Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
1. Психологические основы учебной мотивации 16
2. Принципы профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам в педвузе 32
3. Реализация принципов профессионально-педагогической направленности при организации процесса обучения элементарной математике 53
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
1. Роль и место курса «Элементарная математика. Стереометрия» в системе профессиональной подготовки учителя математики 75
2. Характеристика курса «Элементарная математика. Стереометрия» 88
3. Характеристика элективного курса «Развитие познавательных мотивов школьников средствами математики» 116
4. Организация и проведение педагогического эксперимента 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 150
ЛИТЕРАТУРА 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 179
- Психологические основы учебной мотивации
- Принципы профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам в педвузе
- Роль и место курса «Элементарная математика. Стереометрия» в системе профессиональной подготовки учителя математики
Введение к работе
Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, предъявляют новые требования к системе образования, что предопределяет переориентацию всего учебно-воспитательного процесса. Проводящаяся в России модернизация системы образования привела к возникновению новой образовательной парадигмы, провозгласившей принципы демократизации, вариативности и личностной направленности обучения, поэтому необходимо предоставить обучаемому оптимальные возможности получения образования желаемого уровня и характера в системе непрерывного образования. Для решения этой проблемы необходимы педагогические кадры, подготовленные к работе в новых условиях, в том числе и учителя математики.
Огромную роль в профессиональном становлении учителя играет вузовская подготовка. Именно в этот период закладываются и формируются необходимые профессиональные знания, умения, а также качества личности будущего учителя, т.е. фундамент профессионализма. Повышение качества профессиональной подготовки требует от педвуза новых, более эффективных путей организации учебного процесса при подготовке учителей математики.
Результаты исследований психологов и педагогов показывают, что невозможно добиться эффективного обучения только путем совершенствования методики обучения без учета мотивов учебной деятельности. А.К. Маркова отмечает, что «...формируя и развивая на каждом этапе профессионального обучения психологические качества будущего специалиста,. важно, прежде всего, стимулировать мотивационную сферу, а затем на её основе - операциональную (знания, способы деятельности, технологии и т.п.» ([154], с.225). Однако в практике преподавания вузовских дисциплин ориентация на полноценный учет и целенаправленное формирование мотивации учения не приняла сколько-нибудь устойчивого характера. Как показывают результаты наблюдений за работой преподавателей, беседы с ними, анализ психолого-педагогической и
4 методической литературы, у значительной части преподавателей все же остается иллюзия возможности организации процесса обучения при минимальном учете мотивационных механизмов.
В учебной мотивации студентов важнейшую роль играют профессиональные и познавательные мотивы. Познавательные мотивы являются смыслообразующими в учебной деятельности и побуждают студентов к получению новых знаний, к личному самосовершенствованию. Профессиональные мотивы направляют активность человека в профессиональном поведении, нацеливают его на усвоение профессиональных знаний и способов действий. Согласно теории деятельности, различие познавательных и профессиональных мотивов заключается в их предметном содержании: профессиональные мотивы опредмечиваются в профессиональной деятельности, познавательные - в учебной деятельности. По мнению А.А.Вербицкого [45,46], основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от познавательной деятельности к профессиональной. Этот переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов. В современной системе образования первые два года обучения в вузе выпадают из процесса формирования профессиональной мотивации, хотя, по мнению психологов (А.А. Вербицкий, А.К. Маркова, И.В. Фастовец и др.), именно они соответствуют возрасту, сензитивному формированию профессиональных мотивов. Очевидно, что более продуктивным является путь формирования профессиональной мотивации на протяжении всего периода вузовского обучения. На наш взгляд, при подготовке учителей математики эффективному решению этой задачи будет способствовать реализация принципов профессионально-педагогической направленности обучения (ППНО) математическим дисциплинам.
