Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком 16
1.1. Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников в свете компетентностного подхода к обучению русскому языку 16
1.2. Особенности речемыслительной и коммуникативной деятельности старшеклассников и современные технологии обучения 32
1.3. Текст как «пространство высказывания» и средство обучения коммуникации 37
1.4. Проблемный очерк как жанр публицистического стиля 47
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Диагностика готовности учащихся 10-11 классов к работе над проблемным очерком 59
2.1. Результаты анкетирования учащихся 59
2.2. Критерии и уровни овладения умением создавать текст в жанре проблемного очерка 65
2.3. Технология исследования ученических текстов 68
2.4. Результаты констатирующего эксперимента 76
Выводы по второй главе 80
Глава 3. Проблемный очерк как средство развития коммуникативной компетенции старшеклассников 83
3.1. Содержание работы над проблемным очерком на уроках русского языка в старших классах 83
3.2. Научно-методические условия развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком 96
3.3. Типология заданий и упражнений для развития коммуникативной компетенции учащихся 10-11 классов 100
3.4. Организация и результаты обучающего эксперимента 142
Выводы по третьей главе 157
Заключение 160
Список использованной литературы 164
Приложение 183
- Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников в свете компетентностного подхода к обучению русскому языку
- Технология исследования ученических текстов
- Научно-методические условия развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком
- Организация и результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современные тенденции в определении роли и направлений развития языкового образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Обществу необходимы люди, владеющие словом, способные отстаивать свои убеждения, вести дискуссию, творчески включаться в процессы профессиональной и межличностной коммуникации. Поэтому важнейшей задачей обучения русскому языку в общеобразовательной школе действующим стандартом образования названо развитие коммуникативной компетенции учащихся.
Важные стороны этой проблемы — обучение восприятию текста и обучение порождению связной письменной речи в курсе русского языка. Используя современные методики, педагог должен добиваться того, чтобы учащиеся овладели основными функциональными стилями, типами и формами речи, необходимыми для коммуникации в современном мире. Нельзя забывать, что «учить языку необходимо в процессе общения, через общение, на основе реальных ситуаций общения».
В настоящем исследовании под коммуникативной компетенцией мы понимаем владение видами речевой деятельности на основе совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. По своей сути «коммуникативная компетенция интегративна, так как включает разные виды компетенций»: языковую, речевую, социокультурную. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки – умения выбрать нужную форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.
Изучению процесса и средств формирования коммуникативной компетенции на сегодняшний день посвящено большое количество перспективных исследований (Е.С.Антонова, Л.Г.Антонова, Е.В. Архипова, М.Т.Баранов, Т.Г.Бирюкова, Т.М.Воителева, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Е.И.Никитина, С.И.Львова, Е.И.Пассов, Л.А.Ходякова и мн. др.). Ученые поднимают вопросы о том, что значит «свободно владеть языком» и с помощью каких методов и приемов можно способствовать формированию коммуникативной компетенции обучающихся. Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится ведущим средством речевого развития школьников.
Появление в последнее время исследований, посвященных речевому развитию старшеклассников (Т.Г.Бирюкова, 2001; М.А.Васильева, 2011; М.В.Винокурова, 2005; М.Ю.Иванова, 2010; Н.В.Нефедова, 2004), актуализирует поиск новых эффективных путей и средств коммуникативного развития учащихся старшей школы.
В то же время исследователи констатируют неудовлетворительное состояние речевой культуры выпускников общеобразовательной школы по целому ряду критериев, что прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью проблем развития связной речи старшеклассников и отсутствием у педагогов опыта использования интерактивных технологий для организации занятий. В частности, недостаточно исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых умений и навыков. Таким образом, наблюдается противоречие между социальной значимостью развития коммуникативных умений и навыков учащихся и недостаточной разработанностью методических основ развития коммуникативной компетенции.
Средства массовой информации оказывают на подростков большое влияние, и актуальной задачей школы становится формирование у молодёжи объективного, творческого и критического отношения к отраженной в них информации, способности к формированию собственной позиции по той или иной проблеме и аргументированной защите своего мнения. Методический путь взаимосвязанного развития коммуникативной компетенции и критического мышления старшеклассников мы полагаем в аналитической и продуктивной текстовой деятельности с таким жанром публицистического стиля, как проблемный очерк.
Необходимость обращения к проблемному очерку как средству коммуникативного развития учащихся старших классов, на наш взгляд, связана с тем, что 1) произведения художественно-публицистического жанра стимулируют учащихся к высказыванию и обоснованию собственной точки зрения, т.е. к коммуникации; 2) структура проблемного очерка (зачин, постановка проблемы, размышления и пояснения автора, вывод) совпадает со структурой экзаменационного сочинения, предлагаемого выпускникам школы в части С Единого государственного экзамена.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, во-первых, объективной необходимостью изыскания эффективных путей и способов мотивирования старшеклассников к осуществлению коммуникативной деятельности для раскрытия творческого потенциала и повышения речевой культуры учащихся; во-вторых, задачами исследования научно-методических условий и возможностей использования инновационных методов и приемов обучения на уроках развития речи; в-третьих, важностью работы над проблемным очерком для коммуникативного развития учащихся.
