Введение к работе
Актуальность исследования
Россия, как и большинство стран мира, вовлечена в объективные процессы перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии общественного развития, что сопровождается изменением методологии образования, в том числе профессионального.
Согласно общепризнанной в современном мире теории человеческого капитала образование является ключевым фактором построения конкурентоспособной экономики. Главным принципом общественного развития становится принцип образования (обучения) в течение всей жизни (life long learning). Создание условий для его реализации позволяет достичь цели – формирование человека, профессионала и гражданина, конкурентоспособного в быстро меняющихся рыночных условиях, способного адаптироваться к ним, энергичного, творческого, обладающего потребностью и способностью к саморазвитию, – и этим определяются коренные изменения в системе профессионального образования.
Несомненно, что в настоящее время оно является отдельной отраслью научного педагогического знания, о чем, например, может свидетельствовать наличие в перечне педагогических специальностей Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».
Когда-то педагогику в целом С.И. Гессен назвал «прикладной философией», сегодня теория профессионального образования, несомненно, носит характер прикладной науки (то есть направленной на изучение и разработку методов решения практических задач). И понятийно-терминологическая система профессионального образования развивается как понятийно-терминологическая система прикладной науки, отвечающая потребностям практики.
Однако понятийно-терминологическая система профессионального образования, как «совокупность понятий и соответствующих им терминов науки,… определенным образом организованное единство» (Г.Н.Штинова), на сегодняшний день не сложилась.
Современная практика профессионального образования противоречива и неоднородна. И практические задачи, представляющие собой предмет научного осмысления, оказываются гораздо более сложными, чем в недавнем прошлом.
Если в советский период нормативные документы закрепляли осмысленные теоретически и апробированные на практике термины и понятия и обладали авторитетом, устанавливали общепринятые нормы, то в современности эта последовательность нарушается. Но осталась установка в общественном сознании ориентироваться на эти документы, что создает трудности для упорядочения понятийно-терминологической системы в современности, порождая в ней синонимию и полисемию.
Так, например, в некоторых современных документах безосновательно используются термины «базовые, основные, исследовательские, менеджерские компетентности», «глобальные компетенции»; государственные правительственные документы стали первоисточниками терминов «прикладной бакалавриат», «прикладная/профессиональная квалификация», «многофункциональный центр прикладных квалификаций», «учебный центр профессиональных квалификаций» и т.п.
К наложению смыслов, развитию полисемии в терминологии ведут и процессы взаимовлияния сфер труда и профессионального образования, каждая из которых обладает собственным функционально отличным языком. В документах системы профессионального образования и сферы труда по-разному трактуется само понятие квалификации, параллельно возникают термины для описания требований к ней – компетенции в образовательных стандартах, трудовые функции – в профессиональных. Наряду с понятием национальной рамки квалификаций существует понятие национальной системы квалификаций и компетенций, «уровней квалификаций для разработки проектов профессиональных стандартов».
К появлению терминов и понятий, изменению смыслового наполнения старых ведут международные процессы в сфере профессионального образования, где появились принципиально новые термины - «learning outcomes approach» - подход, основанный на результатах обучения или компетентностный подход (competence based approach). Эти новые термины стали знаками, обозначающими новые принципы и подходы к организации образовательного процесса и оцениванию его результатов в современных условиях.
Описание квалификации в отношении результатов обучения стало одним из главных направлений работы в области теории и практики профессионального образования в России, Европе, мире в современности.
За последние десять лет вышел ряд Интернет-публикаций в сфере профессионального образования таких международных организаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центр развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP), Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК. В работах С. Бергана, Дж. Бьернаволда, А. Булгарелли, А. Карлсен, М. Коулза, К.Летмайера, Б. Макгвайера, Я. Менендез-Вальдес и др. рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и практическим использованием подхода результатов обучения (learning outcomes), созданием и внедрением национальных рамок квалификаций, развитием независимой системы гарантии качества образования, использования системы зачетных единиц в высшем и профессиональном образовании, сертификации квалификаций, признания неформального образования и обучения.
В российской практике профессионального образования с конца XX века стали теоретически оформляться новые подходы к стандартизации профессионального образования, влияющие на организацию образовательного процесса, новые подходы к оценке качества профессионального образования. Этот процесс продолжился в середине 2000-х годов в связи с разработкой и развитием концепции федеральных государственных стандартов профессионального образования, созданием системы независимой оценки качества образования и сертификации квалификаций.
