деятельности и профориентационной работы со школьниками.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в 2001-2008г.г. в школах и учреждениях дополнительного образования г.Перми и Пермского края: СОШ. №135 с углубленным изучением технологии, Лицей№9, СОШ. №133; Шабуровская СОШ Частинского района, Березниковская СОШ и Султанайская ООШ Бардымского района, Центр дополнительного образования «Логос» г.Добрянка. Всего в эксперименте участвовало 1668 учащихся (12.50 учащихся в экспериментальных группах и 418 учащихся в контрольных группах).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались.-
на VIII, IX, XI-XIV международных конференциях по технологическому образованию школьников (2002-2008 г.г.), международных и Всероссийских научно-практических конференциях МПГУ «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (2005, 2006, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новосибирск, НГПУ, 2007), международной научно-практической конференции «Технологическое образование и устойчивое развитие региона» (Новосибирск, НГПУ, 2008);
на областных и региональных научно-практических конференциях по проблемам технологического образования школьников Пермского края (2000, 2002, 2004, 2007); IV региональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы» (2001); областной научно-практической конференции «Профильное обучение как социально-педагогическая проблема» (2005).
Основные результаты исследовании представлены в 37 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в процессе технологической подготовки должно осуществляться на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности, дополнительного образования и социально-ориентированной деятельности.
Проектная деятельность социально-гуманитарной направленности в технологической подготовке обеспечивает школьникам осознанное жизненное и профессиональное самоопределение.
Модель организации проектной деятельности школьников в условиях углубленного и профильного технологического образования, состоящая из содержательного и административно-управленческого компонента, предусматривает поэтапную подготовку школьников к жизненному и профессиональному самоопределению.
Методика организации проектной деятельности школьников в процессе технологического образования для осуществления жизненного и профессионального самоопределения основана на изучении учебных курсов «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» (для 5-11 классов) и «Жизненное и профессиональное самоопределение» (для 8-9 классов) н может успешно реализовываться при использовании специально разработанного учебно-методического обеспечения (контрольно-диагностические материалы, памятки для учащихся, рекомендации для педагогов и администрации образовательных учреждений).
Показатели степени подготовленности школьников к профессиональному самоопределению целесообразно выявлять по 6 направлениям (информационная и образовательная подготовленность, физиологическая, психологическая, практическая и нравственная готовность к выбранной профессии).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 214 наименований и 8 приложений. Диссертация содержит 206 страниц основного текста, 5 схем, 8 таблиц, 25 гистограмм.
Теоретико-методологические основы проектного обучения в современной отечественной педагогике
Модернизация российского образования заставляет современных педагогов не просто задуматься о будущем образования, но и создать новые педагогические концепции. Для обновления современной образовательной системы необходимо всестороннее исследование исторического опыта и прогрессивных направлений в педагогике. Социально-исторический анализ формирования и развития системы образования представляет особый интерес, так как создает предпосылки для осмысления закономерностей этого процесса и одновременно дает ориентиры для определения перспектив развития современного образования. Определив содержание образовательной политики с учетом уроков прошлого, мы имеем возможность выстроить оптимальную для современного общества и личности образовательную систему.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Исследование историко-архивного материала и современных источников по интересующей нас проблеме показывает, что в отечественной и зарубежной педагогике накоплен достаточно интересный опыт по использованию проектной деятельности в практике обучения. Анализ архивных материалов позволяет иначе взглянуть на историю зарождения и использования проектной деятельности в процессе обучения школьников, а также подтверждает, что российская образовательная система внесла весомый вклад в решение данной проблемы и имела высокий уровень конкурентоспособности в мировой педагогике XIX -XX веков. Слово «проект» происходит от латинского «projicere», что дословно в переводе на русский язык означает «бросать по направлению вперед»; следовательно, проект — есть прототип, прообраз чего-либо, что планируется создать или сделать. Еще в XIX веке В.И.Даль в своем словаре характеризовал слово «проект» следующим образом «проектъ - это план, предложение, задуманное и самое изложенье его на письме или чертеже» [44, с.261].
