Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические предпосылки проблемного и ситуативно-речевого подходов 14
1.1 . Понятие о проблемном обучении и проблемных ситуациях 14
1.2. Интерпретация речевых ситуаций и их соотнесенность с проблемными ситуациями 33
1.3. Место проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в системе учебных методов 51
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА II. Лингвометодические предпосылки проблемного и ситуативно-речевого подходов 67
2.1. Курс синтаксиса русского языка ( на материале учебников для 8-9 классов) 67
2.2. Анализ системы упражнений по синтаксису русского языка (на материале учебников для 8-9 классов) 85
2.3.Условия целесообразного использования проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач при изучении синтаксиса 99
ВЫВОДЫ ПО
ГЛАВА III. Технология изучения синтаксиса с использованием проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач 112
3.1. Организация экспериментально-опытного обучения 112
3.2. Содержание экспериментально-опытного обучения 125
3.3. Основные результаты экспериментально-опытного обучения 156
ВЫВОДЫ 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 194
- Понятие о проблемном обучении и проблемных ситуациях
- Курс синтаксиса русского языка ( на материале учебников для 8-9 классов)
- Организация экспериментально-опытного обучения
Введение к работе
В последние годы в образовательной политике России наметились
. существенные изменения. Особую значимость в условиях модернизации
образования (гуманитаризации и дифференциации обучения, усиления личностного начала) приобретает познавательная и речевая активность учащихся в учебном процессе. Необходимость активизации процесса обучения диктуется возросшими требованиями к обучению и воспитанию и предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности
'* мышления. Стимулирование творческой активности учащихся требует от
учителя создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и речевом общении.
Между тем из самого назначения языка - служить средством общения между людьми - следует, что главным на уроках его изучения должно стать овладение богатыми ресурсами родного языка, умениями правильно и коммуникативно оправданно использовать их в различных формах, видах и
ц сферах речевой деятельности. Необходимой базой для сознательной,
осмысленной работы над умениями и навыками владения языком является также усвоение учащимися определенного круга сведений о языке. Такое понимание основных задач изучения родного языка в школе нашло отражение в «Обязательном минимуме содержания основного общего образования по русскому (родному) языку»' и созданных на его основе программах по русскому (родному) для основной общеобразовательной школы, где они определяются как формирование языковой, коммуникативной и
* лингвистической компетенций, которые становятся неотъемлемой частью
Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М.Рыбченкова. - 5-е нзд.-М.: Дрофа,2002.-317с.
требований, фиксирующих необходимый уровень обученности каждого школьника.
Языковая компетенция учащихся понимается как осведомленность
. школьников о языке и умение пользоваться им для достижения
орфографической и пунктуационной грамотности. Овладение всеми видами речевой деятельности, культурой речевого общения составляет коммуникативную компетентность. Лингвистическая компетенция - это знания учащихся о самой науке "Русский язык". Сформулированные в документах цели и задачи позволяют организовать учебный процесс таким образом, чтобы знания о языке взаимодействовали с формированием речевых умений. Ведь
1* «школьникам предстоит не только изучить язык, но и овладеть им, то есть
постоянно пользоваться в речевой практике, в разных ситуациях речевого общения» . Особенно важно это на современном этапе, так как часто, и практика это показывает, даже при достаточно хорошем, а иногда и отличном знании основ науки о языке, большинство учащихся, окончив школу, испытывают трудности в речевом общении. Следовательно, необходимо сочетать такие приемы в обучении, которые эффективно способствовали бы
^ взаимосвязанной подготовке учащихся, реализующей названные цели
обучения. Очевидно, что подходы к решению этой задачи могут быть различными, и методика преподавания русского языка на современном этапе развития активно осуществляет поиск новых подходов и аспектов по формированию разных видов компетенций при обучении. Эта тенденция находит отражение в работах ученых-методистов. Анализируя новые аспекты в методике преподавания русского языка, А.Д.Дейкина подчеркивает, что «при многообразии и правомерности различных подходов в методике, каждый из них
і* результативен при обучении русскому языку только во взаимосвязи с
2 Напольнова T.B., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - М.: «Прометей» МГПИ имЛенина, 1989. - 288 с. - С.25.