Цель исследования — разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной методики развития коммуникативной компетенции старшеклассников при обучении проблемному очерку.
Объект исследования – процесс работы над проблемным очерком, содержание и характер совместной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие развитие коммуникативной компетенции старшеклассников.
Предмет исследования — научно-методические условия развития коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком.
Изучение и анализ научной литературы, наблюдения за процессом обучения русскому языку в школе, результаты констатирующего эксперимента, а также обобщение собственного методического опыта работы со школьниками позволили сформулировать гипотезу исследования. Работа над проблемным очерком позволяет развивать коммуникативную компетенцию учащихся старших классов при соблюдении следующих научно-методических условий:
мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия, которые бы вовлекали их в процесс общения;
создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;
усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;
построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
использование системы вариативных заданий и упражнений.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
-
на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы выяснить степень изученности проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы; изучить современные подходы и инновационные технологии применительно к развитию коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
-
охарактеризовать современные научные представления об очерке как художественно-публицистическом жанре, его жанрообразующих признаках и прагматической организации и определить целесообразность использования проблемного очерка для развития коммуникативной компетенции старшеклассников;
-
установить критерии сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка; выявить типичные затруднения и ошибки учащихся при подготовке и в процессе создания проблемного очерка, определить их причины; охарактеризовать уровни сформированности умений создания текста в жанре проблемного очерка у учащихся 10-11 классов путем проведения констатирующих срезов, анкетирования старшеклассников;
-
обосновать критерии и произвести отбор дидактического материала, ориентированного на развитие коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
-
определить научно-методические условия, при соблюдении которых работа над проблемным очерком будет эффективной;
-
разработать методику обучения проблемному очерку как средству развития коммуникативной компетенции старшеклассников и экспериментально доказать эффективность предложенной методики.
Исследование проводилось с 2007 по 2011 год автором работы на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 8» и «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Норильска Красноярского края. В экспериментальной работе принимали участие 142 ученика 10-11 классов.
При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использовались следующие методы исследования:
— аналитический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы);
— педагогический (анкетирование старшеклассников, наблюдение за учебным процессом);
— экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);
— статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
— идеи о диалогической природе текста и речевых жанрах (М.М. Бахтин, А. Вежбицкая, В.В. Виноградов и др.);
—идеи личностно-ориентированного (И.Л.Бим, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Е.В. Бондаревская, С.И.Гессен, А.А.Леонтьев, К.Д.Ушинский, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.), компетентностного (В.М. Антипова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.) и деятель-ностного (Д. Дьюи, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) подхода в образовании;
—труды в области возрастной и педагогической психологии (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.С.Мухина и др.)
— исследования в области психолингвистики (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов и др.), концепции развития языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); исследования закономерностей формирования контроля и самоконтроля в речевой деятельности школьников (В.Е. Мамушин, И.А. Сотова и др.); концепции усвоения языка как средства общения (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, А.К. Маркова, И.А. Стернин и др.);
— исследования в области лингвистики текста (Н.Д. Арутюнова, Н.С.Валгина, И.Р. Гальперин, Г.А.Золотова, Г.В.Колшанский, В.Н.Мещеря-ков, З.Я.Тураева и др.); культуры речи (Б.Н.Головин, Л.И.Скворцов, А.П.Сковородников и др.), стилистики (И.Б.Голуб, Н.М.Кожина, В.Г.Косто-маров, Д.Э.Розенталь, Г.Я.Солганик и др.), стилистики газетных жанров (В.А.Ампилов, Л.В.Ассуирова, В.Н.Вакуров, В.М.Вомперский, В.Н.Горохов, Л.Р.Дускаева, Е.И.Журбина, Н.Н.Кохтев, Л.М.Майданова и др.);
— методические концепции обучения русскому языку с позиций личностно-ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов (Е.С.Антонова, Н.А.Белова, Т.Г.Бирюкова, Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, Т.М.Воителева, А.Д. Дейкина, Н.Д.Десяева, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, К.Д. Ушинский и др.); методические концепции речевого развития учащихся (Л.Г.Антонова, С.А.Арефьева, М.Т.Баранов, Н.С.Болотнова, А.П.Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, В.Н.Мещеряков, И.Д. Морозова, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Л.П. Сычугова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.А.Ходякова и др.);
—работы, посвященные описанию современных интерактивных технологий (С.В.Абрамова, Н.В.Бордовская, Е.С.Полат и др.)
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2011 гг.
