Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы преодоления эмоционального неблагополучия дошкольников 20
1.1. Эмоциональное неблагополучие ребенка как проблема дошкольной педагогики 20
1.2. Факторы риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста 41
1.3. Психолого-педагогические условия и средства преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста 59
Выводы 76
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста 81
2.1. Методика изучения особенностей проявления эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста 81
2.2. Особенности проявления эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста (по материалам констатирующего эксперимента) 91
2.3. Преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного учреждения (по материалам формирующего эксперимента) 124
2.4. Динамика эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста (по результатам контрольного эксперимента) 162
Выводы 171
Заключение 174
Библиографический список 180
Приложения 195
- Факторы риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста
- Психолого-педагогические условия и средства преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста
- Особенности проявления эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста (по материалам констатирующего эксперимента)
- Динамика эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста (по результатам контрольного эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста становится все более актуальной в связи с социальной нестабильностью, напряженным ритмом жизни, эмоциональными перегрузками современных людей. Ребенок в этих условиях является наиболее беззащитным и уязвимым. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, с 2005 по 2009 гг. резко возросло количество детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии эмоционального дискомфорта и напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. Такие дети тревожны, ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Данная проблема стоит в центре внимания педагогов и психологов в связи с невротизацией взрослых, внутриличностными конфликтами, нарушениями в сфере детско-родительских отношений и недостаточностью условий для снятия эмоционального напряжения.
В этой связи особое значение приобретают вопросы, связанные с выявлением и преодолением эмоционального неблагополучия старших дошкольников, поскольку именно в этом возрасте закладываются основные личностные механизмы, эмоции и чувства подчиняют себе все сферы жизни дошкольника, оказывают влияние на становление его личности, характера, на поведенческие особенности в будущем.
Вызывают интерес вопросы, касающиеся обеспечения эмоционального благополучия ребенка в дошкольном образовательном учреждении. В детском саду дошкольник нередко попадает в ситуацию эмоционального дискомфорта, причинами которого являются неудовлетворенность потребности в эмоциональной близости со значимым взрослым, в общении со сверстниками, отсутствие успеха в самостоятельной деятельности и др. Исследования показывают, что число детей, испытывающих состояние эмоционального дискомфорта, особенно возрастает с началом школьного обучения. Сложная адаптация к школе может как усугубить уже существующие трудности эмоционального развития, так и породить новые, «школьные» проблемы. Поэтому эмоционально неблагополучные дети нуждаются в психолого-педагогической помощи до начала школьных занятий, еще в детском саду.
Вопросы эмоционального благополучия-неблагополучия дошкольника стали предметом исследования учеников А.В. Запорожца (Л.А. Абрамян, О.В. Гордеевой, А.Д. Кошелевой, Г.Г. Филипповой и др.). Согласно их исследованиям, устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой позитивного отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Под эмоциональным неблагополучием детей дошкольного возраста исследователи понимают отрицательное эмоциональное самочувствие детей, выражающееся в повышенной тревожности, необоснованных страхах, неуверенности в себе.
В контексте изучаемой проблемы интересным представляется исследование психологических особенностей эмоционального развития ребенка в дошкольном учреждении (В.М. Минаева), педагогических основ эмоционального благополучия дошкольников в ДОУ (О.И. Бадулина), педагогических условий преодоления эмоциональных трудностей старшего дошкольника в процессе его общения с родителями (М.Ю. Стожарова). Но вместе с тем анализ психолого-педагогической и методической литературы свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы преодоления эмоционального неблагополучия старших дошкольников, отсутствии соответствующих комплексных программ психолого-педагогической коррекции с учетом причин его возникновения.
Хотя в литературе представлены некоторые технологии работы с отдельными проявлениями эмоционального неблагополучия дошкольников (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Л.М. Костина и др.), практика показывает, что в детских садах уделяется недостаточно внимания использованию специальных средств и методов, направленных на преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста.
В связи с этим приобретает актуальность поиск содержания, средств и методов профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия старших дошкольников, а также выявление условий, способствующих его преодолению. Решение данной проблемы мы видим в разработке комплексной программы психолого-педагогической коррекции, которая была бы направлена не только на преодоление отдельных симптомов эмоционального неблагополучия детей, но и учитывала бы причины его возникновения, давала бы возможность применения индивидуально-дифференцированного подхода к таким детям.