другими" . Сложность выбора состоит в том, что каждый из подходов концептуально значим, и вопрос в том, как они взаимодействуют. В диссертационном исследовании вопрос взаимосвязанной подачи программного материала по языку и речи рассматривается с учетом проблемного и ситуативно-речевого подходов, с целью усиления практической, коммуникативной и познавательной направленности предмета. Вопрос в том, каким образом взаимодействуют эти два подхода, то есть как они обеспечивают выполнение базового уровня образования.
Необходимостью теоретического обоснования использования проблемного и ситуативно-речевых подходов и определением конкретных путей их реализации на уроках русского языка обусловлена актуальность исследования и выбор темы. В центре исследования проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи, которые способствуют активизации познавательной деятельности, а также формированию умений самостоятельно выражать свои мысли с учетом проблемной и речевой ситуации. «Неиспользованными или недостаточно использованными на уроках русского языка являются такие учебные ситуации, которые приближают учащихся к естественным условиям речи в процессе общения; проблемные ситуации, разрешение которых требует самостоятельного анализа языковых явлений, решение лингвистических проблем»4 как справедливо отмечает в своей работе Т.В.Напольнова.
Объектом диссертационного исследования является процесс изучения школьниками синтаксиса в курсе русского языка в 8-9 классах.
Предмет исследования — постановка и решение проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в их взаимосвязи как
З.ДеЙкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка// Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12-13 марта 2002 г.) / Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.Л.Ходякова - М.: МПГУ, 2002. - С.9. 4 Напольнова T.B., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - М: «ПрометеЙ»МГПИ имЛенина, 1989. - 288 с. - С. 110.
средство активизации познавательной и речевой деятельности учащихся 8-9 классов.
Выбор для исследования данного раздела школьного курса русского языка обусловлен тем, что, во-первых, элементарные сведения о синтаксисе учащиеся получают в 5-7 классах, следовательно, к моменту изучения основного курса синтаксиса они имеют определенный запас знаний, на который опираются при решении проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач. Во-вторых, изучение синтаксиса дает возможность показать учащимся взаимосвязи, существующие между единицами разных уровней языка. Именно "сфере синтаксиса специально принадлежат те языковые единицы, которые непосредственно служат для общения людей и непосредственно соотносят сообщаемое с реальной действительностью, включая сюда как внешнюю, так и внутреннюю интеллектуальную и эмоциональную, сферу жизни". 5 Таким образом, использование проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач при изучении синтаксиса призвано усиливать практическую, коммуникативную и познавательную направленность предмета. Следовательно, реализация проблемного и ситуативно-речевых подходов, с опорой на современные тенденции в развитии синтаксиса, позволяет усилить внимание к работе над синтаксическими явлениями в единстве их значения, формы, функционирования.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке и
обосновании методики использования проблемно-познавательных и
коммуникативно-ситуативных задач, в том числе и в комплексе, при изучении синтаксиса и экспериментальной проверке ее эффективности на уроках русского языка в средней школе.
'Шведова Н.Ю. Синтаксис . Введение // Русская грамматика. В 2 т. - М.: Наука^ 1980. - T.2.- С.5-12, - С.5
Гипотеза исследования: обучение русскому языку будет более
эффективным, если уместно ввести в систему средств обучения проблемно-
познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи. При этом реализация
^ проблемного и ситуативно-речевого подходов к школьному курсу синтаксиса
будет более успешной при учете в учебном процессе:
целей обучения, определяющих взаимодействие учителя и учащихся, направленное на постоянное привлечение школьников к активной познавательной деятельности;
характера языкового явления, позволяющего конструировать проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи;
** - роли и места проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных
задач в системе учебных методов и упражнений по русскому языку;
- особенностей содержания, структуры и функции проблемных и речевых
ситуаций (в форме соответствующих задач) на уроках русского языка.
Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
-выявить уровень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе, критически осмыслить и
* оценить существующие подходы к изучению и описанию познавательной
деятельности учащихся в решении учебных задач;
-определить роль и место проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в общей системе методов обучения;
-охарактеризовать условия эффективного использования проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач на уроках русского языка; -разработать методику использования 'проблемно-познавательных и
* коммуникативно-ситуативных задач на уроках русского языка (в том числе в
комплексе);
-экспериментально проверить эффективность предложенной методики, сделать конструктивные выводы.