I этап (2007-2008 гг.) — изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблематике исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; подготовка экспериментальной базы; обоснование цели, определение задач исследования; разработка гипотезы. Определены теоретические основы исследования, разработаны анкеты для учащихся.
II этап (2008-2009 гг.) — разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента; выявление уровня готовности учащихся 10-х классов средней школы к созданию текста в жанре проблемного очерка; уточнение гипотезы исследования.
III этап (2009-2011гг.) — осуществление теоретической разработки концепции, программы, содержания экспериментального обучения, учебно-экспериментальных материалов, комплекса вариативных заданий и упражнений; анализ и обработка результатов исследования, обобщение и систематизация накопленных сведений; формулирование выводов об эффективности экспериментальной методики, распространение опыта работы по проблеме исследования, оформление материалов диссертации.
Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности предлагаемой методики, обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам, подтверждается данными констатирующего и обучающего экспериментов, подкреплена длительными наблюдениями и личным участием автора в экспериментальной работе, анализом полученного фактического материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые развитие коммуникативной компетенции исследуется с позиций обучения созданию проблемного очерка; определен комплекс научно-методических условий работы над проблемным очерком в современной школе в рамках осуществления личностно-ориентированного, компетентностного и коммуникативно-деятельностного подходов;
на основе научных наблюдений и серии экспериментов выявлены инновационные технологии (технология совместной деятельности, технология творческих мастерских, технология развития критического мышления) и формы организации учебной деятельности (урок-телепередача, урок-конференция, урок-суд и др.) отвечающие задачам развития коммуникативной компетенции старшеклассников;
создана и апробирована методика работы над проблемным очерком с учащимися 10-11 классов средней школы, предполагающая построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
на основе анализа жанрово-стилевых особенностей проблемного очерка и результатов апробации разработанной методики доказано, что проблемный очерк является эффективным средством развития коммуникативной компетенции старшеклассников, обладает высоким воспитательным потенциалом.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
с опорой на данные базовых наук (лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения русскому языку) уточнено содержание понятия «коммуникативная компетенция старшеклассников» в связи с работой над проблемным очерком;
научно обоснована методика развития коммуникативной компетенции старшеклассников при работе над проблемным очерком;
выявлены критерии овладения умениями создавать текст в жанре проблемного очерка;
установлены и охарактеризованы уровни владения умениями создания проблемного очерка у учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (высокий, средний, низкий).
Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней
установлены типичные затруднения учащихся при создании текста в жанре проблемного очерка; определен исходный уровень знаний учащихся об особенностях создания проблемного очерка;
разработаны диагностические задания для определения уровня овладения умениями создания проблемного очерка;
разработан элективный курс «Создание проблемного очерка как этап подготовки к ЕГЭ» для учащихся старших классов общеобразовательной школы;
разработаны и апробированы нетрадиционные формы уроков диалогической направленности: урок-телепередача, урок - психологическая гостиная, урок-конференция и др.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка и во внеклассной работе по предмету в общеобразовательной школе, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры современного русского языка и методики преподавания ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (июнь 2009, сентябрь 2010, сентябрь 2011 г.); на научных конференциях и семинарах: «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Проблемы личностно-ориентированного обучения русскому языку и литературе в школе и вузе» (г. Иваново, март 2009 г., региональная научно-практическая конференция), «Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство» (Саранск, декабрь 2009 г., Всероссийский научно-практический семинар); «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, март 2010 г., Международная научно-практическая конференция); «Сокровищница жизни человека: русский язык, литература, культура» (Шуя, 2010 г., Межрегиональная научно-практическая конференция); «Компетентностный подход в преподавании русской словесности» (Иваново, март 2010 г., Всероссийская научно-методическая конференция); «Языковое образование в современном обществе» (Санкт-Петербург, ноябрь 2010 г., Международная научно-практическая конференция, посвященная Году учителя); «Экология русского языка» (Пенза, май 2011 г., Международная научная конференция); «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка» (Москва, 2011 г., Международная научно-практическая конференция).
Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 11 статьях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методическая целесообразность работы над проблемным очерком для развития коммуникативной компетенции старшеклассников обусловлена тем, что жанр проблемного очерка представляет собой сложную речевую модель коммуникативного акта, обладает определенной структурой (зачин, постановка проблемы, размышления и пояснения автора, вывод), характерными признаками (документальность, изобразительность, оценочность, эмоциональность), смысловым и структурным единством.
2. Уровни овладения умениями создания текста в жанре проблемного очерка определяются на основе совокупности критериев, в качестве которых выступают: соответствие текста публицистическому стилю, владение жанровой моделью проблемного очерка, приемами построения композиции текста-рассуждения, приемами создания речевой выразительности (уместное использование изобразительно-выразительных средств, разнообразие синтаксического строя письменной речи учащихся).
