Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы и философско-методологические аспекты развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры 16
1.1. Способность к художественному обобщению как интегративная характеристика личностного развития старшеклассников в изучении мировой художественной культуры 16
1.2. Специфика интегративной дисциплины «мировая художественная культура» как условие развития способности к художественному обобщению у старшеклассников 38
1.3. Модель интеграции содержания мировой художественной культуры на основе культурологического подхода 59
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры 84
2.1. Диагностика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе изучения мировой художественной культуры 84
2.2. Методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры 111
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры 140
Выводы по главе 2 154
Заключение 157
Список литературы 161
Приложения 179
- Способность к художественному обобщению как интегративная характеристика личностного развития старшеклассников в изучении мировой художественной культуры
- Модель интеграции содержания мировой художественной культуры на основе культурологического подхода
- Диагностика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе изучения мировой художественной культуры
- Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения в современном обществе (информатизация, компьютеризация, технологизация) оказывают значительное влияние на мировоззрение, становление личности в культуре, приводят к необходимости осмысления культурологических концепций в образовании, поскольку, для самореализации личности усиливается значение интеграции в культуру. Образование должно рассматриваться в качестве основного способа «приращения культуры» (Г.М. Коджаспирова). Актуальность проблемы исследования определена включением в содержательную основу образования «вечных» ценностей и осмысленных знаний, представлений, получивших отражение в искусстве, религии, традициях и опыте (В.И. Загвязинский). Реализация культурологического подхода в гуманитарно-эстетическом образовании, в преподавании мировой художественной культуры связана с поиском способов развития субъекта культуры – понимающей личности, готовой к присвоению значений, рефлексии и обобщению смыслов художественных произведений, культуры; приведением в соответствие содержания гуманитарно-эстетического образования с современными представлениями о культуре как духовном опыте, способе самореализации человека (Л.А. Беляева, Л.И. Забара, Н.Е. Щуркова).
Педагогическая проблема становления целостной личности, способной к пониманию смыслов, взаимосвязей и обобщению явлений действительности в гуманитарно-эстетическом познании (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Г. Риккерт), приобретает особое звучание в поликультурном мире, условиях засилия массовой культуры. Потребности учащихся в эстетическом осмыслении действительности отражены в требованиях ФГОС, касающихся и преподавания мировой художественной культуры (далее МХК), в направленности на формирование целостного представления о мире, роли искусства в культурно-историческом процессе с позиций диалога культур. При этом остаются нерешенными вопросы о путях «сближения» гуманитарно-эстетического образования с культурой.
В преподавании естественно-научных дисциплин внимание уделяет
ся развитию обобщения на основе понятий и рационально-логического
мышления учащихся. Проблема развития способности к художественному
обобщению исследуется в педагогике искусства и связана с ее значением
как интегративной характеристики личности в гуманитарно-эстетическом
образовании, необходимой для полноценного постижения явлений в любой
области гуманитарного познания (Е.П. Кабкова, Е.С. Медкова,
Л.В. Школяр, В.А. Школяр). Однако, к изучению данной способности учащихся в преподавании МХК, общении старшеклассников с искусством, обладающим значительными возможностями личностного развития
(И.Я. Мурзина, Т.Г. Русакова, Е.М. Торшилова, Н.Г. Тагильцева), внимания недостаточно.
Предметная отграниченность музыки, изобразительного искусства, литературы, истории (Е.В. Бондаревская, И.Э. Кашекова, А.А. Мелик-Пашаев), «отмежевание» МХК (Е.Ю. Волчегорская), «узкосхематизм» преподавания (В.Л. Бенин) приводят к фрагментарности представлений учащихся о художественной реальности, недостаточному ее пониманию, поверхностному восприятию явлений действительности. Для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников требуется организовать педагогический процесс особым образом, использовать потенциал интегративного содержания МХК для «погружения» учащихся в смысловое гуманитарно-эстетическое образовательное пространство.
Восстановление взаимосвязей элементов содержания МХК и нахождение «точек пересечения» дисциплин возможно на основании интегратив-ного подхода в гуманитарно-эстетическом образовании (А.Я. Данилюк, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Пайгусов). Объединение содержания дисциплин на уроках МХК (музыка, изобразительное искусство, литература, история) в межхудожественных, межпредметных связях предполагает расширение проблемного поля его изучения, в том числе, и за счет «мировоззренческой рамки» (Г. И. Фазылзянова). Это усиливает личностно-ценностный аспект освоения художественной культуры, необходимый для осмысливания и переработки значений старшеклассниками в движении к обобщенному знанию, собственной интерпретации, художественному обобщению явлений.
Педагогические идеи о целостном личностном развитии человека в культуре как процессе порождения смыслов и приобщения к ее ценностям реализует культурологический подход в образовании. Для личности первостепенное значение имеет индивидуализированный процесс присвоения смыслов в диалогическом общении, следовательно, требуется создание особых условий для понимания, рефлексии, необходимых для развития способности к художественному обобщению у старшеклассников. Приоритетную значимость имеет духовно-нравственная основа преподавания МХК, «ментальная картина» мира. В то же время, МХК в школе часто выполняет иллюстративную, «вспомогательную» роль (например, в изучении истории), что связано с недостаточной разработанностью вопросов теории, методологии, «концептуального стержня» (В.Л. Бенин), реализации интеграции содержания и культурологического подхода в преподавании.
Современное философское и культурологическое знание обладает значительным потенциалом для раскрытия специфики гуманитарно-эстетического познания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман), реализации культурологического (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и интегративно-го подходов в преподавании (В.Л. Бенин, К.Ю. Колесина, Е.С. Медкова).