*
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
-анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к исследуемой проблеме;
-наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка; -констатирующий эксперимент, экспериментально-опытное обучение; -контрольно-статистический (анализ ответов, наблюдения, обработка и оценка результатов экспериментально -опытного обучения).
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная идея реализации проблемного и ситуативно-речевого подходов, на основе использования проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в их взаимодействии на уроках русского языка как родного при изучении синтаксиса в 8-9 классах:
рассмотрены понятия проблемно-познавательной и коммуникативно-ситуативной задач как средств активизации познавательной и речевой деятельности учащихся;
описана структура проблемно-познавательной и коммуникативно-ситуативной задач, имеющая определенную закономерность и раскрывающая взаимосвязь данных понятий;
определено место проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в общей системе методов обучения.
Создана технология введения проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач на уроках изучения синтаксиса, которая может быть перенесена на другие темы и разделы школьного курса русского языка. Разработана типология проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач, направленных на активизацию познавательной и речевой деятельности учащихся.
Доказано, что целесообразно использовать проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи с целью усиления практической и познавательной направленности уроков русского языка.
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием правомерности использования проблемного и ситуативно-речевого подходов в комплексе на уроках русского языка; отбором понятий дидактики и психологии (проблемная ситуация, проблемно-познавательная задача, речевая ситуация, коммуникативно-ситуативная задача); созданием научно-теоретических основ технологии использования проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач для методики преподавания синтаксиса на уроках русского языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с разработанной типологией составлены проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи, которые являются эффективным средством языкового и речевого развития учащихся. Выводы и конкретные материалы исследования могут быть использованы:
в качестве дидактического материала при обучении учащихся в 8-9 классах;
в методических рекомендациях к курсу русского языка в средней школе;
для совершенствования школьных программ, при создании учебников и пособий для учителей и учащихся.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и включало несколько этапов.
На первом этапе исследования (2001 -2002 гг.) была определена проблема и область исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент среди учащихся 8-9 классов средних общеобразовательных школ г. Москвы №1122 (СВАО), №214 (СВАО), № 1101 ( ЮЗАО), № 1047 ( В АО), позволивший определить место проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных
задач в сложившейся методической системе, а также анкетирование учителей-словесников. На основе выявленной специфики проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач был сделан анализ действующих
ф учебников по русскому языку для основной школы и учебных пособий для 8-9
классов по разделу «Синтаксис». Осуществлялось экспериментально-опытное обучение в 8 классах средних школ г.Москвы №1122 ( СВАО), № 1101 ( ЮЗАО).
На третьем этапе (2003-2004гг.) экспериментально-опытная работа была продолжена в 9 классах средних школ г. Москвы №1122 (СВАО), №1101 (ЮЗАО), а также обобщался и систематизировался собранный материал.
Всего в экспериментальной работе участвовало 464 учащихся (20 классов), 12 учителей города Москвы школ №1122 ( СВАО), №214 ( СВАО), № 1101 (ЮЗАО), № 1047 ( ВАО).
Апробация материалов исследования осуществлялась путем внедрения в практику работы школы через публикации и изложение основных положений на: -международной научно-практической конференции "Новые аспекты в
,Щ преподавании русского языка в школе и вузе" (12-13 марта 2002 года);
-всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со
дня рождения академика А.В.Текучева "Культурологический подход: его
реализация в школьном и вузовском курсах русского языка" (11-12 марта 2003
года);
-всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти
профессора М.Т. Баранова "Актуальные проблемы методики преподавания
русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего
образования" (11-12 марта 2004 г.).
Логика исследования определила структуру диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы,
определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза.
, Перечислены методы исследования, указаны новизна и практическая
ф значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении
результатов исследования.
В первой главе ("Психолого-педагогические предпосылки проблемного и
ситуативно-речевого подходов") дается определение проблемной ситуации,
речевой ситуации, раскрывается их структура, что позволяет соотнести эти
понятия. В результате анализа работ психологов, дидактов и методистов
обосновывается необходимость включения в процесс обучения задач
~ проблемного и ситуативного характера.