3. Методика развития коммуникативной компетенции старшеклассни-ков в процессе работы над проблемным очерком эффективно реализуется при соблюдении следующих научно-методических условий:
мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия (читательская конференция, психологическая гостиная, урок-интервью и др.), которые бы вовлекали их в процесс общения;
создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;
усвоение опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями;
построение обучения в виде системы модулей – концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
использование системы вариативных заданий и упражнений.
4. Установка на развитие коммуникативной компетенции учащихся требует от современного учителя переосмысления форм и способов взаимодействия с учащимися на уроке, готовности к переходу от монологического построения урока к уроку-коммуникации. Задачам формирования коммуникативной компетенции старшеклассников отвечают интерактивные коммуникативные технологии, реализующие диалогические формы организации учебных занятий, в том числе технология совместной деятельности, технология творческих мастерских, технология развития критического мышления.
Развитие коммуникативной компетенции старшеклассников в свете компетентностного подхода к обучению русскому языку
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность в образовании, названа коммуникабельность, готовность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию [Концепция, 2002]. В качестве основных направлений модернизации общего образования можно выделить следующие: личностная ориентация содержания образования; деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; « формирование ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.
В связи с этим необходимо говорить об усилении практической направленности образования, которая способствует формированию функциональной грамотности как способности учеников реализовать себя в новых социально-экономических условиях, адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам и активно функционировать.
О практической направленности образования говорится и в Федеральном Законе РФ «Об образовании», где цели деятельности классифицированы на: 1) формально-мыслительные (деятельностные) цели. предполагающие реализацию такой деятельности сферы образования, при которой обеспечивается «самоопределение личности»; 2) воспитательные цели, акцентирующие внимание на «развитии гражданского общества»; 3) материально-содержательные цели, направленные на формирование у учащихся «адекватной современному уровню знаний... картины мира» [Закон, 2009: статья 14].
В соответствии с новыми требованиями к будущим выпускникам школы составлена примерная программа по русскому языку для общеобразовательной школы, основанная на реализации компетентностного и коммуникативно-деятельностного подходов.
По мнению Е.А. Быстровой, подход является главным стратегическим направлением, которое определяет «все компоненты системы обучения: его цели, задачи и содержание, пути и способы их достижения, деятельность преподавателя и ученика, технологии (приемы) обучения, критерии эффективности образовательного процесса, систему контроля». Каждому подходу присущи «те или иные принципы, или базисные теоретические положения, которые обосновывают главные особенности системы обучения» [Обучение, 2004: 40]. Из этого следует, что каждый педагог, выбирая направление в обучении, должен четко представлять
— зачем будет организована учебная деятельность;
— что станет её содержанием;
— каким образом будет организована работа учителя и ученика;
— с помощью чего будет организован учебный процесс;
— какого результата необходимо ожидать и
— какие требования предъявлять к участникам образовательного процесса.
Реализация компетентностного и коммуникативно-деятельностного подходов обеспечивает формирование и развитие у школьников коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций и предполагает предъявление материала не только в знаниевой, но и в деятельностной форме. При таком обучении учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.
Центральной идеей компетентностного подхода является идея целенаправленности и целезаданности образовательного процесса. При этом содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [Антипова, 2006: 16-19; Болотов, 2003: 8-14; Зимняя, 2006: 20-26; Карпенко, 2004; Лебедев, 2004: 5-12; Разумовский, 2004: 32-36].
В основе компетентностного подхода лежит теория деятельностного подхода к организации образовательного процесса.
Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. «В деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность. В деятельности... все психические свойства личности не только проявляются, но и формируются» [Рубинштейн, 1989: 8]. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром. В качестве наиболее значимых особенностей деятельности С.Л. Рубинштейн выделяет субъектностъ, содержательность, предметность, неразрывность деятельности с творчеством, самостоятельность [Рубинштейн, 1989: 11]. Таким образом, требования, предъявляемым к речевой деятельности современного выпускника школы, отвечают психологическим характеристикам деятельности.
По мнению А.Н. Леонтьева, вся наша жизнь — это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей» [Леонтьев, 1983: 141]. Соответственно, без деятельности человек не может полноценно жить в социуме и реализовывать свои планы. Вне деятельности он не может становиться личностью: «Реальным базисом личности человека является совокупность его общественных отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей» [Леонтьев, 1983: 201], среди которых важное место занимает деятельность речевая.
Под речевой деятельностью в отечественной науке понимается процесс использования человеком языка для общения (Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев и др.). Речевая деятельность отвечает потребности общения, которая, воплощаясь в коммуникативном намерении, определяет цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, в самом содержании мысли. Речевая деятельность психологически организована подобно другим видам деятельности и в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е., с одной стороны, характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой — состоит из нескольких фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль). Понимание языка как деятельности особенно близко задачам обучения.