Противоречие между потребностью современной практики дошкольного образования в разработке теоретических и практических подходов, способствующих созданию условий для преодоления эмоционального неблагополучия старших дошкольников, и их недостаточной проработанностью в имеющихся психолого-педагогических исследованиях обусловило выбор темы и определило проблему нашего исследования: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования: выявить и теоретически обосновать условия, позволяющие преодолевать эмоциональное неблагополучие старших дошкольников в дошкольном эмоциональное неблагополучие старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования – эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: в основу исследования было положено предположение о том, что эмоциональное неблагополучие детей старшего дошкольного возраста, возникающее под воздействием ряда социально-психологических факторов, может быть преодолено при реализации следующих психолого-педагогических условий:
1) обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода к детям с различными проявлениями эмоционального неблагополучия;
2) учет индивидуальной динамики преодоления эмоционального неблагополучия каждого ребенка в содержании и методах коррекционной работы;
3) реализация в образовательном процессе детского сада комплексной программы, направленной на профилактику и преодоление эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста с учетом выявленных причин его возникновения и обязательным привлечением родителей к коррекционно-развивающей работе;
4) удовлетворение потребности ребенка в эмоциональной близости со значимым взрослым;
5) объединение усилий всех специалистов ДОУ с целью их включения в коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) проанализировать состояние проблемы эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в современной психолого-педагогической литературе;
2) уточнить критерии, показатели и определить уровни эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста;
3) выявить причины возникновения и особенности проявления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста;
4) определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теоретические положения философии, психологии и педагогики о социальной сущности личности и закономерностях ее развития (А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, С.К. Бондырева, В.В. Зеньковский, В.М. Розин, В.В. Рубцов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Д.И. Фельдштейн. В.Д. Шадриков и др.);
- исследования в области развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста (Р.С. Буре, В.Н. Белкина, Е.Н. Герасимова, М.В. Крулехт, В.Т. Кудрявцев, Е.А. Кудрявцева, В.И. Логинова, М.И. Лисина, В.Я. Лыкова, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, И.В. Сушкова и др.);
- теория эмоций, психологические исследования эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К. Изард, Е.П. Ильин, П.В. Симонов и др.);
- работы, посвящённые вопросам развития эмоциональной сферы дошкольников (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.В. Ильина, А.Д. Кошелева, В.М. Минаева, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелкова и др.), проблеме эмоционального благополучия-неблагополучия ребенка (Л.А. Абрамян, О.И. Бадулина, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, М.Ю. Стожарова, Г.Г. Филиппова и др.);
- исследования особенностей коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Е.И. Изотова, О.А. Карабанова, М. Клейн, Е.В. Никифорова, К. Роджерс, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования.
Теоретический анализ литературы по философии, психологии, педагогике, сравнение и классификация материалов по проблеме исследования; метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, теоретических основ и исходных положений исследования); психолого-педагогический эксперимент с использованием следующих методов: стандартизированное наблюдение за детьми, беседа, анкетирование родителей и воспитателей, проективные диагностические методики, статистическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ДОУ № 10, 22, 27, 29 (г. Старый Оскол), ДОУ № 10, 41 (г. Елец), ДОУ «Теремок» (с. Становое Липецкой области). В исследовании приняли участие 120 детей старшего дошкольного возраста, их родители, 20 специалистов дошкольных учреждений.
Этапы исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая, методическая литература по проблеме исследования, определялась актуальность, формулировались цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2006-2009 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Изучались особенности проявления эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста, разрабатывались и апробировались психолого-педагогические условия, обеспечивающие его преодоление у детей в дошкольном образовательном учреждении.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, проводилась обработка результатов с помощью методов математической статистики, делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач, оформлялись материалы исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнены критерии, показатели, выявлены уровни эмоционального неблагополучия старших дошкольников;
- выявлены особенности проявления и возможные причины возникновения эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста;
- определены психолого-педагогические условия преодоления эмоционального неблагополучия старших дошкольников;
- предложены программа и технологии преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада.