Анализ педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по данной проблеме показал, что существуют некоторые противоречия в рассмотрении данной тематики. Именно поэтому появилась потребность проанализировать разнообразные источники, посвященные историографии данного исследования. Рассмотрим различные точки зрения.
Так, итальянцы считают, что термин «проект» («progetto») появился впервые в Италии в XVI веке и использовался для обозначения приема обучения в архитектурных школах. Традиционное обучение там рассматривали как подготовку ремесленников, а для развития творческих способностей студентов применяли принцип академического соревнования, т.е. разработки собственных проектов. Следует отметить, что все работы будущих архитекторов и скульпторов проходили обсуждение и оценку специалистов - мастеров, а затем лучшие работы получали право на практическую реализацию - постройку архитектурных и инженерных сооружений. В архивах Академии Сан Люка в Риме, основанной в 1577 году, отмечаются записи, что данный метод обучения был впервые применен в 1596 году, а с 1702 года являлся основным методом обучения [210, с.85]. Следовательно, данные учебные проекты рассматривались как упражнения, развивающие творческое воображение, с одной стороны, и дающие возможность формировать практические навыки, с другой стороны.
Подобная методика обучения была заимствована Королевской Академией архитектуры, которая открылась в Париже в 1671 году. Французы несколько изменили правила обучения: студенты должны были ежемесячно выполнять проектные работы, которые впоследствии, после оценки и обсуждения квалифицированного жюри, получали специальные медали, наличие и количество которых являлось основанием для перевода обучающихся на следующую ступень обучения. Самый лучший студент выпускного курса получал звание «Академический архитектор» и право на реализацию собственного проекта [211, с. 103-107].
История зарождения проектного метода обучения в его современном понимании приходится на конец XIX века, когда происходил пересмотр сложившихся с XVI века традиционных методов обучения, основанных на принципах репродуктивного обучения. В это период шло зарождение альтернативной педагогики, основанной на индивидуализации обучения, учете интересов учащихся. Педагоги - реформаторы (зарубежные - Д.Дьюи, М.Монтессори, С.Френе; русские — К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, С.Т.Щацкий, Д.К.Советкин и другие) активно критиковали традиционную педагогику за жесткую регламентированность и оторванность от существующих социально-экономических тенденций развития общества, за невозможность проявления учениками самостоятельности и-инициативности в обучении. Говоря современным языком, в мировой педагогике происходила смена парадигмы образования, целью которой являлось формирование активной, творческой, самостоятельно думающей и ответственной личности.
В отечественной педагогике метод проектов в его современном понимании получил широкое распространение в начале XX века, хотя практические наработки и опыт применения методов обучения, сходных с методом проектов, стали применяться в российской педагогике несколько раньше, с 70-х годов XIX века, когда на практическом уровне стала разрабатываться идея трудовой школы.
Жизненное и профессиональное самоопределение как важная задача школьного технологического образования
Принцип продуктивного обучения предполагает осуществление педагогами действий, которые в совокупности обеспечивают достижение качественных результатов в обучении. В соответствии с данным принципом в педагогическом процессе необходимо учитывать влияние мотивационного фактора и эмоционального состояния ученика на успешность решения учебной задачи, а также сформированность основных мыслительных операций и познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей.
Принцип природосообразности и культуросообразности предполагает учитывать в образовательном процессе возрастные особенности и сенситивные периоды для выполнения конкретных видов деятельности. Реализация принципа сообразности требует осуществления индивидуального подхода к подготовке старшеклассников к жизненному и профессиональному самоопределению. Сущность такого подхода состоит в необходимости диагностирования индивидуальных психофизиологических особенностей школьников, изучении их жизненных и нравственных ценностей и идеалов, создании условий для определении ими своих профессиональных намерений и предпочтений с учетом личностных качеств. Психолого-педагогическое сопровождение должно быть направлено на осуществление индивидуальной работы с каждым учеником в тех случаях, когда требуется корректировка личностных качеств.
Принцип доступности обучения требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных интеллектуальных и познавательных возможностях обучаемых. При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, падает работоспособность. При упрощенном содержании снижается мотивация к учению.