Идея внедрения деятельностного подхода в образовательную практику не является новой. Еще в XIX веке идея трудовой школы, предложенная американским философом Д. Дьюи [Дьюи, 1999], активно претворялась в жизнь. Принципы обучения, предложенные ученым, нашли свое отражение и в современных концепциях обучения;
учет интересов учащихся (личностно-ориентированное обучение);
учение через обучение мысли и действию (метод проектов);
познание и знание — следствие преодоления трудностей (проблемное обучение); У свободная творческая работа и сотрудничество (тьюторство).
Таким образом, учебный процесс эффективен в отношении усвоения знаний и способов деятельности, в отношении умственного развития учащихся только тогда, когда он вызывает и организует их собственную познавательную деятельность. Компетентностный подход направлен на развитие у школьников способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности на основе использования социального опыта (в том числе и собственного). Для реализации данного подхода необходимо:
— определить совокупность общих принципов целеполагания;
— отобрать соответствующее поставленным целям содержание образования;
— организовать образовательный процесс в соответствии с потребностями субъектов обучения;
— определить критерии оценки образовательных результатов (оценивание образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых на определенном этапе обучения, а уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний).
Компетентностный подход к обучению выдвигает особые требования и к методике проведения урока, использованию современных образовательных технологий, основанных на деятельностном подходе, и предъявляет новые требования к профессиональной готовности учителя. Поэтому в процессе реализации компетентностного подхода педагогу необходимо четко осознавать свои функции и возможности учеников. Рассмотрим эти возможности.
Технология исследования ученических текстов
Работа по выявлению уровня сформированности умения создавать текст-рассуждение строилась следующим образом.
Десятиклассникам была предложена для обсуждения проблема, волнующая не только детские, но и взрослые сердца, — одиночество во всех его проявлениях. Ребята настолько серьезно подошли к обсуждению этой проблемы, что из простого разговора наша беседа переросла в круглый стол. Когда обсуждение завершилось, школьники приступили к письменному изложению своих мыслей по данной проблеме. В процессе работы можно было пользоваться словарями и справочными пособиями. В результате мы получили тексты-рассуждения по теме «Одиночество». В ходе наблюдения за деятельностью учащихся мы использовали карты наблюдения, где фиксировались действия учащихся и вспомогательные средства, востребованные ими при подготовке к созданию текста.
Раскроем методику анализа ученических текстов на примере работы Шердюковой Елизаветы.
Один в поле не воин
(I) Одиночество - тяж-от бремя, если оно длится годамиг
(2)Бывают люди, которые любят побыть одни, подумать, осознать что-то.
(3)«Одиночество всегда так действует на ум: оно развивает поэзию, кроющуюся в каждом человеке» — Виктор Гюго. ( Распространенная проблема у стариков: всю жизнь растили своих детей, а в старости ни единой весточки от любимой дочери или сына.
(5) Старость не принимает одиночества, старикам нужна забота, внимание.
(б)Подойдите к ним, обнимите, скажите теплые слова — и вы увидите глаза, полные от счастья.
(7)В балладе В.А.Жуковского «Светлана» героиня Светлана погружена в раздумье о женихе, от которого «вести нет», и томится в разлуке с ним:
(8)Каамогу, ,одружки, ,еть? (9)Милый друг галеко. (10)Мнн еудьбина умереть В грусти одинокой.
(II) Одиночество для всех разное. (12)Для кого-то - заточение на долгие года в себе, для других - случай побыть одному.
Анализ ученической работы мы начали с установления объема текста. 129 слов, 12 предложений.
Во-первых, мы проанализировали синтаксический строй каждого предложения и установили, что речь старшеклассницы отличается разнообразием и уместностью выбора конструкций:
1 пр. - сложноподчиненное, условия, состоит из двух простых, двусоставных предложений.
2 пр. - сложноподчиненное, определительное, состоит из двух простых, двусоставных предложений; второе простое предложение осложнено рядом однородных сказуемых {побыть, подумать, осознать).
3 пр. - сложное, бессоюзное, состоит из двух простых, двусоставных предложений; второе предложение осложнено обособленным определением, выраженным причастным оборотом {кроющуюся в каждом человеке).
4 пр. - сложное, с разными видами связи: бессоюзной и союзной сочинительной, состоит из трех простых предложений: (1) - односоставное, назывное; (2) - односоставное, определенно-личное; (3) - односоставное, безличное.
5 пр. - сложное, бессоюзное, состоит из двух простых, двусоставных предложений; второе предложение осложнено рядом однородных дополнений работа, ей—).
6 пр. - простое, двусоставное, осложнено рядом однородных сказуемых {подойдите, оїимите, скажите) и обособлен определением (полные от счастья).
I ПР - сложноподчиненное, определительное, состоит из двух простых предложений: (1) - двусоставное, осложнено рядом однородных сказуемых {погружена и томится), (2) - безличное.
8 пр. - простое, односоставное, определенно-личное.