Идет процесс переосмысления таких понятий, как квалификация, результаты обучения и их оценка, возникают новые понятия: компетенция, профессиональный модуль, зачетная единица, квалификационный экзамен и др.
Но окончательного закрепления понятийно-терминологической системы, отражающей все эти изменения, на нормативно-правовом уровне не происходит, этот процесс идет половинчато и длительно.
Теория профессионального образования развивается также неоднородно и противоречиво.
Во многих диссертационных исследованиях, словарной литературе последних лет происходят попытки осмысления недоступных в советское время зарубежных философских идей, возникает необоснованная увлеченность ими без опоры на практику образования, потеря функциональности (применимости в практике) предлагаемых в исследованиях новых терминов и понятий, необоснованная подмена ими старых. Например, в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук встречаются термины: глобальная и лингводидактическая компетентность, дискурсивная, компенсаторная компетенция; в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени доктора педагогических наук – деонтологическая культура, коммуникативное образование, дестинация. В современных педагогических словарях встречаются такие термины, как другодоминантность, добродетель, антиотравляющее воспитание и т.п.
На рубеже XX-XXI веков существенно возрос интерес к проблемам развития и формирования частно-отраслевых понятийно-терминологических систем, развиваются отрасли педагогического знания, служащие потребностям разных ступеней образования (общего, довузовского профессионального, высшего), в рамках которых развиваются личностно ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный подходы. Возникают близкие, но не соотнесенные друг с другом понятия – универсальные учебные действия, общеучебные умения и навыки, ключевые, общие, общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции и т.д. Отсутствует конвенциональность среди научного сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой на основе общих методологических принципов.
Наиболее полными исследованиями российской педагогической терминологии остаются работы Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора 60-х годов XX века.
Общенаучным и терминоведческим проблемам упорядочения терминологии было посвящено немало работ 80-х годов XX века, например, работы Б. Н. Головина, В.Т. Двинской, В. Ф. Журавлева, А.В.Крыжановской, В.М. Лейчика, С.А. Низовцевой, Е.И. Павленко, А.С.Петелина, Л.А. Симоненко и др.
С конца прошлого века проблема упорядочения педагогической терминологии, преодоления в ней влияния общеупотребительной лексики, терминологии смежных наук, синонимии и полисемии, соблюдения законов логики и терминоведения является одной из основных. Решению этих проблем посвящены, например, работы Л. М. Алексеевой, М.Н.Володиной, К.И. Демидовой, Г.М. Коджаспировой, В.М. Полонского Е.В. Ткаченко, Н.Н. Хридиной, Г.Н. Штиновой и др.
Концептуально новые факты и понятия теории и практики профессионального образования в конце 90-х годов XX века были представлены в «Энциклопедии профессионального образования» в трех томах под редакцией С.Я. Батышева.
Существуют публикации и исследования, посвященные концептуальному обоснованию современных подходов к воспитанию, организации образовательного процесса, формированию образовательной среды, отвечающей потребностям времени, в которых рассматриваются отдельные значимые для данных исследований термины и понятия (например, А.Я, Данилюк, В.П. Борисенков, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, Ю.С. Песоцкий и др.).
Ряд публикаций связан с изучением отдельных терминов и понятий именно профессионального образования (например, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Матвеева, Л.М. Кустов и др.).
В 2013 году опубликованы словари, имеющие значение для педагогической науки и ее методологии. Это «Педагогика: словарь системы основных понятий» А.М.Новикова и «Методология: словарь системы основных понятий» А.М. Новикова в соавторстве с Д.А.Новиковым.
Однако целостных исследований, посвященных проблеме развития и формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования России, нет, она рассматривается в научных трудах лишь косвенно, в связи с концептуальным обоснованием различных подходов.
Теоретическому осмыслению личностно ориентированного подхода посвящены работы Е.В.Бондаревской, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Системно-деятельностный подход разрабатывался в работах Л.С. Выгоского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Ананьева, Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапова, М.А. Кубышевой. Аксиологический подход в образовании рассматривается в работах В.И. Блинова, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, Е.Н.Шиянова и др. Компетентностный подход описан в трудах В.И. Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, И.А. Зимней, А.Н. Лейбовича, А.М. Новикова, О.Н.Олейниковой, Е.В.Воевода и др.