Теоретическая значимость заключается:
- в уточнении и конкретизации содержания понятия «эмоциональное неблагополучие дошкольников»;
- в конкретизации понятия «преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста»;
– в теоретическом обосновании возможностей использования различных средств и методов психолого-педагогической коррекции для преодоления эмоционального неблагополучия старших дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит:
- в разработке и внедрении методики преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в практику работы ДОУ;
- в создании практических и методических рекомендаций для воспитателей и родителей по проблеме преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста;
- в создании и апробации курса по выбору «Особенности психокоррекционной работы по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста» для студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной) и психологического факультета.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе дошкольных учреждений, в процессе повышения квалификации воспитателей, педагогов-психологов дошкольных учреждений, в системе среднего и высшего педагогического образования при подготовке специалистов дошкольного профиля.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены многосторонним анализом изучаемой проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования; комплексным характером экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа с использованием методов математической обработки данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональное неблагополучие ребёнка дошкольного возраста представляет собой отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, которое выражается в нестабильности и неадекватности эмоциональных реакций (эмоционального реагирования ребёнка) при взаимодействии с окружающим, в доминировании отрицательных по содержанию эмоций, в выраженной тревожности и наличии страхов, превышающих возрастную норму, в преобладании заниженной самооценки.
2. Критериями для оценки уровней эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста выступают:
- нестабильность эмоционального реагирования (частая смена эмоциональных реакций; преобладание неустойчивого настроения);
- неадекватность эмоционального реагирования при взаимодействии с окружающими людьми (неадекватные ситуации форма и интенсивность эмоционального реагирования);
- доминирование эмоций, отрицательных по содержанию (частое проявление страха, печали, гнева; преобладание сниженного настроения);
- наличие эмоциональных отклонений (повышенная тревожность, страхи);
- преобладание заниженной самооценки (неуверенность в себе; повышенная ранимость, впечатлительность; склонность к самообвинению).
3. Основными причинами возникновения эмоционального неблагополучия детей являются социально-психологические факторы, включающие в себя нарушения в детско-родительских отношениях, эмоциональный конфликт в отношении к детскому саду и воспитателю, нарушения во взаимоотношениях со сверстниками.
4. Преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста может быть рассмотрено, с одной стороны, как система психолого-педагогических мероприятий, направленных на устранение проявлений эмоционального неблагополучия и вызывающих его причин, с другой стороны, это усилия самого ребенка, позволяющие ему превозмочь эмоциональную проблему.
5. Основными психолого-педагогическими условиями преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении выступают:
1) индивидуально-дифференцированный подход к детям с различными проявлениями эмоционального неблагополучия со стороны воспитателя и специалистов, работающих с детьми;
2) учет индивидуальной динамики преодоления эмоционального неблагополучия каждого ребенка в ходе проведения коррекционной работы;
3) реализация в воспитательно-образовательном процессе ДОУ специальной программы, содержащей комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на профилактику и преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста с учетом выявленных причин его возникновения и обязательным привлечением родителей к коррекционно-развивающей работе;
4) удовлетворение потребности ребенка в эмоциональной близости со значимым взрослым (проявление доброжелательности, искреннего интереса к ребенку, к его деятельности, принятие его инициативы, недопустимость авторитарной позиции со стороны родителя или воспитателя);
5) включение всех специалистов ДОУ в коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста.
6. Индивидуальная динамика преодоления эмоционального неблагополучия старших дошкольников обусловлена особенностями функционирования нервной системы ребенка, содержанием его эмоционального опыта (негативного или позитивного), а также успешностью реализации психолого-педагогических условий, направленных на коррекцию эмоционального неблагополучия.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной и коррекционной педагогики, психофизиологии и педагогической психологии Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах (Елец, 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., Липецк, 2008 г., Пшемысль, 2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов, аспирантов и докторантов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2006-2010гг.). Материалы исследования отражены в 23 публикациях автора, две из них – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные идеи и результаты исследования прошли апробацию в практике работы детских садов г. Ельца, с. Становое Липецкой области, г. Старый Оскол, внедрены в педагогический процесс факультета педагогики и психологии (дошкольной), психологического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина в виде авторского курса по выбору «Особенности психокоррекционной работы по преодолению эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста». Материалы исследования используются студентами при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.
В период с 2009 г. по 2010 г. исследование проводилось при финансовой поддержке РГНФ (проект № 09-06-73602 а/с).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Факторы риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста
Причинами возникновения эмоциональных трудностей у дошкольников исследователи называют экономические, экологические, социокультурные, биологические факторы, особенности межличностных отношений ребенка в семье и детском саду, дестабилизацию общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных условий для будущих матерей и детей, неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родовой деятельности и после рождения. В дошкольном учреждении стрессорное воздействие на детей, как указывают В.Г. Алямовская и С.Н. Петрова, могут оказывать нерациональный и однообразный режим жизнедеятельности ребенка, отсутствие необходимых условий для реализации естественной потребности ребенка в движении, сокращение времени пребывания на свежем воздухе, неправильная организация взаимодействия взрослых и детей, заключающаяся в преобладании авторитарного стиля в общении с детьми, отсутствии внимания к ребенку со стороны взрослых [5].
Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоционального неблагополучия у детей: биологические, психологические и социально-психологические.
Биологические предпосылки эмоциональных трудностей включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчётливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей (Г.И. Каплан и Б.Д. Сэдок). Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных отклонений (К.М. Гуревич, А.В. Запорожец и др.).
К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребёнка можно отнести соматическую ос-лабленность вследствие частых заболеваний (К.М. Гуревич, В.В. Ковалёв). Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных отклонений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребёнка и с особенностями его самооценки (Д.Н. Исаев, И.И. Мамайчук, М. Раттер). Гораздо чаще эмоциональное неблагополучие встречается у детей, в анамнезе которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери- и постнатальный периоды, но они также не являются определяющими в возникновении эмоционального неблагополучия у ребёнка (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М. Раттер и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей исследователи (В .И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев) относят особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка, в частности, нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения.
Нас в большей степени интересуют социально-психологические причины возникновения эмоционального неблагополучия старших дошкольников.
Большинство исследователей (М.И. Буянов, А.Я. Варга, А.И. Захаров, И.И. Мамайчук, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.) признают, что.главную роль в возникновении эмоционального неблагополучия у ребенка играет социальная ситуация развития. По А.Н. Леонтьеву, это объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ему обществом. В.В. Лебединский указывает, что биологические предпосылки в виде темперамента составляют ту генетическую основу высшей нервной деятельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий [74].
В работах Л.А. Абрамян, Л.С. Выготского, А.И. Захарова, В.В. Лебединского, О.С. Никольской, М.М. Либлинг, М.И. Лисиной и других указывается, что эмоциональное неблагополучие обычно возникают в связи с отрицательными эмоциональными переживаниями ребёнка. Наиболее острые и устойчивые переживания наблюдаются при неудовлетворённости ребёнка отношением к нему сверстников и значимых для него взрослых, то есть в первую очередь родителей и воспитателей.
Таким образом, социально-психологические причины возникновения тех или иных переживаний ребёнка заключаются в его взаимоотношениях с другими людьми, взрослыми и детьми. Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться непосредственно в речи, мимике, позе, движениях или в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. В период дошкольного детства наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений. Эмоциональная сфера ребенка начинает формироваться в семье, которая располагает различными способами воздействия на нее.
В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей науки был выявлен ряд аспектов, позволяющих представить наиболее полную картину отношений между детьми и родителями: - реальное взаимодействие родителя с ребенком; - отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя; - отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии. Данные аспекты находятся под влиянием следующих факторов: 1) особенности личности родителей и форм их поведения; 2) психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; 3) эмоционально-нравственная атмосфера в семье; 4) диапазон средств воспитательного воздействия; 5) степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; 6) учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения. В своем исследовании М.Ю. Синягина выделила благоприятные и неблагоприятные группы семей по типу родительского отношения к ребенку (Приложение 1, таблица №1) [128].
Психолого-педагогические условия и средства преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста
Ребёнок находится в дошкольном учреждении больше половины времени, в которое он активен, поэтому нам необходимо выявить условия, от которых зависит его эмоциональное благополучие в детском саду. А.Д. Ко-шелева в своих исследованиях особо выделяет следующие условия: состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми); особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду; обстановка в семье ребенка [67]. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду. Мы разделяем точку зрения автора, такой взгляд на проблему охватывает все аспекты жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста.
По мнению А.Д. Кошелевой, можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, «когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие» [67, 58]. Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка, но помочь ему быть таким могут и должны окружающие его взрослые.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в последнее время появляются исследования, посвященные развитию эмоциональной сферы дошкольников и практической работе с эмоциональными проблемами детей.