Принцип научности предполагает, что знания, которые педагоги передают ученикам, должны быть достоверными и соответствовать современным данным науки. Требование научности обучения обозначает изложение материала с позиции последних достижений науки и техники и глубокого знания теории предмета, раскрытия перспектив развития на ближайшие годы.
Принцип активности и самостоятельности обучаемых требует такого построения образовательного процесса, при котором каждый обучаемый глубоко осознает цель и задачи изучения того или иного материала, его практическую значимость, всестороннее осмысление изучаемого материала, понимание его сути.
Принцип педагогического сотрудничества предполагает реализацию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Ученики и педагоги являются равными участниками в учебном процессе. Их взаимоотношения строятся на ответственности в деятельности, уважении и доверии, предполагают терпимое и пунктуальное отношение друг к другу. В основу взаимоотношений педагогов должна быть положена педагогическая этика и стремление к совместной деятельности в достижении высокого качества образования.
Принцип реализации личностно ориентированного и системно-деятельностного подхода в обучении обеспечивается практико-ориентированной направленностью образования. В учебном процессе должны преобладать практические формы обучения, знания являются лишь основой для приобретения практических умений, которые впоследствии будут реализованы учащимися в конкретной социальной ситуации. Данная совокупность действий в учебном процессе обеспечивает формирование ключевых компетенций у выпускников школ, а образовательный процесс осуществляется в русле компетентностной парадигмы обучения. Смысл обучения заключается в следующем тезисе «Знать для того, чтобы уметь, а уметь для того, чтобы реализовать собственные потребности и быть успешным в жизни».
Поскольку данная модель структурно состоит из нескольких блоков, предусматривающих одновременно обучение учащихся и диагностику их профессиональных интересов и психолого-педагогическое сопровождение в процессе профессионального самоопределения школьников, то нами были отдельно выделены компоненты модели, поясняющие специфику обучающей и управленческой деятельности.
В основу содержательного компонента положена методика организации проектной деятельности школьников для осуществления жизненного и профессионального самоопределения в процессе технологического образования и включающая в себя учебно-методический комплект: учебные программы курсов «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности школьников» (для учащихся 5-11 классов) и «Жизненное и профессиональное самоопределение школьников» (для предпрофильной подготовки учащихся 8-9 классов); методические рекомендации для педагогов по преподаванию данных учебных курсов и их интеграции с уроками технологии; комплект дидактических и диагностических материалов; памятки для учащихся при выполнении гуманитарных и социальных проектов.
В основу админстративно-управленческого компонента положена схема управления проектной деятельностью школьников в процессе профессионального самоопределения. Данный компонент представлен пакетом нормативных документов, регламентирующих организацию проектной деятельности школьников в процессе технологического образования; рекомендациями для администрации образовательных учреждений по планированию процессов ученического проектирования; методическими рекомендациями по координации деятельности учащихся в процессе
Использование проектной деятельности в предпрофильной подготовке для осуществления выбора школьниками профиля обучения
Изначально планировалось, что данный курс будет преподаваться в школе №135 г.Перми с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология». Данное учебное заведение с 2000 года является областной экспериментальной педагогической площадкой по теме «Формирование основ проектной культуры у школьников» и поэтому педагогическим коллективом школы №135 было принято решение о разработке необходимого программно-методического обеспечения. Под руководством автора диссертационного исследования был разработан учебно-методический комплекс «Изучение предметов образовательной области «Технология» в условиях школы-комплекса», включающий в себя учебную программу углубленного изучения технологии, методические рекомендации для учителей начальной школы по обучению младших школьников основам проектной деятельности на уроках технологии, отдельный учебный курс «Основы проектной деятельности школьников» для обучения учащихся 5-11 классов, который предусматривает реализацию системного подхода к организации проектной деятельности учащихся в условиях интеграции общего и дополнительного образования. Данный учебно-методический комплекс был отмечен дипломом лауреата Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации -2001».