В рамках данного исследования под профессиональной направленностью обучения математике в педагогическом вузе понимается создание для индивидуальной образовательной деятельности студента всех
5 условий, обеспечивающих непрерывное и целенаправленное формирование у него основ педагогического мастерства, базирующихся на активных и глубоких знаниях школьного курса математики, научных основ и методического обеспечения этого курса. Вопросам исследования общих положений, определяющих содержание принципов профессионально-педагогической направленности обучения, условий их реализации в педагогических вузах и разработке научно-методических основ профессиональной педагогической подготовки учителей математики посвящены исследования В.В.Андреева [9], Н.И. Батькановой [28], В.А. Гусева [67,68], Г.Л. Луканкина [145], В.М.Монахова [174], Г.И.Саранцева [220, 224], В.А. Сластенина [232], В.Д. Селютина [229], А.И. Щербакова [271, 272, 273] и др. Согласно данным исследованиям, профессиональная подготовка студентов должна осуществляться в следующих направлениях:
мировоззренческом;
психолого-педагогическом;
узкоспециальном;
методическом.
Данные направления должны пронизывать практику преподавания всех дисциплин, изучаемых в педвузе, на протяжении всего периода обучения. В настоящее время в дидактике высшей школы выделены шесть принципов профессионально-педагогической направленности обучения:
принцип фундаментальности;
принцип ведущей идеи;
принцип непрерывности;
принцип бинарности;
принцип информатизации;
принцип комплексного подхода.
Принципы ППНО дают возможность рассматривать профессиональное образование студентов в педагогических вузах при обучении разным
предметам с единых позиций, при этом их реализация при обучения математическим дисциплинам в педвузе позволяет создать такие условия деятельности, которые дадут студенту возможность с первых дней обучения в вузе почувствовать себя в роли учителя, вызовут интерес к изучаемому материалу. По мере профессионального становления будет происходить сближение мотивов учения с мотивами реальной педагогической деятельности, что должно повлиять на качество знаний и развитие личности в целом. В направлении разработки основных математических курсов в соответствии с концепцией профессионально-педагогической направленности обучения проделана уже немалая работа. Можно назвать работы В.В. Андреева [9], Н.И. Батькановой [28], Л.Н. Евелиной [81], О.И. Мартынюк [159], А.Е.Мухина [178], О.А. Саввиной [215], Н.В. Садовникова [216], М.А. Сазоновой [217], С.А. Самсоновой [218] и др. Указанные диссертации посвящены проблеме профессионально-педагогической подготовки учителя математики в период вузовского обучения при изучении курсов математического анализа, алгебры и теории чисел, геометрии, элементарной математики, стохастики.
В профессионально-педагогической подготовке будущих учителей математики важное место занимает курс элементарной математики. Если в курсах математического анализа, алгебры и геометрии дается научное обоснование всех понятий, вводимых в школьной математике, и процесс решения задач по этим дисциплинам направлен, прежде всего, на отработку тех или иных сторон изучаемого понятия, то в курсе элементарной математики главное внимание уделяется именно решению задач. На практических занятиях этого курса закладываются основы методического мастерства будущего учителя математики, так как студенты не только овладевают приемами решения задачи, но и стремятся раскрыть процесс поиска решения, выбора соответствующих методов рассуждения при решении задачи, моделируют школьные учебные ситуации.
7 Курс элементарной математики в процессе своего существования претерпел значительные изменения. Историю его преподавания можно условно разделить на три этапа:
этап (с 1937 г. по 1970 г.). В этот период основной задачей курса являлось расширение и углубление знаний студента, полученных им в школе. Мало времени отводилось на решение задач.
этап (с 1970 г. по 1989 г.). На этом этапе произошел отказ от теоретического содержания курса элементарной математики и трансформирование его в «Практикум по решению математических задач», что привело к снижению уровня профессиональной подготовки учителей математики.
этап (с 1989 г. по настоящее время). Курс элементарной математики еще полностью не сформировался. Идет поиск наиболее эффективных вариантов учебных планов и программ. В стадии разработки находятся и вопросы организации обучения студентов.