Например, А.В. Соловьева предлагает проводить беседы о различных эмоциональных состояниях; упражнения-этюды на выражение определенных эмоций; рисование под музыку различных эмоциональных переживаний; чтение рассказов, отражающих эмоциональные переживания ребенка; анализ репродукций картин. В качестве условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие ребенка, О.И. Бадулина рассматривает организацию в дошкольном учреждении социальной среды, которая понимается как широкое раз-ноконтекстное общение ребенка с воспитателем, содержательно-значимое общение со сверстниками, организация разных видов детской самостоятельной деятельности. М.Ю. Стожарова в качестве средств коррекции эмоциональных нарушений детей считает возможным использование насыщенного положительными эмоциями познавательного общения родителей с детьми, создание новых форм взаимодействия в семье, тренинг воспитательных навыков родителей. Система коррекции эмоциональных процессов дошкольников, предложенная Э.А. Долотказиной, основывается на синтезе приемов групповых психотехнических, ролевых игр и творческого детского театра, которые направлены на создание особой психологической атмосферы, благоприятной для эмоционального состояния. И.П. Воропаева предлагает использование художественно-игровой деятельности в коррекции эмоционально-личностных нарушений в развитии детей.
Однако практика показывает, что в детских садах уделяется недостаточно внимания использованию специальных средств и методов, направленных на преодоление эмоционального неблагополучия дошкольников. В связи с этим возникает необходимость разработки специальной программы, направленной на профилактику и коррекцию эмоциональных проблем у детей. Мы предлагаем использовать в ДОУ следующие психолого-педагогические условия, которые будут выступать основанием для формирования коррекционно-развивающей программы: 1) обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода к детям с различными проявлениями эмоционального неблагополучия; 2) учет индивидуальной динамики преодоления эмоционального неблагополучия каждого ребенка в содержании и методах коррекционной работы; 3) удовлетворение потребности ребенка в эмоциональной близости со значимым взрослым; 4) объединение усилий всех специалистов ДОУ с целью их включения в коррекционно-развивающую работу, направленную на профилактику и преодоление эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста. Основным условием является реализация в образовательном процессе детского сада специальной коррекционно-развивающей программы, учитывающей причины возникновения эмоционального неблагополучия у детей, а также обязательно привлечение родителей к работе. Таким образом, при разработке психокоррекционных мероприятий мы будем учитывать не только внешние проявления эмоционального неблагополучия дошкольников, но и источники, причины возникновения данной проблемы. Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональной сферы ребёнка, прежде всего надо сказать о её гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставании в развитии тех или иных составляющих сферы ребёнка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. Методы коррекционного воздействия призваны осуществлять такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования [56]. Вслед за Е.И. Изотовой, А.А. Осиповой основными условиями осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребёнка мы называем следующие: 1) проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребёнка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы; 2) системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребёнка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития, а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится; таким, образом, устраняются причины, обусловливающие эмоциональное неблагополучие; 3) оказание кредита доверия ребёнку, т.е. вера в возможности ребёнка и подчёркивание данной уверенности при взаимодействии с ним; 4) формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учёт того, что цели коррекционного воздействия должны быть реалистичными; 5) охрана интересов ребёнка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учётом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребёнку, его психическому и физическому здоровью и т.д. [56; 99].
Особенности проявления эмоционального неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста (по материалам констатирующего эксперимента)
Цель теста диагностики тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки и Ф.Амен) состоит в исследовании проявлений тревожности ребёнка к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми и позволяет вычислить его уровень тревожности.
Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5x11 см, представляющих некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочек и для мальчиков. Лицо ребёнка не прорисовано, картинка снабжена двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из них изображено улыбающееся лицо, на другом - печальное.
Рисунки предъявляются ребёнку индивидуально в строго определённом порядке один за другим. Предъявив ребёнку карточку, даётся инструкция следующего содержания: 1) «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами»; 2) «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом» и т.д. Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе (см. Приложение №5). На основании данных протоколов вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). По ИТ дети разделяются на три группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%). Целью методики «Нарисуй себя» (A.M. Прихожан, 3. Василяускайте) является изучение самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста. Детям предлагается нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами: синим, красным, желтым, зеленым, черным, коричневым. На первой странице - отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй - необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» (в зависимости от пола ребенка) черным и коричневым карандашами; на третьем - «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами, на четвертой себя («Я») всеми цветами, предложенными экспериментатором.
Инструкция к выполнению задания давалась перед каждым рисунком, поэтому дети переходили к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий.
Инструкция: «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуете плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать двумя карандашами: черным и коричневым. Выберете эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся четыре уберите (необходимо убедиться, что все дети это сделали). Начинаем рисовать».