Не существует системы общепринятых терминов и понятий, которые можно назвать знаковыми, основополагающими для соответствующей современной стадии развития общества методологии педагогической науки в целом и теории профессионального образования, в частности.
Таким образом, возникает ряд противоречий:
- между складывающимся в зарубежной и отечественной теории и практике профессионального образования современной системой понятий и терминов и ориентацией на содержательное наполнение этих терминов и понятий, сложившееся в предшествующий период, в том числе, под влиянием традиций, ментальности советской эпохи;
- между наличием концептуально разработанных и системно представленных идей построения новой модели (культуры) образования на всех его уровнях и отсутствием конвенциональности научно-педагогического сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой и формирования понятийно-терминологической системы, построенной на основе общих методологических принципов;
- между потребностью специалистов-ученых, работников-практиков профессионального образования в целостной непротиворечивой понятийно-терминологической системе, обеспечивающей эффективность их деятельности и взаимопонимания, и неразработанностью теоретического и методического инструментария построения такой понятийно-терминологической системы, соответствующего современным условиям и факторам ее развития; отсутствием механизмов закрепления терминов и понятий в нормативных документах сфер профессионального образования и труда, последовательного внедрения их в практику профессионального образования.
Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования – несоответствие динамики развития терминов и содержательного наполнения соответствующих им понятий, что препятствует формированию целостной понятийно-терминологической системы профессионального образования.
Выделенные проблема и противоречия определяют актуальность темы диссертационного исследования - «Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России».
Объект исследования – методология формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России.
Предмет исследования – процессы развития и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России.
Гипотеза исследования – развитие понятийно-терминологической системы современного профессионального образования происходит в результате равноправного взаимовлияния теории и практики профессионального образования, апробация теоретически обоснованных терминов и понятий на практике становится нецелесообразной в силу своей длительности. Таким образом, формирование целостной непротиворечивой понятийно-терминологической системы возможно, если:
- определены общие методологические принципы, характеризующие новую культуру образования как часть национальной культуры;
- на их основе созданы гибкие механизмы учета результатов взаимовлияния теории и практики профессионального образования на понятийно-терминологическую систему, коррекции содержательного наполнения ее элементов и внедрения этих изменений в систему профессионального образования.
Цель исследования – раскрыть сущность процесса развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России и обосновать принципы формирования этой системы и механизмы ее закрепления (внедрения).
В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:
1. Дать научную характеристику методам изучения и систематизации терминологии, существующим в педагогической науке и теории профессионального образования.
2. Установить основные причины неопределенности понятийно-терминологической системы профессионального образования.
3. Определить задачи изучения, систематизации и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.
4. Охарактеризовать изменения в современной понятийно-терминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории.
5. Выявить ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы на основе анализа процессов, идущих в практике профессионального образования.
6. Теоретически обосновать принципы и механизмы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.
7. Определить условия дальнейшего развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные концептуально не противоречивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: системный и логико-исторический подходы; содержательный подход; дихотомический подход; идея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными и экономическими процессами; идея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания; принцип валентности; личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, лингвистов в которых содержатся:
- общие закономерности и принципы формальной логики и терминоведения;
- идея зависимости теории языка от познания физического мира;
- идея эмпирического удобства и минимального словаря («остова») при построении понятийно-терминологической системы;
- идея диалектического единства множества в целом;
- идея «граничного» подхода к изучению терминов и понятий;
- идея неизбежности объективной смены целей воспитания и образования под влиянием изменений ценностно-целевых (аксиологических) ориентаций общества;
- идеи смыслового и технологического подхода к анализу деятельности как возможных путей развития деятельностного подхода;
- идея «освоения мотивационной стороны деятельности»;
- идеи воспитания человека культуры и духовно-нравственного воспитания творческого, компетентного, ответственного за свою страну гражданина;
- идея результатов образования как совокупности ключевых компетенций, а также интеграции умений, знаний, практического опыта для успешного решения задач деятельности.
Источниками исследования являлись: отечественная и зарубежная философская, социально-философская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарно-энциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; материалы всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров; результаты проектной деятельности в сфере профессионального образования, включая международное сотрудничество; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования; результаты опытно-экспериментальной и экспериментальной деятельности экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО»; публикации, посвященные обобщению позитивной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации.