Анализ учебных планов и программ курса элементарной математики в
разные исторические промежутки времени позволяет сделать вывод, что в
определенные периоды на физико-математических факультетах педвузов не
придавалось должного значения важности курса элементарной математики в
системе других учебных дисциплин, что, в конечном итоге, снижало качество
подготовки будущих учителей. В настоящее время методическое обеспечение
курса элементарной математики находится в стадии осмысления и
разработки. Вопросам совершенствования методики преподавания курса
элементарной математики и связанного с ним практикума по решению
математических задач посвящены диссертационные исследования
Ф.С. Авдеева [1], Н.И. Батькановой [28], B.C. Дувановой [78], Л.Г. Куликовой [127], В.В. Крылова [124], Е.В.Мариной [153], О.И. Мартынюк [159], О.И. Федяева [249] и других. Однако в методической литературе практически не встречаются исследования, посвященные вопросам изучения стереометрии в курсе элементарной математики.
Вместе с тем анализ имеющегося опыта и результаты исследований [99, 119, 120, 186] позволяют сделать вывод, что учащиеся школ, студенты и даже учителя испытывают значительные трудности при решении стереометрических задач. Все сказанное свидетельствует о наметившемся противоречии между потребностью в разработанной методике реализации профессионально-педагогической направленности курса «Элементарная математика. Стереометрия» и ее фактическим состоянием. Необходимость разрешения этого противоречия и определяет актуальность проблемы исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей математики в педагогических вузах.
Предмет исследования — профессионально-педагогическая
направленность курса «Элементарная математика. Стереометрия».
Цель исследования - разработать методику усиления профессионально-педагогической направленности курса «Элементарная математика. Стереометрия» с целью повышения качества профессиональной подготовки учителя.
При проведении исследования мы руководствовались следующей гипотезой: реализация профессионально-педагогической направленности обучения курса элементарной математики, ориентированная на повышение уровня фундаментальной подготовки, информационной культуры, на развитие профессиональных мотивов студентов, позволяет повысить эффективность процесса обучения в системе непрерывной подготовки учителя математики.
Для достижения цели исследования, решения поставленной проблемы и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования'.
1. Проанализировать психолого-педагогические и методические
работы, посвященные профессиональной подготовке будущих
учителей.
2. Проанализировать различные концепции и подходы к реализации
9 программ обучения элементарной математике, выявить возможности курса для осуществления профессионально-педагогической направленности обучения студентов.
3. Изучить психологические основы учебной мотивации студентов.
4. Выявить возможности использования компьютерных технологий
при организации процесса обучения элементарной математике в
педвузе.
Разработать методические рекомендации по усилению профессионально-педагогической направленности курса «Элементарная математика. Стереометрия».
Разработать элективный курс по методике преподавания математики «Развитие познавательных мотивов школьников средствами математики», способствующий формированию у студентов профессиональных умений и навыков. Психолого-педагогической основой исследования являются три
концепции:
деятельностного подхода к образованию;
профессионально-педагогической направленности обучения;
единства обучения, воспитания и развития.
Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий, одной из которых была теория ведущей деятельности А.Н. Леонтьева [134, 135, 136]. Деятельностью А.Н.Леонтьев называет такой процесс, который характеризуется «тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» ([134], С.51). В соответствии с деятельностным подходом, усвоение содержания исторического опыта осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Усвоение социального опыта происходит посредством активной, «пристрастной» (по 1
10 А.Н. Леонтьеву) деятельности. Применительно к профессионально-педагогической подготовке, деятельностный подход рассматривается как связь деятельности преподавателя (ему принадлежит ведущая роль в обучении) и двух видов деятельности студентов: учебно-познавательной (по изучению программного материала) и профессиональной (по овладению профессией учителя).
Под профессионально-педагогической направленностью обучения понимается непрерывное и целенаправленное формирование у студентов основ профессионализма педагогической деятельности.
Единство обучения, воспитания и развития есть важнейшая закономерность педагогического процесса. Как отмечает Л.С. Выготский, «обучение вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития, поэтому оно не есть развитие, но, правильно организованное, оно влечет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые вне обучения были бы невозможны» ([52], с. 34). Воспитывающим называется такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности. Характер и результаты воспитания в процессе обучения определяются его научностью; содержанием передаваемых знаний; организацией и методами учебной работы; связью обучения с жизнью, с личным опытом учащихся; учетом особенностей их возрастного и индивидуального развития.