Во второй главе ("Лингвометодические предпосылки проблемного и
ситуативно-речевого подходов к изучению синтаксиса") описывается
констатирующий эксперимент, представлен анализ системы упражнений по
синтаксису русского языка на материале учебников для 8-9 классов.
Определяются условия целесообразного использования проблемно-
познавательных и коммуникативно-ситуативных задач при изучении
< it синтаксиса.
В третьей главе («Технология изучения синтаксиса с использованием
проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач») излагаются
исходные положения разработанной методики, раскрывается
последовательность работы, анализируется результативность предложенной методики.
В заключении делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшей
работы.
#* Список использованной литературы состоит из 223 наименований.
В приложении представлены разработанные проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи, образцы работ учащихся контрольных и экспериментальных классов.
другими" . Сложность выбора состоит в том, что каждый из подходов концептуально значим, и вопрос в том, как они взаимодействуют. В диссертационном исследовании вопрос взаимосвязанной подачи программного материала по языку и речи рассматривается с учетом проблемного и ситуативно-речевого подходов, с целью усиления практической, коммуникативной и познавательной направленности предмета. Вопрос в том, каким образом взаимодействуют эти два подхода, то есть как они обеспечивают выполнение базового уровня образования.
Необходимостью теоретического обоснования использования проблемного и ситуативно-речевых подходов и определением конкретных путей их реализации на уроках русского языка обусловлена актуальность исследования и выбор темы. В центре исследования проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи, которые способствуют активизации познавательной деятельности, а также формированию умений самостоятельно выражать свои мысли с учетом проблемной и речевой ситуации. «Неиспользованными или недостаточно использованными на уроках русского языка являются такие учебные ситуации, которые приближают учащихся к естественным условиям речи в процессе общения; проблемные ситуации, разрешение которых требует самостоятельного анализа языковых явлений, решение лингвистических проблем»4 как справедливо отмечает в своей работе Т.В.Напольнова.
Объектом диссертационного исследования является процесс изучения школьниками синтаксиса в курсе русского языка в 8-9 классах.
Предмет исследования — постановка и решение проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач в их взаимосвязи как
З.ДеЙкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка// Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12-13 марта 2002 г.) / Сост. проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.Л.Ходякова - М.: МПГУ, 2002. - С.9. 4 Напольнова T.B., Десяева Н.Д. Пути организации самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - М: «ПрометеЙ»МГПИ имЛенина, 1989. - 288 с. - С. 110.
конференции ( 12-13 марта 2002 г.). - М.: МПГУ, 2002 // Сост.: проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова.-342 с. -С. 132-136,
3. Рожкова М.В. Работа над речевым этикетом при изучении синтаксиса в старших классах // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева ( 11-12 марта 2003 г.) - М.: МПГУ, 2003 // Сост.: проф. А.Д.Дейкина, проф. Л.А.Ходякова- 315 с. - С.258-259. 4.Рожкова М.В. Проблемный и ситуативно-речевой подходы к изучению синтаксиса // Русская словесность. — 2004, №1. - С.41-45.
Понятие о проблемном обучении и проблемных ситуациях
"Построение системы проблемного обучения - это естественное явление, вызванное к жизни требованием времени и развитием психологической теории и педагогической практики" . Идеи проблемного обучения довольно широко освещены в научной литературе, однако при разнообразных подходах нет достаточно ясного, общепринятого понимания сущности проблемного обучения.
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи, основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу. В 1923 году в СССР были "комплекс-проекты" на основе теории Дьюи, классно-урочная система объявлялась отжившей.
Однако позднее этот подход был объявлен несостоявшимся и отменен. И только с начала 60-х годов XX века в связи с новыми задачами школы в педагогике и психологии настойчиво стала развиваться мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов XX века, в частности о целесообразности усиления роли исследовательского метода в обучении не только естественным, но и гуманитарным предметам.
Во второй половине 1960-х годов и начале 1970-х годов усилилось внимание психологов и дидактов к теоретическим основам проблемного обучения и практическому его применению. Появляется ряд монографий, статей, сборников, кандидатских диссертаций, в которых разрабатываются идеи проблемного обучения: работы Ю.К.Бабанского [ 15,16 ], Д.В.Вилькеева [33,34 ] , С.В.Высоцкой [ 41 ] , Л. Г. Вяткина [ 42,43,44 ], Т.В.Кудрявцева [92] , И. Я. Лернера [ 106,107,108 ] , A.M. Матюшкина [ 115,116 ], М.И.Махмутова [ 118 ] , Н.А.Менчинской [ 120 ] , Т.В.Напольновой [132,133,134 ], М.Н.Скаткина [ 167,168], Т.И.Шамовой [ 196,197 ].