На принцип культуросообразности в отечественной гуманистической педагогике указывали К.Д. Ушинский и В.А. Сухомлинский. В настоящее время культурологический подход рассматривается в качестве одной из концептуальных основ модернизации образования и обновления его содержания (Е.В. Бондаревская, В.С. Библер, А.Я. Флиер) в реализации интегративных стратегий гуманитарно-эстетического образования. Культурологический подход позволяет разработать методологию междисциплинарной интеграции содержания МХК, определяет его ценностно-смысловую ориентированность, что способствует пониманию сущности явлений, сопоставлению, обобщению материала учащимися.
Решение проблемы развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании МХК предполагает создание особого ценностно-смыслового пространства, задавая ориентиры интеграции содержания. Преодолевая замкнутость изучения художественной культуры, устанавливая взаимозависимость явлений, мы способствуем раскрытию творческих способностей (преобразование значений), формированию целостной картины мира учащихся. Необходима разработка методических аспектов решения данной проблемы, опираясь на интегративную специфику МХК и понимание художественной культуры как важнейшей сферы духовной культуры.
На основе выше сказанного сформулированы противоречия: – на социально-педагогическом уровне: между востребованностью в обществе понимающей личности – субъекта культуры и ограниченностью использования культуротворческого потенциала образования в ее становлении;
– на научно-теоретическом уровне: между разработанностью концепций в художественном образовании, касающихся формирования обобщения, и недостаточной разработанностью научных положений, позволяющих осуществить интеграцию содержания на основе культурологического подхода в МХК, требующей обобщения знаний учащихся, полученных в изучении предметной области «Искусство»;
– на научно-методическом уровне: между необходимостью целенаправленной деятельности по развитию способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК и недостаточным интересом к методической части данной педагогической проблемы.
Анализ противоречий позволил определить проблему исследования, суть которой состоит в поиске путей развития художественного обобщения на уроках МХК. Это обусловило выбор темы исследования: «Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания мировой художественной культуры».
Цель исследования – разработать методику развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК и проверить ее эффективность в опытно-поисковой работе.
Объект исследования – процесс преподавания мировой художественной культуры в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. Процесс развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры будет эффективным, если:
– способность к художественному обобщению у старшеклассников будет рассматриваться как значимая интегративная характеристики личности, включающая знаниевый, ценностный и творческий компоненты, в постижении художественной реальности, явлений действительности в ценностно-смысловом аспекте;
– педагогические идеи о целостном личностном развитии учащихся в преподавании МХК будут опираться на взаимообусловленность двух подходов: интегративного и культурологического, которые предполагают восстановление целостности содержания МХК и усиление мировоззренческого аспекта освоения мировой художественной культуры старшеклассниками; – интеграция содержания МХК на основе культурологического подхода будет трактоваться как способ, обеспечивающий педагогические условия развития способности к художественному обобщению у старшеклассников;
– методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников будет включать реализацию модели интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода, совокупность методов, приемов и форм работы с учащимися в стратегии диалога, в направленности на активизацию личностных усилий в освоении мировой художественной культуры.
Задачи исследования.
-
Выявить структуру, характеристики и стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников для обоснования и отбора методических средств ее развития в преподавании МХК.
-
Обобщить теоретико-методологические подходы для обоснования модели интеграции содержания МХК, ориентированного на развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников.
-
Разработать модель содержания МХК, отражающую продвижение учащихся в его освоении (стадии развития данной способности), которая будет базироваться на двух подходах – интегративном и культурологическом.
-
Разработать методику, которая даст возможность использования ее инструментария на стадиях развития способности к художественному обобще-6
нию у старшеклассников и постоянного развития этой способности на этапах освоения тематических блоков МХК (типологический подход). 5. Проверить эффективность данной методики в опытно-поисковой работе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
положения системного подхода (М.С. Каган, Э Г. Юдин); положения фило
софии и культурологии о специфике гуманитарного познания (В. Дильтей,
Г. Риккерт, М. Фуко); концепции культуры М.М. Бахтина, В.С. Библера,
Ю.М. Лотмана; положения философской антропологической концепции
Н.А. Бердяева; педагогический аспект диалогической теории гуманитарно-
эстетического познания М.М. Бахтина; идеи образовательной аксиологии
Б.С. Гершунского; положения об основах личности как социального субъ
екта (Л.С. Выготский, К. Роджерс), закон интегральной природы мышления
(Л.С. Выготский); психолого-педагогические основания проблемы художе
ственного обобщения; идеи культурологизации образования (В.Л. Бенин,
И.Я. Мурзина, А.Я. Флиер), концепция личностно-ориентированного куль
турологического образования, положения культурологической теории со
держания образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер);
принципы общепедагогической теории интеграции (В.С. Безрукова,
К.Ю. Колесина, Н.К. Чапаев); идеи интеграции гуманитарно-эстетического
образования (А.Я. Данилюк, Е.С. Медкова, А.И. Пайгусов); концепция эс
тетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев,
Б.М. Неменский), концепция полихудожественного образования (Е.П. Каб-
кова, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов); идеи интегративности преподавания
МХК (Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, Ю.А. Солодовников), интегра
ции искусств (Е.А. Ермолинская, И.Э. Кашекова).
Цель и задачи обусловили использование методов исследования: теоретических – анализ философской, научной литературы, государственных нормативных документов и концепций в образовании, учебных программ и методической литературы по мировой художественной культуре в общеобразовательной школе, в дополнительном образовании; систематизация, синтез изученных положений и идей, обобщение результатов анализа, моделирование; эмпирических – опытно-поисковая работа, метод устного и письменного опроса, педагогическое наблюдение, прак-симетрический метод, анализ проективных творческих заданий учащихся, контент-анализ (регистрация), количественно-качественный анализ и обобщение результатов – параметрический метод, статистическая обработка данных.