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы;
изучение и обобщение передового опыта преподавателей математики педвузов и учителей школ;
анкетирование студентов и учителей школ;
педагогический эксперимент, анализ, обобщение и статистическая обработка результатов исследования;
обобщение личного опыта работы в качестве преподавателя элементарной математики педвуза.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, методической и математической литературы по проблемам профессиональной педагогической подготовки учителя, изучение и обобщение передового педагогического опыта. Кроме того, были исследованы ценности в профессиональной сфере учителей и студентов педвузов, изучена связь между познавательными и профессиональными мотивами студентов. В результате этой работы была создана необходимая теоретическая база и выявлены основные направления для проведения исследования по выбранной теме.
На втором этапе (1999-2001 гг.) было проведено теоретическое и экспериментальное исследование возможностей реализации профессионально-педагогической направленности курса «Элементарная математика. Стереометрия»; подобран теоретический и задачный материал для проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов; разработана программа элективного курса «Развитие познавательных мотивов школьников средствами математики», проведен поисковый эксперимент.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проведен обучающий эксперимент, выполнена обработка результатов с использованием статистических критериев; сделаны соответствующие выводы и внесены необходимые коррективы в содержание программы по элементарной математике и программы элективного курса по методике преподавания математики.
12 Новизна исследования состоит в следующем:
На основе системного подхода и концепции профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе определены роль и место курса «Элементарная математика. Стереометрия» в системе профессиональной подготовки учителя математики.
Разработан учебно-методический комплект курса «Элементарная математика. Стереометрия», основанный на положениях концепции профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе, предложены методические рекомендации по его использованию на занятиях со студентами физико-математических факультетов педвузов.
Установлены возможности и разработаны рекомендации по применению компьютерных технологий при организации процесса обучения элементарной математике в педвузе, позволяющие осуществлять подготовку специалистов, умеющих использовать достижения информатики и вычислительной техники, владеющих современными информационными технологиями в области образования.
Разработана и апробирована программа элективного курса по методике преподавания математики «Развитие познавательных мотивов школьников средствами математики», учитывающая современные требования к подготовке учителя математики в условиях модернизации системы образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. В процессе изучения аксиологических аспектов педагогической
деятельности выделены профессионально-ценностные ориентации
учителей и студентов педвузов, показана необходимость личностной
подготовки студентов к профессиональной деятельности посредством
реализации концепции профессионально-педагогической
направленности обучения.
На основе деятельностного подхода установлено, что реализация принципов профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам в педвузе является эффективным средством развития профессиональных мотивов студентов, что способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей математики.
На основе анализа подходов к реализации программ обучения элементарной математике выявлены возможности курса «Элементарная математика. Стереометрия» для осуществления профессионально-педагогической направленности обучения студентов физико-математических факультетов педвузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация принципов профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам позволит осуществить личностную подготовку студентов педвузов к профессиональной деятельности, трансформировать познавательные мотивы студентов в профессиональные.
Научно-методические основы постановки курса «Элементарная математика. Стереометрия» и элективного курса по методике преподавания математики «Развитие познавательных мотивов школьников средствами математики», позволяющих повысить уровень профессиональной подготовки будущего учителя математики в условиях профилизации образования.
Методические рекомендации к преподаванию курса «Элементарная математика. Стереометрия», направленные на реализацию модели теоретических основ профессиональной подготовки будущих учителей математики и концепции профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам в педвузе.
14 Практическая значимость исследования
Теоретические положения, установленные в работе, могут быть использованы в педвузе при обучении элементарной математике и методике преподавания математики, при проведении элективных курсов, при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в процессе организации самостоятельной работы студентов.
