Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Аудирование как система приемов и механизм взаимодействия коммуникантов и обратной связи в учебном процессе 15
1.1. Проблематика 15
1.2. Психологическая характеристика аудирования 16
1.3. Аудирование. Содержание и объем понятия 23
1.4. Виды аудирования (слушания) 26
1.5. Методика аудирования (прецеденты) 34
Выводы 52
Глава 2 Методика моделирования коммуникативного поведения слушателя в контексте учебного взаимодействия препо давателя и студента 55
2.1. Проблематика 55
2.2. Механизмы аудирования и их коммуникативное обеспечение 56
2.3. Упреждение действия закона обратной связи 77
2.4. Приемы моделирования коммуникативного поведения слушателя 79 Выводы 90
Глава 3 Экспериментальное и опытное обучение 94
3.1. Проблематика 94
3.2. Методика формирования умений аудирования лекций 96
3.3. Самостоятельная работа студентов по аудированию под руководством преподавателя
3.4. Интенсификация аналитических и синтетических умений аудирования
3.5. Формы фиксации лекционного материала
3.6. Формы коммуникативного взаимодействия преподавателя и cryдента в учебном процессе
Выводы 159
Заключение 161
Библ иограф ия 166
Приложение 191
- Психологическая характеристика аудирования
- Механизмы аудирования и их коммуникативное обеспечение
- Методика формирования умений аудирования лекций
Введение к работе
В кругу проблем аудирования за последнюю четверть века рассматривались лингвистические, логические, психолингвистические, нейрофизиологические и методические аспекты восприятия и извлечения текстовой информации и ее синтеза в формах ответов на вопросы, формулирования главной мысли первичного текста и в жанрах вторичных текстов.
Проблема обучения аудированию генетически восходит к методике обучения иностранным языкам. Применительно к родному языку они стали рассматриваться в периоде возрождения интересов к герменевтике [16-19; 22-24; 28; 44; 90-92].
Проблемы аудирования, связанные с пониманием "устных" текстов,
оказались не менее сложными, чем проблема аудирования иноязычных
текстов и потребовали основательных исследовательских программ. В
соответствии с ними проблемы обучения аудированию получили
отражение в диссертационных работах Л.И.Апатовой, Т.В.Атапиной,
Г.А.Жумалдиловой, Г.А.Жустеевой, П.В.Ивановой, Ф.Ф.Исхаковой,
Т.М.Ковбасюк, М.Н.Коношонок, О.С.Кузиной, В.В.Лезиной,
И.М.Лущихиной, А.И.Лунькова, С.А.Подопригора, Л.В.Рябоконь, Б.П.Следникова, Н.И.Соболевой, Е.С.Суздалевой Л.В.Туркиной, Г.Д.Ушаковой, Л.В.Черепановой, Т.Д.Чиликиной, Г.П.Шарапкиной, А.И.Яцинкевичюса. В этих работах проанализированы различные аспекты обучения восприятию текстов (в основном иноязычных) на слух: вероятностному прогнозированию, дешифровке вербализованного образа, тестированию как одному из приемов контроля навыков аудирования, исследованию процесса восприятия в условиях разной мотивации, развитию у учащихся прогностических умений в структуре комплексных аудитивных умений и обучению прогностическим умениям аудирования на материале диалогической речи. Приемы аудирования в этом контексте
рассматривались автономно друг от друга, поочередно или в определенных комбинациях, но всегда безотносительно к теории текста и механизмам его порождения, и всегда применительно к изолированным фрагментам текста, а не к тексту в целом.
В 80-е годы возникло еще одно направление исследований, связанное с речеведением, теорией текста, текстообразованием и развитием речевых механизмов. Это направление утвердилось в методике как направление с большими потенциальными возможностями.
Закономерности аудирования и его эффективность стали рассматриваться сквозь призму постулата о том, что не части определяют целое, а целое в своем становлении и развитии формирует характер и номенклатуру своих составляющих. Это положение справедливо и по отношению к содержательным параметрам относительно самостоятельных в смысловом и структурном отношении фрагментов текста, и по отношению к сохранению текста в целом, и применительно к его структурным и формальным признакам, что находит свое отражение в различных категориях текста: категория информативности текста, проявляющаяся в таких своих видах, как фактуальная, тематическая, концептуальная и жанрово-компонентная информация; категория целостности, реализующаяся в наборах компонентов содержания типичных для каждого конкретного жанра; категория партитурности, получающая отражение в распределении содержания текста в его фоновом, референтном и авторском планах [34, 35; 174-179].