База исследования – МОУ СОШ № 77, МОУ СОШ № 67, МОУ СОШ № 68 г. Екатеринбурга. В исследовании принимали участие 146 учащихся 9 –11 классов, в опытно-поисковой работе показаны результаты обучения 72 старшеклассников.
Основные этапы исследования.
На первом – поисково-теоретическом – этапе (2006-2007 гг.) изучалась философская, культурологическая, психолого-педагогическая литература, что позволило определить теоретико-методологические основы и понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы, выдвинуть гипотезу, сформулировать тему, объект, предмет, поставить цель и конкретизировать задачи. Проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, разработана теоретическая модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода и методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК.
На втором – опытно-поисковом – этапе (2007-2010 гг.) внедрялись модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода и методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников, уточнялись условия эффективности данной методики.
На третьем – обобщающем – этапе (2010-2013 г.г.) проведен контрольный этап опытно-поисковой работы, выполнен анализ и систематизация данных диагностики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК, описание и оценка результатов исследования. Оформлены материалы диссертации.
Научная новизна исследования.
1. Разработана теоретическая модель интеграции содержания МХК
на основе культурологического подхода в двух направлениях – диалогиче
ском и семиотическом, которая представляет собой трехуровневую струк
туру: предметный уровень (музыка, изобразительное искусство, архитекту
ра) – полихудожественная интеграция; межпредметный уровень (искусство,
литература, мировая художественная культура, история) – контекстная ин
теграция; междисциплинарный уровень – культурологическая интеграция,
в движении к целостности для создания условий развития способности к
художественному обобщению у старшеклассников.
2. Выделены три стадии развития способности к художественному
обобщению у старшеклассников, обусловленные освоением содержания
уровней интеграции МХК – полихудожественная, контекстная, культуро
логическая, разработан диагностический комплекс творческих заданий для
каждой стадии развития по модульному принципу, которые в данной мето
дике являются обучающими.
3. Разработана методика развития способности к художественному
обобщению у старшеклассников на основе модели интеграции содержания
с цикличностью этапов в поступенном освоении тематических блоков МХК
в стратегии диалога:
– Первый этап. Ступень «Вызов» (мотивация) – творческое задание и прием «Кластеры» (модуль «Искусство – связи действительности»),
метод ассоциаций через ключевое слово. Ступень «Восприятие» (ознаком
ление) – творческое задание «Синквейн» (модуль «Направление в искусст
ве», модуль «Художественный стиль», модуль «Жанр искусства»), прием
неполного синквейна, сравнение синквейнов, метод опережающих заданий
и метод работы с терминами. Ступень «Осмысление» (понимание, интер
претация) – фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль»
(стратегия вопросов, аргументация, парафраз, полилог). Метод смысловой
«резонансности» и «стержнезации» значений.
– Второй этап. Ступень «Рефлексия» (размышление, присвоение) – метафорическое эссе. Задание «Генеалогическое древо культуры» (модуль «Искусство – связи действительности – «ментальное измерение» культуры»). Метод контрольных мероприятий. – Третий этап. Ступень «Творческое выражение» (переосмысление, обобщение, личностный текст) – творческие задания «Композиция»: «Этюд» (модуль «Музыка – живопись», модуль «Музыка – литература»), «Портрет-образ эпохи» (модуль «Искусство – связи действительности – «ментальное измерение» культуры») (микросочинение, художественная композиция с комментарием). Метод «Метадиалог» (модуль «Личность – искусство – культура») (представление творческого задания, ведение дискуссии в роли «эксперта», «искусствоведа»).
Теоретическая значимость исследования.
-
Уточнено понятие «способность к художественному обобщению» у старшеклассников в освоении МХК, которое трактуется как психологический комплекс особенностей субъекта, выражающий его готовность осваивать смыслы художественной культуры и обеспечивающий выявление, отбор, выделение, фиксацию содержательных аспектов искусства, которые ярче и полнее выражают смыслы культуры.
-
Определена структура способности к художественному обобщению у старшеклассников: эмоционально-ценностный, когнитивно-рефлексивный и когнитивно-креативный компоненты.
-
Уточнена взаимообусловленность интегративного и культурологического подходов в преподавании МХК в направленности на развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников, которая обеспечивает единство содержательной (искусство, литература, мировая художественная культура, история, элементы культурологического знания) и процессуальной сторон обучения в усилении мировоззренческого, личностного аспектов освоения художественной культуры.
Практическая значимость исследования.
1. Систематизирована диагностика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания МХК по совокупности трех компонентов: эмоционально-ценностному (критерии
– восприятие, отклик, ценностная ориентация), когнитивно-рефлексивному (критерии – знания, понимание, применение, оценка), когнитивно-креативному (критерии – анализ и синтез, перенос/перевод значений) методом количественно-качественной оценки для отслеживания динамики процесса и определения результативности методики.
-
Разработан комплекс творческих заданий для учащихся по модульному принципу на стадиях развития данной способности старшеклассников, позволяющий оценить динамику ее развития: модуль «Искусство – искусство» (полихудожественная стадия развития), модуль «Искусство – связи действительности» (контекстная стадия), модуль «Искусство – связи действительности – «ментальное измерение культуры» (культурологическая стадия развития).