Исследователями активно разрабатываются идеи развития продуктивного мышления учащихся, а также пути повышения эффективности учебного процесса. Поиски шли по следующим направлениям: повышение роли самостоятельных работ на уроке, усиление индивидуализации обучения, активизация учебного процесса путем более целесообразного варьирования учебного материала, применение познавательных задач в сочетании с изложением учебного материала учителем, в области программированного обучения, организации дифференцированного обучения. Но наиболее широкое распространение в школе получило обучение, названное проблемным.
Различный подход к проблемному обучению определяется многоаспектным пониманием его сущности, развития. В период интенсивного исследования общей системы проблемного обучения были самые различные его определения. Это и метод (МИ.Махмутов, МИ.Скаткин, В.Оконь, Ю.К.Бабанский, И.С.Якиманская), и "методы проблемного обучения" (А.К.Матюшкин), и " форма решения проблемы" ( М.И.Кругляк )10, и "проблемный тип учебного процесса" ( И.К.Журавлев)11 Все перечисленные дефиниции в силу своей разноплановости не стали стабильными, а поэтому требовали дальнейшего поиска определения проблемного обучения. Со временем появились не только суждения новых исследователей, но и обновлялись дефиниции уже известных.
Курс синтаксиса русского языка ( на материале учебников для 8-9 классов)
В настоящее время накоплена обширная лингвистическая и научно-методическая литература, посвященная вопросам синтаксиса и методике его изучения в школе [6, 9, 10, 11, 12, 14, 30, 35, 36. 49, 62, 63, 78, 79, 95, 102, 109, 130, 140,152, 157,159,171,172,200,201,202]. Большой вклад в синтаксическую науку внесли труды Н.Д.Арутюновой, В.В.Бабайцевой, Н.С.Валгиной, В.В.Виноградова, Г.А.Золотовой, П.А.Леканта, т А.М.Пешковского, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова. Н.Ю.Шведовой и других yt Проблемный анализ литературы по определению понятия синтаксис
позволил сделать вывод о том, что в лингвистике различают три значения термина синтаксис:
вся область грамматического строя языка — правила соединения слов в словосочетаниях, предложениях, построения простых и сложных предложений, сложных синтаксических целых; -система грамматических характеристик синтаксических единиц (от словоформы до сложного предложения);
раздел языкознания, изучающий сами эти правила и характеристики синтаксических единиц.
Интерес к синтаксису как к особой стороне языка, речи и мышления возник еще в античной культуре, хотя сам термин появился позднее. Отдельные же синтаксические понятия уже использовались греческими мыслителями Протагором, Аристотелем, Платоном. При логическом анализе речи в центре их внимания были связи языка и мышления. Античными авторами были введены
первые синтаксические операции: классификация высказывания по коммуникативной цели, разделение предложения на части, определение смысловых отношений между частями сложного предложения. Предложение интересовало античных мыслителей, в первую очередь, как суждение, высказывание, а не как грамматическая структура.
В III веке до новой эры стоики впервые применили термин синтаксис ( греч. syntaxis, буквально значит "составление", "построение", "строй"2) при анализе логического содержания высказывания. А исходным пунктом синтаксического анализа предложения стало все-таки слово. Затем описание связей слов и употребления различных словоформ в предложении положило начало синтаксису в привычном для нас понимании этого термина.
Таким образом, исторически сложились два подхода к синтаксису: -изучение речемыслительных процессов — следовательно, анализ высказывания в направлении от его содержания к форме выражения, основной единицей анализа при этом подходе является предложение; -изучение форм и связей слов, их морфологических свойств в составе предложения — отсюда анализ предложения в направлении от его формы к содержанию, основной единицей анализа при таком подходе является слово.
Развитие этих направлений на протяжении всей истории синтаксиса как раздела науки определило множество синтаксических концепции.