Апробация результатов исследования
Результаты работы докладывались на заседаниях методических объединений учителей г.Котласа и г. Коряжма (1999-2001 гг.), на межрегиональной научной конференции «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» в г. Кирове (май 1998 г.), на первой международной конференции молодых ученых Архангельской области «Малый город: экология, образование, наука, культура» (июнь 2001 г.), на городских Ломоносовских педагогических чтениях по проблеме «Управление качеством образования: технологический аспект» в г.Котласе (ноябрь 2001 г.), на региональной научно-практической конференции «Развивающий потенциал математики и его реализация в обучении» в г.Арзамасе (март 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики» в Г.Н.Новгороде (декабрь 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» в г. Арзамасе (октябрь 2003 г.).
Результаты исследования внедрялись в практику работы в процессе самого исследования, проводимого по материалам созданных программ и методических рекомендаций, посредством проведения занятий со студентами естественно-математического факультета Коряжемского филиала ИГУ им. М.В. Ломоносова; публикаций; сообщений на заседаниях кафедры психологии, педагогики и методики преподавания математики Коряжемского филиала ПГУ им. М.В. Ломоносова, на конференциях и семинарах.
15 Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные исследования педагогов, психологов, математиков, методистов, на анализ школьной и вузовской практики, собственный опыт диссертанта в качестве преподавателя элементарной математики педвуза. Достоверность результатов и выводов подтверждается проверкой основных положений диссертации в ходе многолетнего экспериментального преподавания, их согласованностью с основными положениями психолого-педагогической теории учебной деятельности и теории профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе, положительной их оценкой на вышеперечисленных конференциях.
Психологические основы учебной мотивации
В основе любой деятельности человека, в том числе и учебной деятельности студентов, лежат мотивы. По мнению психологов, результаты, которых человек достигает в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые побуждают его определенным образом вести себя [179]. В психологии термином мотив до сих пор обозначается широкий круг понятий. А.Н.Леонтьев отмечает: «Создается впечатление, что сейчас понятие «мотив» превратилось в большой мешок, в котором сложены весьма разнообразные вещи. Среди мотивов или мотивирующих факторов называется, например, аппетит, впечатления, импульсы, привычки и навыки, желания, эмоции, интересы или такие более конкретные мотивы, как раздражение электрическим током, ощущение удовольствия, честолюбие, зарплата, идеалы» ([135], с. 14). Таким образом, мы видим, что к мотивам относят все то, что побуждает человека совершать определенную деятельность.
В своем исследовании мы будем придерживаться следующего определения: «Мотив - внутренний стимул к действию, осознанное побуждение для определенного вида действия. Мотивы порождаются материальными и духовными человеческими потребностями. Чувство нужды в чем-то, осознание этой нужды и стремление наметить способ удовлетворения или же отказ от возникшего желания определяют содержание и направленность мотивов» ([31], с.34). Как правило, деятельность человека полимотивирована,, т.е. определяется не одним, а несколькими мотивами, поэтому принято говорить о мотивации деятельности. В психологии нет единого подхода к определению понятия мотивации. X. Хекхаузен справедливо отмечает: «Едва ли найдется такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» ([257], с.9). Многообразие теоретических и экспериментальных подходов в изучении мотивации во многом объясняется сложностью и противоречивостью самого явления. Не претендуя на полное изложение всех имеющихся подходов к определению мотивации в отечественной и зарубежной психологии, остановимся на наиболее распространенных.
Д.А. Кикнадзе определяет мотивацию как «процесс возникновения на основе потребности мотива» [104]. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская называют мотивацию внутренней причиной действия, она не мыслится вне поведения и деятельности [129]. О.К.Тихомиров также понимает под мотивацией основной источник активности субъекта деятельности [244]. А.К.Маркова мотивацией называет сложную систему отношений, побуждений, мотивов, потребностей, интересов, идеалов, стремлений, которые определяют направленность активности человека [156]. По Д.Н.Узнадзе, процесс мотивации представляет собой поиск наиболее приемлемого поведения в данной ситуации, такого, которое отвечало бы собственному «Я», а не только удовлетворению какого-либо влечения. Мотив «заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности» ([246], с.404).