Методы исследования: системный и логико-исторический анализ; теоретико-методологический анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; понятийно-терминологический анализ; метод моделирования; методы анализа синтеза и теоретического обобщения; изучение и анализ нормативных документов в области профессионального образования и сферы труда, материалов международных, всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров, результатов проектной деятельности в сфере профессионального образования; исследование и обобщение позитивного опыта экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО» и успешной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации; наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и др.).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2005-2008 гг.) – постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, социально-философской, психологической и лингвистической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2009-2011 гг.) – поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ, на основе ранее определенных позиций, разнообразных источников. Были изучены и проанализированы отечественная и зарубежная философская, социально-философская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарно-энциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования. На основе сравнительно-сопоставительного и логико-исторического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития, принципы и условия формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.
Третий этап (2012-2013 гг.) – заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; соответствием методов исследования поставленной цели; широтой и разнообразием источниковой базы; взаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации; а также подтверждены международным опытом практики развития профессионального образования.
Результаты, полученные лично автором диссертационного исследования:
1. Дана научная характеристика методов изучения и систематизации терминологии, существующих в педагогической науке и теории профессионального образования с середины XX века до настоящего времени.
2. Определены причины неопределенности и задачи формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.
3. Охарактеризованы изменения в современной понятийно-терминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории.
4. Выявлены ведущие факторы развития современной российской понятийно-терминологической системы профессионального образования.
5. Обоснованы принципы и механизмы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования.
6. Определены условия дальнейшего развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
Установлено, что существующие в педагогической науке и теории профессионального образования методы изучения и систематизации терминологии не позволяют решать современные задачи формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования в условиях ее подвижности и неопределенности.
Определено, что в международной теории и практике профессионального образования идет формирование понятийно-терминологической системы новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), основные термины и понятия связаны со сферой труда - квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций. Изменения, изначально характерные для понятийно-терминологической системы профессионального образования, охватили всю систему образования в целом. Механизмы внедрения этих изменений создаются при координирующей роли международных организаций.
В отечественной педагогической теории существует общая тенденция – ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, на создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности, - сопоставимая с новой культурой образования, формирующейся в рамках международных процессов. Однако изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования рассматриваются как частные, характерные только для теории профессионального образования. Механизмы внедрения этих изменений не разработаны.
Выявлены ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы: равноправное взаимовлияние теории и практики профессионального образования в процессе построения понятийно-терминологической системы; развитие понятийно-терминологической системы профессионального образования на основе интеграционных процессов с понятийно-терминологической системой сферы труда.
Обосновано, что методология формирования понятийно-терминологической системы является отдельным инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
Определены требования к методу формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования и условия, при которых метод станет средством обеспечения дальнейшего развития понятийно-терминологической системы.
Сформулированы принципы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования, которые позволяют обеспечить развитие теории и практики современного профессионального образования, преемственность уровней образования, построение новой культуры образования.
Обоснована значимость интеграции понятийно-терминологических систем российских сфер труда и образования и формирования их общего терминологического поля для формирования открытости системы профессионального образования, обеспечения значимости ее для развития национальной системы образования.
Результаты могут быть использованы в теоретико-методологических и теоретико-методических, сравнительных исследованиях педагогики и профессионального образования в целях обеспечения их терминологической непротиворечивости и целостности; построения современной российской модели образования с использованием понятийно-терминологической системы профессионального образования в качестве одного из основных инструментов; обеспечить создание и развитие новой культуры образования
Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы для совершенствования нормативно-правовой базы современного профессионального образования; создания единого понятийного поля для эффективного взаимодействия специалистов сфер труда и профессионального образования; при создании словарей профессионального образования и других отраслей педагогического знания; при принятии управленческих решений при построении механизмов обеспечения преемственности между разными уровнями образования; для обеспечения взаимодействия сфер труда и профессионального образования в целях повышения качества профессионального образования, развития национальной системы квалификаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отечественной теории педагогической науки и профессионального образования существует несколько методов, позволяющих изучать и систематизировать терминологию, их условно можно обозначить как логико-лингвистический, историко-теоретический, научно-методологический и прикладной. Эти методы содержат ряд важных для современности идей и принципов, однако не отвечают в полной мере современным задачам упорядочения понятийно-терминологической системы.