-
Разработаны методические рекомендации для учителя по организации и выполнению творческих заданий для учащихся, фасилитативной дискуссии и метадиалога в освоении интегративного содержания МХК.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологией исследования, анализом и обобщением философской, культурологической, психологической и педагогической литературы, изучением нормативных документов в области образования, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, проведением анализа и оценки результатов обучения на разных этапах опытно-поисковой работы с использованием количественно-качественного метода диагностики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлении и обсуждении на заседании кафедры культурологии Уральского государственного педагогического университета, в докладах научно-практических конференций и семинаров различного уровня (Международная заочная научно-практическая конференция, 2012, Тамбов; Всероссийская конференция ИРО, 2010, Екатеринбург; Региональный научно-практический семинар УрО РАО, 2006; Межвузовский научно-практический семинар УрФУ – УрГПУ, 2012 г.; научно-практическая конференция, Урал.гос.пед. ун-т, 2012, Екатеринбург). Материалы диссертационного исследования опубликованы в периодических изданиях и сборниках научных трудов (Москва, Екатеринбург, Уфа), в электронных ресурсах.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Способность к художественному обобщению у старшеклассников – это психологический комплекс особенностей субъекта, выражающий его готовность осваивать смыслы художественной культуры и обеспечивающий выявление, отбор, выделение, фиксацию содержательных аспектов искусства, которые ярче и полнее выражают смыслы культуры. Структура данной способности – это совокупность эмоционально-ценностного, когнитивно-рефлексивного и когнитивно-креативного компонентов.
-
Интеграция содержания МХК сообразна сущности эстетического явления, искусства и художественной культуры (внутренняя устремленность к целостности, образность, открытость, диалогичность, эмпатия, катарсис), объединяя смыслы культуры и субъективный эстетический опыт. В основу интеграции положены: идея синтеза искусств (сквозное понятие «художественный образ» – выразитель смысла), динамика культурно-исторического процесса, культурологический подход, предполагающий изучение культуры и ее субъекта, реализованный с помощью проекций культурологических концепций в педагогическом аспекте – в диалогическом направлении на основе концепции культуры М.М. Бахтина и диалоги-ки В.С. Библера, семиотическом направлении на основе концепции культуры Ю.М. Лотмана.
-
Моделирование содержания МХК базируется на взаимообусловленности интегративного и культурологического подходов, уровни интеграции – полихудожественная, контекстная и культурологическая опираются на виды текстов, соответственно: текст художественного произведения – синтез искусств (взаимосвязанность элементов текста, смысловые связи между художественными текстами), текст художественной культуры эпохи, текст культуры, личностный текст учащегося. Механизмы интеграции выполняют функцию ценностно-смыслового насыщения содержания МХК для создания условий развития способности к художественному обобщению.
-
Методика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на основе модели интеграции содержания МХК включает три этапа освоения тематических блоков: первый этап (вызов, восприятие, осмысление), второй этап (рефлексия), третий этап (творческое выражение). Основу данной методики составляют элементы технологии развития критического мышления (кластеры, синквейн), фасилитативная дискуссия технологии «Образ и мысль» на основе группового взаимодействия; комплекс диагностических творческих заданий (модули) на полихудожественной, контекстной, культурологической стадиях развития данной способности; диагностический инструментарий для определения динамики ее развития.
Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, модели интеграции содержания МХК и методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе преподавания дисциплины, в проведении опытно-поисковой работы, теоретического обобщения, анализа и интерпретации данных.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Текст содержит таблицы и диаграммы.
Способность к художественному обобщению как интегративная характеристика личностного развития старшеклассников в изучении мировой художественной культуры
Гуманитарно-эстетическое образование - это процесс обретения смыслов в диалогических отношениях сознаний, личностей, необходимых для рефлексии и обобщения знаний и представлений учащихся. В формировании личности, в контексте проблемы развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании МХК, особое значение приобретает ценностно-смысловая основа знания о человеке, центром которого является сам субъект познания. В основе художественного обобщения лежит работа со смыслами, понимание и переработка безличного значения в осмысленное «значение-для-меня» в общении с образно-эстетическим. Особенности художественного обобщения на уроках МХК основываются на открытости восприятия художественного произведения старшеклассником, активизации личностных усилий, развитии эстетических способностей в потребности осмысления явлений искусства и художественной культуры в мировоззренческой направленности, благодаря универсальности и эвристической силе художественно-образного мышления. Получение обобщенного знания означает более глубокое понимание действительности, поскольку, установить связь единичных явлений внутри целого - значит открыть его сущность и закономерности становления, в том числе, в эстетическом познании - целого мира культуры. Способность к художественному обобщению у старшеклассников как интегративная характеристика личности в гуманитарно-эстетическом образовании, необходимая для полноценного постижения явлений действительности, совершенствуется в преподавании МХК благодаря особой природе искусства, многозначности художественного образа и возможности «выхода» в интегративное содержательно-смысловое пространство «пересечения» гуманитарно-эстетических дисциплин. Необходимость развития данной способности старшеклассников определяется потребностью формирования личностных, предметных и универсальных учебных действий, отражающих формирование целостного мировоззрения, уважительного отношения к другой культуре, ценностно-смысловых установок, актуализированных требованиями ФГОС общего образования, и качественного освоения интегративного содержания дисциплины. Развитие способности к художественному обобщению у старшеклассников имеет основополагающее значение в становлении понимающей личности, формировании художественной картины мира в целостной картине мира.
Для успешного развития способности к художественному обобщению в освоении МХК следует выявить ее характеристики, сущность и структуру, опираясь на специфику познания искусства в художественно-эстетической деятельности старшеклассников.