9 пр. - простое, двусоставное. Г цитата
10 пр.-простое, двусоставное. J
II пр. - простое, двусоставное.
12 пр. - сложное, бессоюзное: (1), (2) - простое, двусоставное, неполное.
Во-вторых, мы обратили внимание на использованные ученицей изобразительно-выразительные средства: количество и уместность в тексте тропов и стилистических фигур.
Ученица уместно использует лексические и синтаксические изобразительно-выразительные языковые средства: метафору {одиночество длится, старость не принимает), контекстуальные антонимы {заточение в себе - случай побыть одному), инверсию {от которого «вести нет»), фигуру перечисления {подойдите к ним, обнимите, скажите).
Далее мы определили, насколько качественно с точки зрения построения текста выполнена работа десятиклассницы. Ученица рассмотрела проблему с двух сторон (выдвинула тезис о том, что одиночество может быть и злом, и благом), попыталась выдержать элементы композиции текста-рассуждения, но логика в построении текста нарушается. Ученица подменила аргументацию литературными иллюстрациями и высказываниями классиков, в результате чего нет ясности в позиции автора. Тексту недостает эмоциональности, образности, яркости и убедительности, так как использовано мало изобразительно-выразительных языковых средств.
В результате анализа данной работы мы пришли к выводу, что ученица испытывает затруднения при построении композиции текста-рассуждения, использовании литературных иллюстраций в качестве подтверждения высказанной точки зрения по описанной проблеме, создании эмоциональности и образности текста.
При анализе ученических текстов мы установили, что десятиклассники в основном выдерживают необходимый для прохождения ЕГЭ объем сочинений: в среднем на одну работу приходится 124 слова, среднее количество предложений — 12.
Мы проанализировали синтаксический строй каждой работы и наблюдали за тем, какие конструкции используют старшеклассники при написании текстов. Необходимо отметить, что многие ученики существенно обедняют синтаксис своих произведений, используя только повествовательные простые двусоставные предложения (54 %).
Анализ работ позволяет нам сделать вывод о том, что старшеклассники испытывают затруднения в выборе и употреблении изобразительно-выразительных средств языка. Только 24 % учащихся использовали для описания проблемы один-два тропа или две-три стилистических фигуры, остальные ограничились цитированием.
Наблюдения над процессом обсуждения проблемы учащимися приводят нас к выводу о том, что многим ученикам трудно понять, осмыслить суть обсуждаемой проблемы, сложно высказать свое мнение и привести аргументы. Ещё труднее письменно изложить свою точку зрения. 62 % старшеклассников не умеют самостоятельно выстраивать логически правильную композицию текста-рассуждения.
Работа по изучению уровней сформированности умений создавать текст в жанре проблемного очерка у учащихся 10-х классов осуществлялась в несколько этапов.
Научно-методические условия развития коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком
Современное обучение — это постоянное преодоление преград, и у каждого ученика они различны. У кого-то это преграды между знанием и незнанием, у кого-то — между собой прежним и собой завтрашним. В процессе преодоления преград школьник самореализуется, развиваясь и самосовершенствуясь. Но редкий ученик на сегодняшний день способен проделать тернистый путь к знаниям самостоятельно. Ему необходим наставник, который не просто знает, но и умеет сделать свои знания и умения достоянием другого человека.
В результате проведенного нами исследования мы пришли к выводу, что развитие коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе работы над проблемным очерком эффективно осуществляется при соблюдении следующих научно-методических условий:
— мотивирование учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности путем использования таких форм и способов организации учебного взаимодействия, которые бы вовлекали их в процесс общения: диалогические формы организации уроков и внеклассных мероприятий, интерактивные технологии обучения, методы и приемы обучения, направленные на постановку и решение коммуникативных задач;
— создание на занятиях атмосферы делового партнерства и творческого сотрудничества;
— усвоение опорных речевых понятий (текст, тема текста, основная мысль текста, подтекст, ключевые слова, типы речи, стили речи, жанры, изобразительно-выразительные средства языка), овладение речевыми умениями (восприятие и понимание текста на основе его анализа; корректное изложение точки зрения автора исходного текста; создание творческого продукта в соответствии с выбранным стилем и жанром);
— построение обучения в виде системы модулей - концентров, каждый из которых предусматривает развитие всех видов речевой и текстовой деятельности в процессе работы над проблемным очерком и имеет тенденцию к усложнению и введению нового в каждом последующем модуле;
— использование системы вариативных заданий и упражнений;
Остановимся более подробно на следующих научно-методических условиях. Любая учебная деятельность предполагает неоднократное повторение, совершенствование полученных навыков путем достижения усложненной задачи, что возможно реализовать в процессе прохождения модулей.
В нашем понимании модуль — составная часть, отделимая или хотя бы мысленно выделяемая из общего. Модульной обычно называют систему, состоящую из чётко выраженных частей, которые нередко можно убирать или добавлять, не разрушая систему в целом.