Логико-лингвистический метод - общенаучный, общеметодологический метод, описывающий закономерности и правила формальной логики и лингвистики, позволяет проанализировать степень соответствия понятийно-терминологической системы этим закономерностям и правилам, объяснить трудности ее упорядочения, но не дает ответа о способах их преодоления в современной практике.
Историко-теоретический метод решает задачи описания состояния педагогической терминологии в определенное время, позволяет описать общие принципы изучения понятийно-терминологической системы и построения словарных изданий с учетом контекста науки, проследить пути объективного исторического развития терминов, понятий и словарей, но не касается задач формирования понятийно-терминологической системы.
Научно-методологический метод является основой исследований, выявляющих и описывающих меняющийся контекст развития педагогической науки и профессионального образования периода социально-экономических и политических перемен в стране, тенденции изменений в системе образования и в этой связи - тенденции изменений в понятийно-терминологической системе, тем не менее, не преследуя цели ее систематизации и упорядочения в целом.
Прикладной метод основывается на принципе соблюдения единства научного и практического смысла: понятийно-терминологическая система обслуживает потребности успешного развития практики, но позволяет фиксировать состояние терминологии на определенный момент времени, связанный с выполнением проекта, систематический мониторинг изменений в современной понятийно-терминологической системе не входит в задачи таких исследований.
2. Современное состояние понятийно-терминологической системы профессионального образования характеризуется неопределенностью, размытостью методологически значимых понятий. Это явление имеет несколько причин:
- сохранение установки руководствоваться терминами и понятиями нормативных документов, отсутствие разделения административного и научного смыслов терминов и понятий;
- разобщенность исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания без договоренности об общепринятых методологических принципах педагогической науки в целом, соответствующих современному периоду ее развития;
- отсутствие традиций анализа и осмысления разных научно-философских направлений и идей, увлеченность ими без опоры на потребности практики образования, влияние зарубежной терминологии и трудностей ее перевода;
- смешение терминологических полей смежных с педагогической наук; влияние терминологии сферы труда и необходимость его учета без наличия соответствующего инструментария.
3. Современными задачами изучения, систематизации и формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:
- отбор минимально необходимого количества терминов и понятий («остова, ядра»), определяющего методологическое обоснование изменений в теории и практике профессионального образования, на основе анализа факторов развития понятийно-терминологической системы и взаимовлияния практики профессионального образования и процесса формирования понятийно-терминологической системы в теории профессионального образования;
- обоснование системы принципов, на основании которых осуществляется отбор терминов, их классификация и формулировки определений с учетом общих закономерностей логики и терминоведения;
- разработка механизмов, обеспечивающих постоянные и системные исследования процесса развития терминов и понятий профессионального образования и нормативное закрепление результатов исследований.
4. В международной теории и практике профессионального образования формируется понятийно-терминологическая система новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), методологическим ядром этой понятийно-терминологической системы являются термины и понятия, связанные с экономической сферой (квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций). Эти изменения происходят под влиянием тенденции развития интеграционных процессов в мире: использования системы профессионального образования в качестве инструмента обеспечения конкурентоспособного экономического пространства (европейского, восточноазиатского и т.д.); обеспечения мобильности студентов и граждан, признания квалификаций внутри отдельных стран и между странами. Внедрение новых терминов и понятий происходит при координирующей роли международных организаций в сфере профессионального образования.
Изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования (появление нового понятия компетенции, переосмысление старых – результаты обучения, квалификация и т.д.) идут параллельно изменениям понятийно-терминологических систем других уровней образования (начального общего, среднего общего). Параллельно развиваются разные концепции и подходы: компетентностный, личностно ориентированный, системно-деятельностный и др. При этом существует общая для всех подходов тенденция – ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности. Эта тенденция свидетельствует о формировании в отечественной педагогической теории новой культуры образования аналогично международной теории и практике, но отсутствие единой координирующей внедрение изменений структуры затрудняет построение целостной понятийно-терминологической системы.
5. Ведущими факторами развития понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:
- взаимовлияние теории и практики профессионального образования;
- взаимовлияние процессов построения современных понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования.