Мы опираемся на общепринятое понимание способностей в психолого-педагогической литературе как психологических особенностей личности, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков для выполнения той или иной деятельности. Способности развиваются как некоторая возможность, переходящая в действительность - достигаемый уровень мастерства при особой организации деятельности, для этого необходимы специальное обучение и соответствующие условия (А. В. Петровский). Деятельностный подход рассматривает способности как психологические свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение той или иной деятельности. Психолого-педагогические основания развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в изучении МХК обеспечены положениями гуманистической психологии о целостной структуре сознания и диалогичности мышления (Л. С. Выготский), сохранении внутреннего единства и целостности, которой человек обладает изначально (К. Роджерс), необходимости усиления интегрированности всех аспектов жизни, особенно, целостности внутреннего мира человека («конгруэнтность», по С.Л. Братченко). Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь», раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, выделяя проблему межфункциональных связей и отношений, писал: «...сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом в неразрывное единство... ». [28, С.9] Глубоки и плодотворны мысли Л.С. Выготского о диалогичности мышления, подлинном бытии языка в диалоге.
Представитель гуманистической психологии С.Л. Братченко, развивая идеи К. Роджерса о становлении личности как социального субъекта, определяет основной критерий личностного роста - целостность личности. Важнейшее направление личностного роста - усиление и расширение интегрированности и взаимосвязанности всех аспектов жизни человека, а особенно - целостности внутреннего мира личности. Речь идет о сохранении и защите целостности, которой человек обладает изначально, чтобы «нарастающие индивидуализированность и дифференцированность не вели к утрате внутреннего единства человека, к потере конгруэнтности, к разрывам или диспропорциям, например, между интеллектом и чувствами». [24, С.25] Проблема сохранения внутреннего единства человека связана с экологией личности, поэтому, образование должно иметь еще и личностное «измерение», наряду с показателями уровня знаний, социализации.
Гуманистическая психология видит человека как целостное ценностно-значимое явление, готовое к диалогу с собой и миром. В психолого-дидактической и методической литературе речь идет, в основном, об усвоении знаний, обобщении в форме понятий. В общеобразовательной школе преподавание учебных дисциплин, в большей степени, связано с формированием рационально-логического обобщения. Для гармоничного развития личности и сохранения ее целостности важное значение в познании должен представлять и иной тип обобщения -художественное обобщение, понимание одинаковой ценности разных видов мышления в образовательной деятельности учащихся.
Ключевое понятие исследования «художественное обобщение» (в освоении МХК) раскрыто нами на основе изучения категорий: «обобщение» в философском и психологическом аспекте, в педагогической деятельности (в общей дидактике); «художественный образ» - в эстетике, «эстетическое обобщение», «образное обобщение», «содержательное обобщение» - в педагогике искусства.
В философском смысле обобщение (лат. genero - производить, порождать) представляет собой мысленный переход от одной мысли - к более общей на основе особого рода правил - это логическое обобщение (Философская энциклопедия); переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков предметов, в результате чего появляются научные понятия, законы, теории (Большой энциклопедический словарь).
В психологии деятельности и познавательных процессов обобщение понимается как логическая операция мышления в познании явлений действительности (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация). Психологический аспект понятия «обобщение» заключается в выделении и обозначении устойчивых свойств окружающего мира в любой области с помощью приемов познавательной деятельности и знаков; соединении существенного (абстрагирование) и связывании его с классом предметов и явлений, результат проявляется часто в форме понятий (Р.С. Немов). Характеристика обобщения как процесса и образа, отмеченная Л.С. Выготским в исследовании речевой деятельности (отношение мысли и слова, развитие значения слова в общении), в деятельностной теории мышления дополнилась: к формированию обобщения приводит совокупность процессов, это явление субъекту свойств обобщаемой действительности -обобщение-образ на основе генерализации впечатлений, то есть процесса переноса (А.Н. Леонтьев). Мышление внутренне связано с обобщениями, в них оно совершается и ведет к обобщениям более высокого порядка, обобщение может развиваться в деятельности. В психолого-педагогической литературе обобщение исследуется как процесс и его результат, в зависимости от видов (В.В. Давыдов).
Модель интеграции содержания мировой художественной культуры на основе культурологического подхода
Современное гуманитарное знание обладает значительным потенциалом для обоснования подходов в гуманитарно-эстетическом образовании, направленных на личностное развитие учащихся. Философы, культурологи и педагоги обращаются к проблемам образования, связанным с формированием личности, способной к осмыслению явлений жизни, ценностному выбору, творческой активности, то есть обладающей качествами субъекта культуры (В.Л. Бенин, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Я. Флиер). Образование как «человекосозидающий» процесс понимается в культурологической концепции, ориентированной на развитие внутреннего мира учащихся, межличностное общение, диалог. Первостепенное значение отдается изучению культуры и человека, развитию личности как субъекта жизни, цель образования соотнесена с обретением личностных смыслов: «Всеми доступными этой системе способами подвести вступающего в жизнь человека к глубокому, всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию Смысла Жизни». [31, С. 534]
В отечественной философской традиции осмысливается место человека в мире, его творческая активность, раскрывается целостность, ценность и духовность личности. С точки зрения философской концепции Н.А. Бердяева личность представляет собой «микрокосм», обладающий «целостностью и единством». Философ видит единство и ценность личности в духовных началах, раскрывает ее ключевые свойства - открытость, диалогичность, динамичность «в постоянном изменении, творчестве и активности». [15] Основная идея персоналистической философии Н.А. Бердяева — идея о человеке, его образе, творческой свободе и творческом предназначении -культуротворческой, культуросозидательнои миссии: «Человек призван творить культуру, ... он реализует себя через культуру». [15] Н. А. Бердяев определяет необходимое условие существования личности как «многошинное», отмечая разрушительность всякого монизма.