Содержание и количество модулей зависит от уровня подготовки учащихся. Каждый модуль предполагает прохождение нескольких стадий: знакомство с проблемным очерком, выявление и обсуждение проблемы, выполнение упражнений, направленных на предотвращение речевых ошибок, написание текста с опорой на текст-образец, беседа с психологом о сущности данной проблемы, дискуссия, создание собственного текста, редактирование.
Полученные тексты, написанные в жанре проблемного очерка, не подвергаются отметочному оцениванию. Каждый ученик оценивается в индивидуальном режиме в зависимости от того, с какой ступени он начал свое обучение.
Обязательным условием формирования коммуникативных умений и навыков является использование различных, прежде всего диалоговых, форм организации урочной и внеурочной работы.
Существуют разные классификации нетрадиционных уроков. Мы, вслед за М.В. Коротковой, выделяем следующие типы нетрадиционных уроков:
— уроки, построенные на основе дискуссионной деятельности (семинары, в основе которых лежит индивидуальная работа; структурированные дискуссии (групповая работа); проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса). Урок-диспут, круглый стол, урок-консультация;
— уроки, построенные на основе исследовательской деятельности (практические занятия, проблемно-лабораторные занятия, исследовательские уроки). Урок-практикум, урок моделирования, урок-интервью, мозговой штурм; уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала (урок-размышление, урок открытых мыслей, урок осмысления жанра проблемного очерка, урок - устный журнал, урок жизни, урок-диалог);
— уроки, организованные по аналогии с событиями (урок-конференция, урок-концерт, урок-суд);
— уроки жизни, где к обсуждению проблемы, поднятой в очерке, присоединяется другой учитель-предметник, писатель, ветеран и т.д.;
— уроки отрицания, когда учитель предлагает ребятам некорректные высказывания по проблеме, задача учеников — аргументированно высказать свое мнение, указать на недостатки;
— уроки-юбилеи, когда ребята обсуждают свои работы, выбирают лучшие и издают сборник проблемных очерков по проблеме и т.д. [Короткова, 1999].
Проведение подобных уроков предполагает:
— использование коллективных и групповых способов работы, где обязанности распределяются между членами коллектива и ведется поиск оптимальных способов взаимодействия учащихся;
— развитие умений и навыков самостоятельной работы, стремления к творчеству;
— заинтересованное отношение к учебному материалу, активизацию деятельности учащихся;
— становление новых отношений между учителем и учащимися (учащийся становится партнером педагога по творчеству в атмосфере сотрудничества);
— оценку деятельности учеников их друзьями, коллегами по учебе.
Установленные научно-методические условия развития коммуникативной компетенции при работе над проблемным очерком были учтены нами при разработке типологии заданий и упражнений для учащихся 10-11 классов.
Организация и результаты обучающего эксперимента
Целью обучающего эксперимента являлась апробация разработанной нами методики работы над проблемным очерком с учащимися 10-11 классов общеобразовательной щколы.
В ходе проведения обучающего эксперимента мы планировали рещить следующие задачи:
— разработать программу экспериментального обучения;
— проанализировать работы учащихся, принимающих участие в обучающем эксперименте;
— опираясь на критерии, разработанные в ходе констатирующего эксперимента, установить, какого уровня владения умением создавать проблемный очерк достигли учащиеся 10-11 классов;
— проверить эффективность разработанной методики работы над проблемным очерком путем сопоставления результатов, полученных в констатирующем эксперименте, с результатами работы учащихся после проведения обучающего эксперимента.
Обучающий эксперимент проводился лично автором исследования в 10-11 классах МБОУ «СОШ №8» и МБОУ «СОШ № 14» города Норильска (2007-2010 гг.).
Для проведения обучающего эксперимента нами была разработана программа элективного курса «Создание проблемного очерка как этап подготовки к ЕГЭ», которая получила отражение в параграфе 3.1. главы 3 настоящего диссертационного исследования.
Учащимся после прохождения программы элективного курса было предложено ответить на два вопроса: 1) зачем надо уметь создавать проблемный очерк, 2) каким образом надо готовиться к созданию проблемного очерка.
На первый вопрос ответы распределились так:
1.Чтобы грамотно выражать свою мысль на других уроках (67%).
2 Лтобы хорошо написать часть С при сдаче ЕГЭ (51%).
3. Это умение нужно тем, кто хочет добиваться поставленных целей (42%).
4. Чтобы не быть голословным (18%).
Таким образом, старшеклассники рассматривают работу над проблемным очерком как возможность подготовиться к сдаче ЕГЭ и считают, что это умение будет им необходимо не только на уроках. По мнению учеников, в процессе создания проблемного очерка можно овладеть умением доступно и обоснованно выражать свои мысли и «не быть голословным».