Таким образом, можно выделить два основных подхода к определению понятия мотивации: сторонники первого подхода рассматривают мотивацию как совокупность мотивов, сторонники второго подхода понимают под мотивацией процесс перехода потребности в мотив. Говоря словами Н.Г. Свириденковой, «мотивация имеет статическую и динамическую стороны» ([228], с. 14). Динамическую сторону мотивации хорошо описывает Б.Ф.Ломов: «... процесс овладения деятельностью и её совершенствование развивается как бы по спирали. Сформированный вектор «мотив-цель» реализуется в деятельности; осуществленная деятельность (достигнутая цель) создает возможность «перевода» этого вектора на новый уровень, который также реализуется в деятельности, что создает новую возможность и т.д. В этом движении развиваются особенности человека, профессиональное мастерство, личность в целом» ([144], с.25). Принимая во внимание оба подхода к мотивации, будем понимать под мотивацией не только совокупность мотивов (при наличии ведущих, доминирующих), но и процесс перехода потребности в мотив.
Принципы профессионально-педагогической направленности обучения математическим дисциплинам в педвузе
Проблемы, связанные с построением моделей профессионально-педагогической деятельности, с определением профессионально значимых качеств личности учителя: и составляющих его профессиональной подготовки, анализируются в работах А.П. Акимовой [2], СБ. Елканова [82], Н.В. Кузьминой [126], Г.Л. Луканкина [145], А.К.Марковой [154], Л.М. Митиной [169, 170], А.Г. Мордковича [175, 176], В.Д. Селютина [229], В.А. Сластенина [232], А.И. Щербакова [271,272,273] и др.
При построении моделей профессионально-педагогической деятельности можно идти двумя путями: «от профессии» и «от личности». В случае профессиографических моделей личности специалиста выбор основных профессионально-значимых свойств осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией. В отличие от профессиографических моделей личности персонологические модели основываются на выборе базовых профессионально важных свойств и качеств, исходя из общепсихологических представлений о личности.
Профессиографический подход реализован в исследованиях В.А. Сластенина [232], А.И. Щербакова [271, 272,273] и других.
При этом под профессиограммой подразумевается не только то, что связано с профессиональной деятельностью (объект знаний, умений, навыков, возможность повышения квалификации, описание видов педагогической деятельности и т.п.), но и требования, предъявляемые профессией к человеку. Так, например, профессиограмма учителя средней школы, составленная В.А. Сластениным [232], включает в себя:
1) свойства и характеристики, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя;
2) требования к его психолого-педагогической подготовке;
3) объем и состав специальной подготовки;
4) содержание методической подготовки по специальности. Психологические аспекты формирования личности учителя рассматриваются в работах А.И. Щербакова. По его мнению, показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:
-умения органически сочетать свою информационную функцию как преподавателя школьного предмета с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;
-творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;
-умение видеть в ребенке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности и к самой деятельности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя. [272]
Персонологический подход, на наш взгляд, реализован в работах Л.М. Митиной [169, 170]. Автор предлагает рассматривать две модели труда учителя, отталкиваясь от положений С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух видов отношений его к жизни: первый, когда человек весь «внутри жизни» и всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом; второй связан с появлением рефлексии, с выходом из полной поглощенности жизненными проблемами, с умением занять позиции «вне жизни» и «над ней». В соответствии с этим, Л.М. Митина выделяет модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов. По мнению автора, в русле этой модели функционирует 80-82% современных российских учителей. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно решать возникающие проблемы, оптимально использовать свои потенциальные возможности, осмысливать прошлый опыт, искать и находить пути совершенствования педагогического процесса, что позволяет учителю пройти все три ступени профессионального развития: самоопределения, самовыражения, саморазвития. Предлагаемые модели труда учителя отражают и разные уровни развития личности. В первом случае — уровень личностной адаптации, во втором — способность к творческой самореализации, умение превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Таким образом, согласно рассмотренному подходу, профессиональное развитие неотделимо от личностного развития. На первый взгляд кажется, что вывод, высказанный Л.М. Митиной, бесспорен. Однако, на наш взгляд, в настоящее время обучение в педвузе в большей степени направлено на подготовку учителя-предметника, владеющего знаниями по педагогике, общей и частной методикам, знающего свой предмет. Между тем, в процессе вузовского обучения необходимо не только вооружать студентов профессиональными знаниями, формировать профессиональные умения и навыки, но и развивать личностные качества будущего учителя и, прежде всего, стимулировать мотивационную сферу. Таким образом, идея органической связи профессионального и личностного развития, сформулированная Л.М. Митиной, является в настоящее время актуальной и требует дальнейшего изучения потенциальных возможностей вузовского образования для осуществления личностной подготовки к профессиональной деятельности, включающей в себя формирование необходимых для учителя личностных качеств, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности.