Основные положения философской концепции Н.А. Бердяева о личности как ценности духовного порядка задают направление, цели и методы гуманитарно-эстетического образования: значимость субъективного начала, готовность личности к активному включению в духовную деятельность, в культуротворческие процессы в диалогическом отношении с миром. Целостный образ человека возможно рассматривать как смысловой «центр» интеграции содержании МХК на основе культурологического подхода.
Понятие «культурологический подход» в образовании трактуется как совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе, педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность (Н.Б. Крылова). Мы будем понимать под культурологическим подходом в преподавании МХК единство методологических принципов, методов и форм реализации интегративного содержания дисциплины (искусство, литература, мировая художественная культура, история, элементы культурологического знания), ориентированных на усиление ценностно-смыслового, мировоззренческого аспектов и активизацию его личностного освоения и обобщения учащимся.
В исследовании развития способности к художественному обобщению у старшеклассников актуализирована идея интеграции, а решается поставленная проблема, на наш взгляд, во взаимообусловленности интегративного и культурологического подходов в преподавании МХК. Культурологический подход расширяет культурные и антропологические основы образования, снимая узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного материала, благодаря чему, «изменяется представление о ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых и познавательных». [62, С.91] В свете культурологического подхода в гуманитарно-эстетическом образовании учащийся - активный субъект, который раскрывается в общении, рефлексии, творческом самовыражении. С позиций культурологического подхода к содержанию образования необходима его интеграция в культуру, то есть следует формировать культуросообразное содержание дисциплин в понимании образования как процесса порождения смыслов. Это вызывает необходимость формулирования методологических принципов и разработки путей структуризации содержания и его практической реализации в общеобразовательной школе, в частности, в преподавании МХК.
Современный педагог В.В. Краевский обосновывал культурологическую теорию образования и раскрыл на современном этапе реализацию принципа культуросообразности, на который в отечественной педагогике указывали еще К.Д. Ушинский и, позже, В.А. Сухомлинский. Культурологический подход к построению концепции содержания образования представляет формирование содержания как педагогическую модель социального опыта, «изоморфного, то есть тождественного по структуре, человеческой культуре во всей ее структурной полноте».[63, С. 15] Содержание состоит из 4 основных структурных элементов: опыт познавательной деятельности - знания, опыт способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета ведущее значение приобретает единство содержательной и процессуальной сторон обучения.
Личностно-ориентированный подход в образовании Е. В. Бондаревской строится на положении о том, что для самореализации и самодетерминации человека в культуре, духовной жизни личности усиливается необходимость возвращения образования в культуру «... для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования». [19] Концепцию культурологического личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская раскрывает через осуществление его культуросозидательной функции в ориентации на воспитание Человека культуры. Культуросообразное содержание характеризуется тенденцией к интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, особым вниманием к развитию культурологического и исторического мышления учащихся, проблемному познанию. Потенциал гуманитарно-эстетических дисциплин реализуется в мировоззренческой функции, формировании целостного мироотношения. Аксиологический компонент образования имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе системы ценностных ориентации. Деятельностно-творческий компонент способствует формированию способов деятельности, творческих способностей учащихся. Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, формирует личностную позицию, - является системообразующим в образовании, которое существенно отличается от традиционного (системообразующий компонент — когнитивный). Приоритетное положение культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании - это отношение к образованию как культурному процессу в поиске личностных смыслов, диалог его участников в культурном саморазвитии.
Мы обратились к одному из проявлений культурологического подхода в образовании - идее обогащения преподавания МХК методами гуманитарных наук в обобщении знаний учащихся (Е.С. Медкова). Философия, эстетика, социология, наука о культуре и искусстве, считает автор, обеспечивают подход к изучению феноменов культуры с точки зрения многоаспектности и целостности мира. Адаптация методов и теоретических положений искусствоведения, культурологии, социологии в преподавании МХК - новый подход к изучению художественной культуры, анализирующий преимущественно символические аспекты социальной жизни и культуры, «систему символических сущностей». Данный подход представляет собой совмещение традиционного подхода к мировой художественной культуре, для которого характерен линейно-исторический принцип, со структурным, который предполагает выделение универсальных символических моделей, архетипов, мифологем, культурных кодов, обеспечивающих семантическую «сшивку» содержания как внутри предмета, так и на межпредметном уровне, что важно в развитии способности учащихся обобщать и систематизировать знания.
Диагностика развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе изучения мировой художественной культуры
Цель диагностического этапа опытно-поисковой работы -апробирование измерительно-оценочного инструментария для выявления динамики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в процессе применения разработанной методики, опирающейся на модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода.
Задачи диагностического этапа — систематизация диагностических методик и выявление исходного уровня развития способности к художественному обобщению у старшеклассников по трем выделенным в ее структуре компонентам: эмоционально-ценностному, когнитивно-рефлексивному, когнитивно-креативному.
В ходе диагностического этапа нами использован измерительно-оценочный инструментарий - критериально-уровневая методика, критерии, показатели и уровневые характеристики проявления развития компонентов способности к художественному обобщению, методы диагностики в условиях применения модели интеграции содержания и специальной методики в преподавании МХК.
Диагностический инструментарий разрабатывался нами на основе идеи целостности познания мировой художественной культуры, раскрытой в глубоких взаимосвязях, как показано в модели интеграции содержания МХК - полихудожественной, контекстной и культурологической интеграции, обеспечивающей условия развития способности к художественному обобщению на уроках МХК через создание ценностно-смыслового образовательного пространства.
В изучении развития способности к художественному обобщению у старшеклассников нами применялись методы педагогической диагностики -параметрический анализ, педагогическая таксономия целей-результатов, проективный метод, праксиметрическии анализ, ранжирование, метод контент-анализа (регистрация), метод наблюдения и фиксации результатов деятельности учащихся.