При ответе на второй вопрос: «Каким образом надо готовиться к созданию проблемного очерка?» — 96% учащихся указало на необходимость рассмотрения проблемы с нескольких точек зрения (проведение дискуссии), 92% — на необходимость мысленно представить себя в проблемной ситуации и попробовать найти пути решения проблемы, после чего изложить свое мнение с опорой на жизненный опыт (инсценировка), 82 % — подобрать веские аргументы, подтверждающие правильность выбранной позиции, 77% — понять суть проблемы, составить план будущего текста, наполнить рассуждение примерами из литературы, 73%) —подобрать «красивые» слова и выражения, отражающие суть проблемы, вступить в дискуссию с читателем (создание литературной копилки), 86% — несколько раз перечитать получившийся текст или показать очерк для оценки однокласснику.
На основе полученных данных можно сделать следующие методические выводы: ббльшая часть учащихся знакома с приемами работы над проблемным очерком. Насколько учащиеся овладели ими, показал обучающий эксперимент.
Обучающий эксперимент проводился в несколько этапов:
— знакомство с текстом-образцом, определение темы, проблемы текста;
— обсуждение проблемы, рассмотрение проблемы с нескольких сторон;
— создание доказательственной базы;
— создание литературной копилки (с опорой на текст-образец);
— создание проблемного очерка по выявленной проблеме;
— редактирование текстов.
В качестве текста-образца был предложен отрывок из проблемного очерка М. Горького «Город жёлтого дьявола».
Дидактический материал для диагностики умений создавать текст в жанре проблемного очерка был выбран не случайно: для учеников данный текст явился венцом всей работы. Это самый сложный (из известных им) по структуре текст, который соответствует всем требованиям, предъявляемым к жанру проблемного очерка. Речь автора данного произведения метафорична, эмоциональна, выразительна; уместно употреблены яркие выразительные средства. Несмотря на сложность повествования, текст доступен пониманию учащихся и интересен им:
По тротуарам спешно идут люди туда и сюда, по всем направлениям улиц. Их всасывают глубокие поры каменнш стен. Торжествующий гул железа, громкий вой электричества, гремящий шум работ по устройству новой сети металла, новых стен из камня — все это заглушает голоса людей, как буря в океане -крики птиц.
Лица людей неподвижно спокойны — должно быть, никто из них не чувствует несчастья быть рабом жизни, пищей города-чудовища. В печальном самомнении они считают себя хозяевами своей судьбы — в глазах у них, порою, светится сознание своей независимости, но, видимо, им непонятно, что это только независимость топора, в руке плотника, молотка в руке кузнеца, кирпича в руках невидимого каменщика, который, хитро усмехаясь, строит для всех одну огромную, но тесную тюрьму. Есть много энергичных лиц, но на каждом лице прежде всего видишь зубы. Свободы внутренней, свободы духа — не светится в глазах людей. И эта энергия без свободы напоминает холодный блеск ножа, который еще не успели иступить.
"Олюдях-страшноибольноговорить...
Вагон «воздушной дороги» с воем и грохотом мчится по рельсам, между стен домов узкой улицы, на высоте третьих этажей, однообразно опутанных решетками железных балконов и лестниц. Окна открыты, и почти в каждом из них — фигура людей. Одни работают, что-то шьют или считают, наклонив головы над конторками, другие просто сидят у окон, лежат грудью на подоконниках и смотрят на вагоны, каждую минуту пробегающие мимо их глаз. Старые, молодые и дети — все одинаково безмолвны, однообразно спокойны. Привыкли к этим стремлениям без тли, привыкли думать, что тут есть цель. В глазах нет гнева против владычества железа, нет ненависти к его торжеству. Мелькание вагонов сотрясает стены домов, вздрагивают груди женщин, головы мужчин; на решетках балконов движутся тела детей и тоже дрожат, привыкая принимать эту отвратительную жизнь как должное, неизбежное. В мозгах, которые всегда встряхивают, вероятно, невозможно мысли плести свои смелые, красивые образы, родит желания, тоскует, хочет, отрицает, ждет — живому человеку этот дикий вой, визг, рев, эта дрожь камня стен, трусливый дребезг стекол в окнах — все это ему мешало бы. Возмущенный, он вышел бы из дома и сломал, разрушил эту мерзость - «воздушную дорогу»; он заставил бы замолчать нахальный вой железа, он - хозяин жизни, жизнь - для него, и все, что ему мешает жить,— должно быть уничтожено. М.Горький
Нужно отметить, что учащиеся серьезно подошли к выполнению задания. Их интересовало, с какой целью они создают проблемный очерк, почему именно текст М. Горького взят в качестве текста-образца, можно ли пользоваться ранее составленными памятками и копилками. Все учащиеся внимательно читали текст; уточняли, правильно ли они понимают значение отдельных слов; находили ключевые слова для определения проблемы, поднятой в тексте, составляли план, выписывали опорные слова, обращались к словарям для предупреждения ошибок.