Взаимовлияние теории и практики профессионального образования происходит в нескольких направлениях. Во-первых, термины и понятия, концептуально обоснованные в теории, характеризуют процессы стандартизации в профессиональном образовании, подходы к разработке методического обеспечения образовательного процесса (образовательных программ, оценочных средств и т.д.), организацию образовательного процесса и деятельности образовательной организации, включая внутренний мониторинг качества образовательной организации. Основной вектор изменений понятийно-терминологической системы профессионального образования направлен на акцентирование в содержании понятий внимания к мотивационной сфере всех участников образовательного процесса на всех его этапах. Апробация понятий на практике подразумевает гибкость реакции теории профессионального образования на результаты апробации и коррекцию их смыслового наполнения в целях обеспечения эффективности практики.
Во-вторых, практика профессионального образования самостоятельно формирует термины и понятия изначально не представленные в теории. Эти термины и понятия характеризуют механизмы взаимодействия сфер профессионального образования и труда, необходимые для обеспечения качества профессионального образования в условиях рыночной экономики. Понятийно-терминологическая система обогащается терминами и понятиями, выходящими за рамки теории профессионального образования, прежде всего, экономической сферы.
Взаимовлияние процессов построения современных понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования демонстрирует, что развивается тенденция вовлечения системы профессионального образования в развитие национальной системы квалификаций в качестве полноправной составной части. Связующим звеном является понятие национальной рамки квалификаций, которое становится основой осмысления понятий, характеризующих системы классификации и стандартизации в сферах труда и профессионального образования и ведущих к необходимости формирования общего понятийно-терминологического поля. Однако при наличии тенденции к сближению в настоящий момент понятийно-терминологические системы сфер труда и профессионального образования развиваются параллельно.
6. Формирование понятийно-терминологической системы профессионального образования сопровождается процессами интеграции и диверсификации, характерными для современного мирового развития в целом. Система профессионального образования становится открытой и методологически значимые единицы понятийно-терминологической системы оказываются на стыке педагогической науки, психологии и экономической сферы.
Метод формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования, опираясь на правила и закономерности формальной логики и терминоведения, учитывая контекст развития науки, влияние зарубежной и отечественной практики, имеет общественно-договорной характер и предполагает разделение терминов и понятий на методологически и методически значимые, разработку определений методологически значимых понятий с учетом представлений о них в сфере труда, возможностей применения относительно других уровней образования.
Теория формирования понятийно-терминологической системы является инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования и опирается на следующие принципы:
- дихотомии (однозначность понимания термина в рамках определенных целей и ценностей);
- эмпирического удобства (функциональность термина для образовательной практики);
- диалектического единства (возможность распространения понятийного ядра новой культуры обучения на все ступени образования при условии определения специфики смыслового наполнения понятий относительно каждой из ступеней);
- обоснованной взаимосвязи терминов и понятий, образующих систему;
- открытости и многомерности (учет особенностей понятийных систем других (смежных) наук или культур обучения, действующих одновременно).
7. Дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования возможно только в случае преодоления субъективных факторов, способных привести к торможению развития как понятийно-терминологической системы профессионального образования, так и самой системы образования в целом. Эти факторы связаны с инерционностью общественного сознания на всех уровнях: академического, педагогического сообщества, бизнес-сообщества, управленческих структур в сферах профессионального образования и труда.
Условиями, обеспечивающими дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования являются:
- формирование государственно-профессионально-общественных сообществ в целях постоянного изучения состояния и характера изменений понятийно-терминологической системы, создания серии выпусков словарей предметно-тематического типа с учетом требования адресности, функциональности в практике сфер труда и профессионального образования; разделения административного и научного смыслов терминов и понятий; учета и разделения значений, существующих в других отраслях педагогического знания, других уровней образования, психологической науке;
- преодоление разобщенности исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания, создание основы для договоренности об общепринятых методологических принципах, терминах и понятиях педагогической науки в целом, соответствующих новой культуре образования как части национальной культуры, путем организации обсуждений на семинарах и конференциях, Интернет-форумах, в научных публикациях;
- формирование механизмов закрепления и обновления определений терминов и понятий, созданных на основе коллегиального решения заинтересованных сторон, в нормативных документах сфер труда и профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были представлены и обсуждались на следующих семинарах и конференциях:
-
Межведомственный семинар «Разработка концепции и макета единой системы квалификаций Российской Федерации (ЕСК РФ)» 05 сентября 2006 года; ФГАУ «ФИРО», Москва.