Параметрический анализ состоит в сопоставлении двух ключевых параметров: прежнего состояния и нынешнего состояния объекта. Разница между параметрами представляет собой результат, свидетельствующий об эффективности использования средств, методик (динамический показатель).
Праксиметрическии анализ (праксиметрическии метод) - это психологический метод изучения продуктов деятельности субъектов. Продуктами деятельности могут выступать художественные тексты, тексты-высказывания. Проективный метод - это анализ продуктов деятельности: испытуемому предлагается выполнить определённое задание, результаты анализируются и интерпретируются.
Контент-анализ - это метод систематического изучения материала, при котором качественная информация распределяется по определённым категориям. Один из способов обработки данных контент-анализа -регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Единицы текста в контент-анализе: слово (термин, символ), суждение или законченная мысль, тема, персонаж, автор, целостное сообщение. Контент-анализу можно подвергнуть вербальный и невербальный материал.
В определении критериев и показателей развития компонентов способности к художественному обобщению у старшеклассников мы обратились к инструментальным возможностям таксономии, применяемой в педагогической диагностике. Таксономия педагогических целей - это их систематизация во взаимосвязи и иерархии, внутри которой выделены категории и последовательные уровни. Группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области включает знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку (таксономия Б. Блума), группа категорий педагогических целей в аффективной области (Д. Кратволь, М.В. Кларин) -восприятие, формирование интересов, переживание, готовность реагировать, усвоение ценностных ориентации и отношений, их осознание и проявление в деятельности. Целесообразность использования таксономии педагогических целей заключается в их конкретизации и уточнении через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся, определении последовательности задач учебной работы (М.В. Кларин). Данный способ постановки целей отличается повышенной инструментальностью.
Нами выбраны категории областей таксономии, охватывающих аффективные и когнитивные цели, которые перегруппированы и конкретизированы в качестве критериев развития эмоционально ценностного, когнитивно-рефлексивного, когнитивно-креативного компонентов способности к художественному обобщению в их проявлении по совокупности для оценки результата изучения МХК. Уточнение критериев развития компонентов данной способности старшеклассников осуществлялось при помощи их соотнесения с категориям в исследованиях личностного художественного развития учащихся Л.В .Школяр: «эмоции-оценки», «содержательное знание», «содержательное обобщение».
Критериями эмоционально-ценностного компонента способности к художественному обобщению у старшеклассников в нашей методике являются восприятие, отклик, ценностные ориентации. Критериями когнитивно-рефлексивного компонента способности к художественному обобщению являются знания, понимание, применение, оценка. Критерии когнитивно-креативного компонента - анализ и синтез (показатель -образно-смысловая насыщенность), перенос/ перевод значений, знаний и умений в новую ситуацию (ассоциация, символизация).
Основной путь конкретизации критериев развития способности к художественному обобщению составляет интегративная и культурологическая направленность воздействия обучения на старшеклассников. Интеграция содержания МХК рассматривается нами на основе культурологического подхода с опорой на специфику искусства и художественной культуры, обладающих потенциалом объединения областей гуманитарного знания. Следовательно, критерии развития компонентов данной способности учащихся должны отражать: восстановление, состояние связанности отдельных элементов содержания в целое, процесс, ведущий к этому, качественные изменения через установления взаимосвязи объектов в структурно-смысловом единстве на уровнях интеграции содержания МХК, диалогичность и индивидуализированность общения с произведением, текстом (образом) в движении к осмыслению целостности культуры.
Содержательное наполнение уровней интеграции в теоретической модели позволило выделить стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на уроках МХК и сформулировать задачи на каждой стадии - полихудожественной, контекстной и культурологической. Постановка задач послужила уточнению качественных характеристик критериев развития компонентов способности и показателей развития для критериев когнитивно-креативного компонента, прояснению особенностей диагностических методик.
Конкретизация критериев и показателей развития компонентов способности к художественному обобщению связана с одним из ключевых понятий гуманитарно-эстетического познания - текстом (М.М. Бахтин). В полихудожественной, контекстной и культурологической интеграции нами выделены соответственно: текст художественного произведения - синтез искусств (взаимосвязанность элементов текста, смысловые связи между художественными текстами обладают интегративными свойствами эстетических явлений единой образной природы), текст художественной культуры эпохи (художественные и нехудожественные тексты), текст культуры, личностный текст учащегося.
Мы опираемся также на понимание текста в семиотике культуры в русле Тартуско-московской семиотической школы (Ю. М. Лотман), -категория «текст» применяется к любой знаковой последовательности, способной выступать как самостоятельный знак, культура рассматривается как совокупность текстов, обеспечивающих передачу значений и порождение новых смыслов. Смыслообразующая функция текста возможна благодаря взаимодействию с контекстом - другими текстами и семиотической средой (культурологическая интеграции содержания МХК на основе семиотической концепции культуры Ю.М. Лотмана).
Результаты опытно-поисковой работы по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании мировой художественной культуры
Опытно-поисковая работа по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на уроках МХК включала следующие этапы:
1. диагностический этап (констатирующий),
2. этап внедрения методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников в преподавании МХК,
3. мониторинг развития способности к художественному обобщению и оценка результатов применения данной методики, опирающейся на модель интеграции содержания МХК на основе культурологического подхода (контрольный этап).
На диагностическом этапе опытно-поисковой работы по реализации методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников (констатирующий этап) проводилось апробирование измерительно-оценочного инструментария для выявления исходного уровня развития этой способности учащихся. Изучение материалов и обработка данных производились с помощью систематизированных диагностических методик, измерения выполнялись по трем компонентам способности к художественному обобщению — эмоционально-ценностному, когнитивно-рефлексивному, когнитивно-креативному по совокупности, по 10 критериям в соответствии с качественными характеристиками, распределенными по трем уровням развития (критический, достаточный, оптимальный уровень).