Роль и место курса «Элементарная математика. Стереометрия» в системе профессиональной подготовки учителя математики
Анализ практики обучения показывает, что первокурсники обладают разным уровнем математической подготовки и зачастую недостаточным для изучения вузовских математических курсов. Поэтому при подготовке учителя математики одной из важнейших задач является задача систематизации и обобщения основного содержания школьного курса математики. Это, в первую очередь, необходимо для ликвидации возможных пробелов в математических знаниях начинающего студента. Успешному решению данной задачи, на наш взгляд, будет способствовать изучение студентами курса элементарной математики.
Данный курс занимает особое место в ряду математических дисциплин, изучаемых в пединституте. Если в курсах математического анализа, алгебры и геометрии дается научное обоснование всех понятий, вводимых в школьной математике, и процесс решения задач по этим дисциплинам направлен, прежде всего, на отработку тех или иных сторон изучаемого понятия, то на практических занятиях по элементарной математике главное внимание уделяется именно решению задач. Как справедливо замечает А.Г. Мордкович, для практикума по решению математических задач «...одинаково существенны два аспекта: поиск решения задачи и разработка методики руководства этим поиском при решении задач школьниками» ([176], с.27). В равной степени это относится и к курсу элементарной математики.
Совершенно очевидно, что элементарная математика как дисциплина, изучаемая в пединституте, должна включать в себя не только изучение теоретических вопросов, но, главным образом, решение разнообразных математических задач с привлечением различных математических методов, обучение поиску их решения и методике обучения школьников решению этих задач. В связи с этим возникает проблема выбора оснований для отбора содержания курса. По мнению Н.Л. Стефановой, одним из ведущих критериев должна стать значимость соответствующего материала для осознания содержания школьного курса математики, его ведущих идей. «Выделяя направления развития предметного образования и профессиональной подготовки будущего учителя математики в педвузе, необходимо вернуться к роли особых учебных курсов, связывающих предметное образование и профессиональную подготовку, к которым относится наш курс элементарной математики и ПРМЗ. Первоначально он предназначался для поддержания и отработки умения студентов решать задачи школьного типа. Затем стали определяться два направления его развития. Одно предполагало обобщение и систематизацию теоретических знаний, необходимых для решения соответствующих задач. Другое стремилось усилить методическую сторону решения математических задач (приемы поиска решения задач, разные способы решения одной и той же задачи, выстраивание методически целесообразной системы задач). Таким образом, курс элементарной математики все больше был ориентирован на изучение предметной области, отраженной в содержании школьной математики» ([241], с.79-80).
Курс элементарной математики согласно Государственному стандарту входит в блок предметных дисциплин (блок, формирующий предметные знания), но вместе с тем является и связующим звеном между ним и блоком психолого-педагогических дисциплин (блоком, определяющим пути передачи этих знаний).
Общей обязательной для всех педвузов программы по элементарной математике нет. В условиях вариативности образования право на создание такой программы имеет каждый вуз. В сборниках альтернативных учебных программ математических и методических курсов для педагогических институтов [225,226] приведены четыре варианта программы по элементарной математике и практикуму по решению математических задач.
Первые три (авторы - Г.В. Дорофеев; А.Г. Мордкович; Е.Б. Арутюнян и Г.Г. Левитас) были представлены Московским государственным заочным педагогическим институтом (ныне - Московский государственный открытый педагогический университет). Четвертый вариант был представлен Иркутским педагогическим институтом (автор — О.И. Плакатина).