Была определена экспериментальная база исследования. Подбор контрольных и экспериментальных групп обучающихся для проведения педагогического эксперимента осуществлялся постепенно, в процессе исследования экспериментальная база расширялась, и в окончательном варианте исследования были задействованы 3 категории обучающихся. Первоначально предполагалось, что педагогический эксперимент будет проведен только в рамках технологической подготовки школьников, / / осуществляющих углубленное изучение технологии. Изначально базой для педагогического эксперимента было выбрано муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №135 с углубленным изучение предметов образовательной области «Технология» Мотовилихинского района города Перми. В учебный план школы в качестве факультативного предмета был включен учебный курс «Основы проектной деятельности», который преподается в 5-11 классах обучения. Учебной программой данного курса предусматривалось изучение основ проектной деятельности с целью выполнения школьниками учебных проектов, прежде всего на уроках технологии, а также на других учебных предметах и в процессе внеурочной деятельности и в системе дополнительного образования. В качестве контрольной группы были выбраны учащиеся муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №133» Мотовилихинского района города Перми, где технология изучалась школьниками по обычной программе, в соответствии с требованиями базисного учебного плана 1998 года. Педагогический эксперимент с данной категорией учащихся был проведен в 2001-2004 учебных годах.
В начале 2006 года экспериментальная база исследования для данной категории школьников была расширена. К проведению исследования были привлечена сельская школа: муниципальное общеобразовательное учреждение «Березниковская средняя общеобразовательная школа» Бардымского района Пермского края. В данной школе была проведена подготовительная работа по организации предпрофильной подготовки в 8-9 классах. В данной школе с 2006-2007 учебного года в образовательный процесс была включена предпрофильная подготовка учащихся, а обучение технологии стало осуществляться по углубленному варианту, с увеличением количества часов на технологию в учебном плане школы. Для сравнения результатов педагогического эксперимента были использованы итоги профориентационной деятельности и данные по трудоустройству выпускников Березниковской школы за 2002-2006 учебные годы.
После утверждения Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения в 2002 году [73] было принято решение расширить базу педагогического эксперимента. Данное решение было принято в связи с рядом рекомендаций к организации образовательного процесса в классах профильного обучения. Так, в Концепции [73, с. 14-16] указано, что все старшеклассники в процессе профильного обучения должны овладеть навыками учебно-исследовательской и проектной деятельности. Предусматривалось, что учащиеся 8-9 классов в процессе предпрофильной подготовки должны получить представление о мире профессий и перспективах развития рынка труда и осуществить выбор профиля обучения с перспективой выбора пути получения профессионального образования. Данная задача была поставлена для осуществления технологической подготовки школьников 5-9 классов. Учащиеся 10-11 классов, определившись с профилем обучения в старшей школе, должны были к моменту окончания средней школы разработать жизненный и профессиональный планы и конкретно осуществить выбор пути получения профессионального образования. В связи с данными рекомендациями нами было принято решение расширить базу педагогического эксперимента: кроме категории учащихся, углубленно изучающих предметы образовательной области «Технология» была добавлена категория школьников, занятых в предпрофильной подготовке и профильном обучении. В качестве экспериментальной базы для данной категории учащихся было выбрано муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей №9» города Перми, где в 8-9 классах осуществлялась предпрофильная подготовка, а в 10-11 классах было организовано обучение по физико-математическому и социально-технологическому профилям. Первоначально для данной категории школьников не были подобраны контрольные группы, т.к. сравнение результатов невозможно было осуществить, поскольку программы
Результаты поискового эксперимента
Ценностные ориентации личности во многом определяют процесс и результат профессионального самоопределения. Поэтому есть основания считать, что проектная деятельность в современных условиях может являться одним из наиболее эффективных способов жизненного и профессионального самоопределения учащихся. Реальным показателем этого, прежде всего, будет выступать ранговое место проектной деятельности в системе средств, оказавших наибольшее влияние на профессиональное самоопределение школьников. Это ранговое место можно определить с помощью устного опроса или анкетирования. Нами в рамках обучающего эксперимента было проведено изучение факторов, влияющих на выбор школьниками будущей профессии. Ученикам было предложена анкета, в которой их просили проранжировать факторы, которые оказали влияние на их выбор сферы профессиональной деятельности. Анкетирование было проведено в начале и по окончании эксперимента. Обобщенные данные представлены в таблице №8
Из этих данных видно, что за время проведения эксперимента рейтинг проектной деятельности как средства подготовки учащихся к профессиональному самоопределению возрос во всех группах (экспериментальных и контрольных). Однако в экспериментальных группах произошло значительное повышение рейтинга проектной деятельности (с 9 на 3 место), что показывает увеличение количества учащихся, у которых проектная деятельность оказала наибольшее влияние на выбор будущей профессии. Можно отметить, что в экспериментальных группах учащиеся уже достаточно осмысленно осуществляют выбор профессии. В совокупности наиболее значительное влияние на профессиональное самоопределение данных школьников оказали родители, системно организованная профориентационная работа с учащимися, разнообразная по содержанию проектная деятельность и средства массовой информации. В контрольных группах влияние проектной деятельности на процесс профессионального самоопределения учащихся почти не изменилось (с 11 на 10 место).