Материалом для изучения подготовленности старшеклассников стали выполненные творческие задания учащихся по модульному принципу (метод проективных заданий, праксиметрический метод исследования) на полихудожественной, контекстной и культурологической стадиях развития способности к художественному обобщению (личностные тексты). В соответствии с поставленными задачами в освоении уровней интеграции содержания МХК на каждой стадии развития данной способности старшеклассников и выделенными на их основе критериями и показателями оценки проведены анализ и интерпретация полученных данных.
Исследование качественного состояния способности к художественному обобщению у старшеклассников педагогически целесообразно в начальный период изучения МХК в 9 классе (исходный уровень развития), так как это определенный этап гуманитарно-эстетического развития учащихся, связанный с окончанием обучения в основной школе, где представлены отдельные предметы цикла «Искусство» (музыка, изобразительное искусство). Необходимо проведение мониторинга развития этой способности в итоговый период изучения МХК в 11 классе (сформированный уровень развития), поскольку дисциплина «мировая художественная культура» является обобщающей и завершающей эстетическое образование в школе. Таким образом, сравнительный анализ данных (исходный и сформированный уровни развития), полученных в ходе диагностических мероприятий, послужит установлению качественного изменения состояния способности к художественному обобщению и проверке эффективности методики развития этой способности учащихся на уроках МХК, оценке результативности ее использования в изучении курса.
На начальном этапе изучения МХК, соприкоснувшись с новым материалом специфического эмоционально-образного характера (визуальное искусство, синтез искусств эпохи, исторический контекст, ключевая идея и тексты культуры, «ментальная картина» мира), старшеклассники не воспринимали осваиваемый текст как систему образов, не осмысливали предложенные к изучению тексты в движении от уникального явлений художественной культуры - к существенному общему, не владели способами работы с особым содержанием дисциплины. Отвечая на вопросы открытого характера (тематический блок «Художественная культура первобытного мира»), учащиеся, в основном, перечисляли отдельные внешние признаки и детали изображений изолированно, вне связи элементов художественного текста (произведения мелкой скульптуры и наскальной живописи, «текст» мегалитических памятников), детерминированности особенностями исторического времени развития человека, впервые обратившегося к освоению действительности через формы художественно-эстетического познания.
Отмечен интерес старшеклассников к изучению МХК, но, в то же время, отсутствие понимания смысла текста как организованного единства, неумение выделить его смысловой «центр» - содержательно-концептуальную информацию, особенности, связанные со спецификой видов и языка искусства, неспособность предложить собственную интерпретацию, участвовать в дискуссии по поводу содержания образа, текста. В качестве задания к теме учащиеся предъявляли тексты общего безличностного характера из интернета, не осмысленные субъективно. В то же время, на данном этапе изучения МХК, в отдельных творческих работах старшеклассников частично проявлялись черты личностного «прочтения» материала, иногда возникали новые образы на основе переработки содержания с помощью художественного обобщения (ассоциация, символизация), имеющие целостный характер (композиции «Путешествие в мир первобытного искусства», «Образы искусства в первобытном мышлении», «Мир образов первобытного человека»). Данные наблюдения подтверждают необходимость особых условий и специальной методики развития способности к художественному обобщению у старшеклассников на уроках МХК, опираясь на творческий потенциал учащихся, при этом уделяя должное внимание эмоционально-ценностному аспекту общения с произведением искусства, текстом, образом, углублению знаний и представлений о явлениях художественной культуры.
На полихудожественной стадии развития способности к художественному обобщению у старшеклассников (искусство, установление взаимосвязи элементов содержания) в выполнении диагностических творческих заданий для учащихся «Синквейн», «Композиция» (модули «Художественный стиль», «Искусство - искусство») возникали трудности, в большей степени, связанные с пониманием текста произведения как целого, на уровне частей во взаимосвязи, его интерпретированием. В синквейне часто использовались слова только в прямом значении и однозначные образы-знаки (слово-индикатор, образ-индикатор), отсутствовал символический аспект понимания текста. Выполнение живописной композиции, как правило, осуществлялось путем «иллюстрирования» и воспроизведения «готовых» образов без личностной переработки материала (критерии - анализ и синтез, показатель - образно-смысловая насыщенность, критерий - перевод/перенос знаний, умений, показатели - ассоциация, символизация, когнитивно-креативный компонент способности к художественному обобщению, методы оценки - ранжирование, регистрация контрольных единиц в тексте). Используя информационно-компьютерные технологии в выполнении визуальных композиций («Путешествие в Древний Египет», «Архитектурные символы Древнего Рима»), отдельные старшеклассники создавали тематический «набор картинок», включая наиболее «эффектные» фотографии и виды, объясняя мотивированность выбора изображений только пространственно-временной отнесенностью к той или иной культуре, что свидетельствует об отсутствии интереса к внутреннему содержанию, понимания сути явлений и личностного осмысления.
Так, после ознакомления с материалом тематического блока «Художественная культура Древнего Египта» (мифология, архитектура, скульптура, канон в изображениях богов и человека, иероглифическое письмо) в дискуссии большая часть группы старшеклассников не демонстрировала умений диалогического общения по поводу содержания искусства (постановка вопросов, проблемы, аргументированность суждений, соотнесение собственного высказывания с мнением других). Учащиеся не устанавливали смысловых связей между текстами искусства в сопоставлении образов, смысловую соотнесенность между фрагментами текста (связность, развитие основной мысли-идеи, смысловая доминанта, смысловые акценты).