После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите синий и красный. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети правильно поняли и выполнили эту инструкцию). Этими карандашами вы нарисуете хорошего мальчика или хорошую девочку. Начинаем рисовать». Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшейся колонке (на ней сверху написано «Я») каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете рисовать всеми шестью карандашами. Возьмите все карандаши в руку и покажите мне (Проверяем). Итак, найдите колонку, вверху которой написано «Я» и начинайте работать.
Следим за тем, как дети выполняют каждую инструкцию, отвечаем на все вопросы до того, как они начали рисовать. Дети должны работать самостоятельно. Ценную дополнительную информацию дают наблюдения за поведением детей во время выполнения заданий, фиксация слишком быстрого или слишком медленного выполнения.
После завершения всей работы с ребенком проводилась беседа, которая содержала вопросы о том, какой рисунок понравился больше всего, а какой - меньше всего и почему? Почему на одном рисунке мальчик/девочка плохой, а на другом - хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание обращали на случаи, когда испытуемый предпочитал плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли этому научиться? Что для этого требуется? и т.д.
При интерпретации результатов методики большое внимание обращается на наличие всех основных деталей, полноту изображений, количество дополнительных деталей, тщательность их прорисовки, степень украшенно-сти «автопортрета»; статичность рисунка или представленность фигурки в движении, включение себя в какой-либо сюжет - игру, танец и т.п. Немаловажным в результатах является и размах рисунка, его расположение на листе по соотношению отдельных частей рисунка. Сопоставляется «автопортрет» ребенка с рисунками «хорошего» и «плохого» сверстника по следующим параметрам: а) цвета, использованные в «автопортрете», их соответствие цветам «хорошего» и «плохого» ребенка, каких цветов больше; б) размер «авто портрета» по сравнению с размерами двух других рисунков; в) повторение в «автопортрете» деталей из рисунков «хорошего» и «плохого» ребенка: одежда, головной убор, игрушка, цветок, рогатка и т.п.; г) наличие в «автопортрете» новых деталей и их характер; д) общее впечатление о похожести «автопортрета» на рисунок «хорошего» или «плохого» сверстника.
Анализируются поправки, перечеркивания, перерисовывания (без существенного улучшения качества рисунка). Окончательный вывод об особенностях эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе делается только на основании сопоставления качественных характеристик рисунка и данных беседы.
Цель методики «Лесенка» (В .Г. Щур) - выявление представлений ребёнка об отношении к нему других людей (особенно близких), выявление типа его самооценки, а также характера и степени осознанности этого отношения.
Стимульный материал: нарисованная лесенка с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, изображение мальчика или девочки (в зависимости от пола ребёнка).
Динамика эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста (по результатам контрольного эксперимента)
Своевременное эмоциональное развитие детей подразумевает у ребёнка наличие представлений об основных эмоциональных модальностях (радость, горе, страх, гнев, презрение, обида, зависть, вина). В структуру данных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), импрес-сивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение (содержание). Ребёнок должен ориентироваться в признаках (мимических и пантомимических) различных эмоций и соотносить их с определённым значением.
Родители 18 детей на вопрос о том, рассказываете ли Вы ребёнку о чувствах и эмоциях ответили «если спрашивает», 15 - «редко», 12 - «по ситуации», 9 - «часто», 6 - «никогда».