Н.Д.Арутюнова так определяет общее развитие синтаксической мысли : "от логической к психологической. Затем к формально-грамматической концепции, от которых повернуло к теориям коммуникативным, семантическим и прагматическим
Не останавливаясь на всех этих концепциях, заметим только, что они указывают на связь синтаксиса с многими науками о человеке и культуре: психологией, семантикой, логикой, теорией коммуникации. Объект современного синтаксиса - это не только структура словосочетания и предложения, формально- грамматические связи слов внутри них, но и отношение высказывания и действительности, и ситуации общения, его значение.
Организация экспериментально-опытного обучения
Проведенные исследования, результаты которых представлены во второй главе, позволили выдвинуть гипотезу об эффективности обучения русскому языку, если ввести в систему средств обучения проблемно-познавательные задачи (11113) и коммуникативно-ситуативные задачи (КСЗ). В данной главе рассматриваются результаты экспериментально-опытного обучения, задачей которого была проверка выдвинутой гипотезы.
Для достижения целей и задач экспериментально-опытного обучения необходимо было:
- подготовить материалы для констатирующего среза;
- определить и составить проблемно-познавательные и коммуникативно-ситуативные задачи;
- подготовить материалы для проведения итоговых работ;
- провести экспериментально-опытное обучение; статистически обработать полученные результаты.
Таким образом, при составлении проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач для организации экспериментально-опытного обучения, учитывался ряд требований, а именно:
-содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;
-содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно познавательную деятельность высокой степени познавательной самостоятельности, а также способствовать развитию речевой деятельности;
-задания должны быть вариативными.
Анализ учебников, в ходе которого мы определили возможности курса русского языка для использования проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач, помог осуществить задачу подготовительного этапа - отбор и составление ППЗ и КСЗ ( примеры проблемно-познавательных и коммуникативно-ситуативных задач представлены в Приложении №1).
Экспериментально-опытное обучение осуществлялось в двух школах г. Москвы № 1122 ( СВАО), 1101 ( ЮВАО) в течение двух лет ( 2002-2003 учебный год — 8 классы, 2003-2004 учебный год - 9 классы). Количественные данные отражены в таблице.
Таким образом, всего в экспериментально-опытном обучении участвовало 105 учащихся. Экспериментально-опытное обучение проводилось в рамках уроков, определяемых на изучение программного материала по синтаксису. Необходимо отметить, что предлагаемое направление в работе не связано с увеличением объема теоретического материала, не осложняет раздел школьного курса терминологически, не исключает привычного, традиционного подхода к изучению темы, а лишь дополняет и, в известной степени, корректирует его, создавая благоприятные условия для обогащения речи учащихся и активизации их познавательной деятельности. Исходя из этого, обучение предусматривало, где это возможно и целесообразно, органическую связь изучаемого языкового материала с активным использованием его в речи учащихся.
Программа экспериментально-опытного обучения состоит из трех разделов: "Программный материал», «Содержание урока», «Направления работы, выделяемые на основе типов проблемно-познавательных и л коммуникативно-ситуативных задач». В связи с тем, что задача эксперимента заключалась в определении эффективности использования в обучении ППЗ и КСЗ, было необходимо, чтобы методика изучения программного материала в экспериментальных и контрольных классах была тождественной, кроме того, что в экспериментальных классах обучение проводилось путем введения в содержание ППЗ и КСЗ. Другими словами, обучение в экспериментальных " классах было основано в значительной мере на проблемном и ситуативно- речевом подходах, то есть: -теоретическую основу уроков составило традиционное программное содержание материала, но при его изучении активно использовались ППЗ и КСЗ, что обеспечивало создание проблемных и ситуативно-речевых ситуаций на уроке;
-значительное место в обучении занимали ППЗ и КСЗ, которые способствовали, во-первых, развитию самостоятельности учащихся, а, во вторых, позволили совершенствовать коммуникативные умения школьников, так как ППЗ И КСЗ помогают не только опознавать и анализировать изучаемые явления, но и видеть особенности их употребления в речи, адекватно ситуации использовать их в собственном общении.
Разработанная типология ППЗ и КСЗ применялась на различных этапах урока:
- на этапе изучения новых знаний;
- на этапе закрепления и совершенствования полученных знаний , умений и навыков;
- на этапе проверки знаний, умений, навыков.