-
Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» 16-17 ноября 2006 г.; ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж имени Н.Г. Славянова», Пермь
-
Межведомственный семинар «Разработка Национальной рамки квалификаций и методики описания квалификации выпускников в федеральных государственных образовательных стандартах профессионального образования нового поколения»; 31 октября 2007 года; ФГАУ «ФИРО», Москва.
-
Международная конференция в рамках Недели образования государств-членов Шанхайской организации сотрудничества «Образование без границ», 30 сентября - 3 октября 2008, г.Москва.
-
Всероссийский форум «Образовательная среда – 2008» Семинар «Технология формирования компетенций на основе ФГОС СПО и электронных УМК», 24 сентября 2008, ВВЦ, г.Москва
-
Региональная конференция «Перспективы внедрения ФГОС НПО, СПО нового поколения» 2-4 марта 2009, ФГОУ СПО «Омский строительный колледж», г. Омск
-
Международная интернет-конференция “Качество профессионального образования и требования рынка труда”, июнь 2008, ФГУ «ФИРО»
-
Встреча национальных экспертов по вопросу развития национальных систем квалификаций Болонского процесса, 9-10 ноября 2009, Страсбург (Франция)
-
Региональная конференция «Основные подходы к проектированию основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 1-2 февраля 2010, Новосибирск
-
Межрегиональный семинар-совещание «Разработка и экспертиза основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 17-19 июня 2010, г. Хабаровск
-
Международная конференция «Болонский процесс и внедрение Европейской рамки квалификаций. Развитие рамок квалификаций», 26 октября 2010, г. Страсбург (Франция)
-
Республиканская научно-практическая конференция «Подготовка специалистов среднего звена в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения», ФГОУ СПО «Уфимский колледж статистики, информатики и вычислительной техники», 10 сентября 2010, г. Уфа
-
Международный учебно-методический семинар «Европейские требования к квалификациям в автомобильном секторе и их адаптация в России», Некоммерческое партнёрство по проведению экспертизы в области промышленности и энергетики «Экспертный клуб», 24 февраля 2011, г. Москва
-
Межрегиональный семинар-мастерская «Разработка механизмов организации и реализации программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования», ГОУ СПО Технологический колледж № 14, 20-21 апреля 2011 года, г.Москва
-
Международная конференция «Евразийский межуниверситетский диалог по взаимодействию в развитии высшего образования», ЮНЕСКО 27-28 мая 2011, г.Бухарест (Румыния)
-
Семинар-совещание «О ходе эксперимента по реализации программ прикладного бакалавриата в профессиональном образовании» 1 июля 2011 г. ФГАУ «ФИРО», г. Москва
-
Международная конференция «Содержание, формы и методы оценки качества подготовки высококвалифицированных рабочих и служащих в российской и зарубежной практике профессионального образования», 17 октября 2011, ФГАУ «ФИРО», г. Москва
-
Городская научно-практическая конференция «Формирование механизмов профориентации старшеклассников с использованием средств профильного обучения», Департамент образования г. Москвы, 20 октября 2011, г. Москва
-
Второй симпозиум АТЭС (Азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудничество) по профессионально-техническому образованию, 8 февраля 2012, г.Москва
-
Симпозиум ASEM (Форум «Азия — Европа») по профессионально-техническому образованию “Внедрение рамок квалификаций в практику: вызов, развитие, решение”, 27-28 февраля 2012, Берлин (ФРГ)
-
Конференция Восточно-азиатского саммита технического и довузовского профессионального образования и обучения по вопросам развития рамки гарантий качества, 26-27 марта 2012, Канберра (Австралия)
-
Региональный семинар «Оценка и контроль качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 5 марта 2012, г. Красноярск
-
Городской семинар «Методологические вопросы создания Национальной системы квалификаций Российской Федерации» 18 июня 2012, ФГАУ «ФИРО», г.Москва
-
Международная конференция национальных экспертов по развитию национальных рамок квалификаций, 22 мая 2012, г. Брюссель (Бельгия)
-
Региональный семинар «Подготовка экспертов по оцениванию качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 22-24 августа 2012. ФГАУ «ФИРО», г. Москва
-
Международный семинар «Методологические подходы реализации программ профессионального образования в России и Финляндии» 25-27 сентября 2012, ФГАУ «ФИРО», г. Москва
-
Международная российско-германская конференция «Повышение квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения как условие совершенствования качества профессионального образования», 19 февраля 2013. ФГАУ «ФИРО», г.Москва
-
Семинар-практикум в рамках заседания рабочей группы«Российская и немецкая система профессионального образования для развития инновационной экономики», 12-13 марта 2013, г. Нижний Новгород
-
Межрегиональная конференция «Развитие национальной системы квалификаций в Российской Федерации: региональный аспект», 12 апреля 2013, г. Москва
-
Международный финско-российский семинар Национального управления образованием Финляндии, посвященный перспективам развития финско-российского сотрудничества, 14 мая 2013, г.Йоэнсу (Финляндия)
-