Учитывая, что проектная деятельность является только одним из наиболее эффективных средств, способствующих выбору будущей профессии учащимися, было необходимо в процессе педагогического исследования определить показатели степени подготовки школьников к жизненному и профессиональному самоопределению. В эксперименте мы использовали такой параметр определения эффективности методики обучения как коэффициент усвоения (кусе.). Согласно теории П. Я. Гальперина [23, 24] по коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. При показателе к 0,7 учащийся совершает систематические ошибки и не способен к анализу и коррекции своей деятельности. При к 0,7 процесс обучения можно считать завершенным, т.к. в последующей деятельности учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания и практические умения.
На этапе констатирующего эксперимента при изучении уровня владения учащимися технологиями проектной деятельности к уев. составил по экспериментальным группам от 0,31 до 0,97; в контрольных группах - от 0,21 до 0,79. При определении уровня знаний о состоянии современного рынка труда и правилах выбора профессии на этапе констатирующего эксперимента был выявлен следующий к уев.: по экспериментальным группам от 0,3 до 0,65; по контрольным группам - от 0, 25 до 0, 55. Данные результаты показали, что на начальном этапе эксперимента большая часть учащихся 9 классов не были способны к анализу и коррекции своей деятельности.
По окончании обучающего эксперимента анализ результатов презентации индивидуальных проектов в экспериментальных группах позволил установить, что к уев. учащимися технологий проектной деятельности составил от 0,78 до 1,0. В контрольных группах были следующие показатели: от 0,4 до 0,8. Результаты определения уровня знаний учащихся о состоянии современного рынка труда и правилах выбора профессии составили от 0,75 до 0,9 в экспериментальных группах; в контрольных группах - от 0,4 до 0,7.
Таким образом, результаты обучающего эксперимента показали, что процесс обучения школьников основам проектной деятельности можно считать завершенным, т.к. в последующей деятельности учащиеся способны самостоятельно совершенствовать свои знания и применять практические умения в повседневной жизни.
Итоговые результаты обучающего эксперимента позволили определить показатели степени подготовленности выпускников школ к жизненному и профессиональному самоопределению. Данные показатели основаны на факторах, указанных в индивидуальном проекте «Мой профессиональный выбор». Учащимся при разработке аналитической части проекта было необходимо определить степень соответствия собственных показателей нормативным требованиям. Школьники должны сделать выводы по каждому фактору в отдельности и в обобщенном виде по всем факторам в следующей формулировке: - не соответствую (т.е. есть соответствие не более 1/3 показателей); - условно соответствую (т.е. есть соответствие от 1/3 до 1/2 показателей); - соответствую частично (т.е. есть соответствие от 1/2 до 2/3 показателей).
При частичном и условном соответствии выбранной профессии учащимся в проекте нужно было отметить уровень личного несоответствия нормативным требованиям и определить, есть ли необходимость в коррекции индивидуальных качеств личности для проектирования профессиональной карьеры.