На вопрос о словах, используемых родителями для объяснения чувств и эмоций в жизни, были получены такие ответы: слова из книг, показ картинок, добрые слова, обращение внимания на лица, объяснение причин возникновения эмоций, рассказывание сказок, рассказов, историй, стихов. Некоторые родители (15 человек) дали неадекватные ответы, такие, как «никакие слова не использую», «нет времени на рассказы», «некогда», другие проставили прочерк, то есть не ответили на поставленный вопрос. Это свидетельствует о незаинтересованности данных родителей дать детям знания и представления о чувствах и эмоциях, об отношениях между людьми. 4. Эмоциональное поле - комплекс особенностей эмоционального реа гирования ребёнка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой (ответы на вопросы №3, 13,14). Этот комплекс включает: эмотивность, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности. Эмоциональное поле изначально имеет психофизиологический характер, поэтому его реактивная динамика обусловлена типом нервной системы. Для анализа мы фиксировали способность эмоционального сопереживания и «заражения», гибкости перехода из одного эмоционального состояния в другое. На вопрос анкеты, может ли ребёнок заплакать или засмеяться, сопереживая людям и персонажам, были получены следующие данные: «да» ответили 45 родителей, «нет» - 6, «не могу сказать» - 9 родителей. Фиксация интенсивности эмоциональных проявлений (вопрос №14 -«Принято ли в семье ярко выражать эмоции и чувства?») показала, что большинство родителей ярко выражают свои эмоции в семье (42 человека), «нет» ответило 18 человек. На вопрос о том, похож ли ребёнок в выражении своих чувств и эмоций на родителей, 36 человек ответили положительно, 15 - отрицательно, «не могу сказать» - 9. Мы выяснили мнение родителей об общей эмоциональности их ребёнка (вопрос №3). 39 родителей считают своего ребёнка эмоциональным, 15 -нет, 6 родителей ответили - «не могу сказать». 5. Эмоциональный стиль ребёнка (вопросы №4, 5, 15) определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребёнка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется неконструктивным отношением к себе и окружающей действительности (негативное отражение). Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение). Наряду с эмоциональным фоном учитывается модальное содержание преобладающих у ребёнка эмоций. За основу модального ряда, валидного для детей, взят следующий перечень: радость, гнев, страх, печаль, презрение, отвращение, обида, зависть. Преобладание одной или устойчивого сочетания модальностей позволяет говорить о закреплённом эмоциональном реагиро 113 вании детей. Сочетание знака эмоциональных состояний и их модальности в совокупности определяет эмоциональный стиль ребёнка. Для анализа мы фиксировали модальность эмоций и частоту их проявлений (вопрос №4) и пришли к следующим выводам: 1) большинство детей, по мнению родителей, испытывают чаще радость, чем гнев, страх, печаль (39 человек); иногда и редко испытывают радость лишь 15 детей; 2) некоторые дети, по мнению родителей, постоянно испытывают страх (3 человека), печаль (3 человека). Также мы зафиксировали стимул-факторы, которые вызывают определённые эмоциональные состояния у детей (ответ на вопрос №5), и пришли к следующим выводам: 24 родителя отнесли к стимул-факторам - человека, 27 родителей - ситуацию, 6 родителей - предмет, 3 родителя оставили вопрос без ответа.
В итоге мы зафиксировали форму закреплённого эмоционального реагирования (вопрос №15) и выяснили, что у 24 детей, по мнению родителей, причиной появления признаков хорошего или плохого настроения являются ситуации, у 12 детей - самочувствие, у 12 детей - темперамент, 12 родителей ответили «не знаю».
Экспрессивность - мимическая выразительность ребёнка при эмоциональном реагировании (ответы на вопросы №11, 12). Экспрессивность входит в структуру коммуникативной и игровой компетентности ребёнка. Та или иная степень мимической выразительности как средства общения со сверстниками определяет также социальный статус ребёнка. При интерпретации различаются произвольная и непроизвольная экспрессии. В первом случае анализируются непроизвольные (спонтанные) экспрессивные реакции, во втором - произвольные мимические изменения по требованию.
Для анализа мы фиксировали доминирование открытой или закрытой формы экспрессивного реагирования (вопросы №11,12), степени регуляции мимической экспрессии (вопрос №11). На вопрос о том, можно ли по лицу Вашего ребёнка догадаться об испытываемых им чувствах, 36 родителей ответили «всегда», что свидетельствует об открытости ребёнка, 18 родителей ответили «иногда» и 6 родителей ответили «никогда», что свидетельствует о закрытости ребёнка.
На вопрос о том, считаете ли вы лицо вашего ребёнка выразительным, 39 родителей ответили положительно, 12 родителей - отрицательно, 9 родителей ответили «не могу сказать».
Ответы на вопросы № 3,6,7,14,16,17 выявляют позицию родителей по отношению к ребёнку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов. На вопрос о том, всегда ли вы стараетесь исправить ситуацию, если ребёнка что-то беспокоит, «всегда» ответили 45 родителей, «иногда» - 9 родителей, «никогда» - 6 родителей. На вопрос, как часто Вы наказываете своего ребёнка, 30 родителей дали ответ «по ситуации», 21 родитель - «редко», 3 родителей - «никогда» и 6 родителей — «постоянно». Ответы на вопрос, в чём выражается наказание, были самые разнообразные - физическое наказание, «ставлю в угол», отказ от покупки чего-либо, отказ от общения, поощрение.