Международный обучающий семинар в рамках апробации программы повышения квалификации преподавательского состава СПО (совместно с сотрудниками Федерального института профессионального образования ФРГ), 20-24 мая 2013, г. Кисловодск
-
Научно-практическая конференция работников системы образования Приднестровской Молдавской Республики «Новые стандарты общего и профессионального образования – путь к системным изменениям в сфере образования Приднестровской Молдавской Республики», 22 августа 2013, г. Тирасполь
Внедрение результатов исследования происходило в ходе выполнения ряда проектов:
-
Проект «Разработка модели подготовки и повышения квалификации педагогов основной школы в условиях реструктуризации базисного учебного плана (БУП)», 2005 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка системы кадрового обеспечения введения профильного обучения», 2005 г., ФЦПРО.
-
Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов», 2006 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка модели единого перечня направлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования и единой системы квалификаций в образовании Российской Федерации, совмещенной с европейской системой квалификации (ЕСК)», 2006 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка проектов федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального и среднего профессионального образования, преемственных с закупаемыми в 2007 году федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования», 2007 г. ФЦПРО.
-
Проект «Разработка основных положений по организации и проведению производственного обучения и производственной практики обучающихся по программам начального профессионального и среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов», 2007 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка Общероссийского классификатора образовательных программ (ОКОП)», 2007 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка и апробация системы зачетных единиц для начального профессионального и среднего профессионального образования с учетом опыта высшей школы и зарубежного опыта в рамках Копенгагенского процесса», 2007 г., ФЦПРО.
-
Проект «Методика описания квалификации выпускников в государственных образовательных стандартах профессионального образования», 2007 г., ФЦПРО.
-
Проект «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах», 2007 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка и обеспечение введения инновационной системы классификации в образовании Российской Федерации», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Совершенствование системы оценки качества деятельности образовательных учреждений, реализующих программы профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка и апробация программ повышения квалификации, направленных на эффективное взаимодействие образовательных учреждений и работодателей, необходимое для реализации новых государственных образовательных стандартов», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка научно-методического обеспечения введения федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального образования (ФГОС НПО) и федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения 2008-2010 гг», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Проекты ФГОС по 37 профессиям НПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Проекты ФГОС по 14 специальностям СПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка научно-методического обеспечения формирования программ профессиональных модулей для начального и среднего профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО.
-
Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 13 профессиям НПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО.
-
Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 5 специальностям СПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО.
-
Проект «Разработка методики экспертизы по конкурсному отбору федеральных государственных образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования для участия в эксперименте по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального образования и высшего профессионального образования», 2010 г., НИР Госзадание ФГАУ «ФИРО».
-
Проекты «Разработка рекомендаций по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ», 2010 г., ФЦПРО.
-
Проект «Сравнительное исследование методов оценки качества подготовки высококвалифицированных специалистов в российской и зарубежной практике профессионального образования (в рамках участия России в Туринском процессе)», 2011 г., ФЦПРО.
-
Проект «Создание системы оценки качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 2011-2012 г. ФЦПРО.
-
Проект «Разработка кластерной территориально-отраслевой организации ресурсов системы профессионального образования, ориентированной на потребности перспективных рынков труда с учетом фактора инновационного развития», 2011г. ФЦПРО.
-
Проект «Разработка моделей создания и функционирования многофункциональных центров прикладных квалификаций», 2012 г., ФЦПРО.
-
Проект «научно-методическое обеспечение создания практико ориентированных модульных программ высшего профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО».
-
Проект «Научно-методическое обеспечение международного сотрудничества в сфере профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО».
Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии, включающей 546 источников.