Важны для понимания текста и другие его категориальные признаки. Категория отдельности, например, помогает выделить границы зачина и концовки текста, категория континуума позволяет выявить ход мысли автора текста, категория коммуникативности, реализующаяся в многочисленных способах и средствах ориентации на интересы коммуниканта, читателя и слушателя, позволяет отсечь от референтного
?
плана текста, в котором сосредоточивается вся текстовая информация о предмете речи, все блоки ее обеспечения.
Из перечисленных главными для аудирования являются категории информативности, партитурности, континуума и целостности текста.
"Целостность текста - это одновременно и соотнесенность с ситуацией — конкретной или абстрактной, реальной или воображаемой. Когда мы воспринимаем текст на малознакомом языке, наше сознание схватывает отдельные слова и даже предложения, мы слышим поток звуков... но не можем все это осмыслить как нечто целое, как текст. Это происходит потому, что за всем, что мы воспринимаем, не стоит то, что называется внеязыковой действительностью или - более конкретно — непременное условие его целостности. Благодаря ситуативности текста целостность есть категория содержательная (в отличие от формальной природы связности текста).
Впечатлению целостности текста способствует, как уже указывалось, и его жанровая определенность. Игнорирование жанровых эталонов приводит к тому, что люди, даже хорошо владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах речевой коммуникации именно потому, что не владеют жанровыми формами в этих сферах, тем самым не владеют средствами и способами реализации категории целостности [186. С. 15'- 21].
Нормальная коммуникация предполагает такой уровень жанровой компетенции, когда адресат, "... слыша чужую речь... уже с первых слов угадывает ее жанр, предугадывает определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение и конец, то есть с самого начала... обладает ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи", а автор "... выбирая определенный тип предложения, избирает его не для одного данного конкретного содержания, но по соображениям того,
что он хочет выразить данным одним предложением, а подбирает тип предложения с точки зрения того целого высказывания, которое определяет его выбор" [186. С.24].
В схематическом выражении объединение возможностей категории целостности и категории информативности во всех ее видах может быть представлено следующей обобщенной схемой:
ЖАНР ТЕКСТА
ТЕМА
Главная мысль текста
Аспекты обсуждения темы
Основные предметы речи и отношения между ними
информативности
Контексты обсуждения предметов речи:
формы существования, функции.
условия функционирования, смежные
предметы речи,
варианты, примеры
Категория
целостности
Обычные для жанра компоненты содержания
Категория
Рис. 1. Логическая, предметно-речевая и жанровая схема текста
Применительно к аудированию в контексте этой схемы обучаемый должен уметь 1) соотносить тему и предметы речи, 2) определять отношения между ними, 3) запоминать структуру, т.е. в рамках темы выделять предметы речи, 4) классифицировать их.
Так, например, если темой лекции являются ярусы (или уровни) языка, лектор должен в интересах слушателей сразу выделить предметы речи, исчерпывающие эту тему. Ими будут 1) единицы языка 2) категории этого яруса, 3) внутрисистемные связи между этими единицами.
Так, например, логическая и предметно-речевая схема текста лекции о фонетико-фонологическом ярусе языка реализуется в следующей модели текста.
О?
Фонетико-фонологический ярус языка
^
3f
Единицы яруса
Внутрисистемные :вязи.
Категории яруса
Фонологические оппозиции
Фонологические
ласные
Свойства звуков речи
Акустические
Артикуляционные
Правила сочетания
звуков в речевом
потоке
Позицион ные изменения
ч звуков
Фонетические категории
Согласные
Рис. 2. Фонетико-фонологический ярус языка
В лекции, посвященной другому ярусу языка, - морфемо-морфологическому - изложению нового материала вновь должна предшествовать актуализация единиц яруса, его категорий и внутрисистемных связей.
Естественно, что и единицы, и категории языка, и внутрисистемные связи на этом уровне другие. Единицами языка здесь являются морфемы и
словоформы. К морфемам при этом мы относим корни, аффиксы и служебные слова, а к словоформам - единства, состоящие из основы и окончания и т.д. Внутрисистемные связи на этом ярусе реализуются в системе частей речи, а категории укладываются в оппозицию словоизменительных и классификационных категорий, но логическая и предметно-речевая схема текста лекции о морфемо-морфологическом ярусе языка повторяет схему фонетико-фонологического яруса и может быть представлена уже известной моделью.
Морфемо-морфологический ярус языка
Единицы яруса
Внутрисистемные связи
Категории яруса
Морфема Словоформа
Части речи
Словоизменительные и классификационные
7\
и т.д.
Рис. 3. Морфемо-морфологический ярус языка
В третьей лекции обсуждаемого блока на тему: "Синтаксический ярус языка" мы вновь обращаемся к знакомым уже предметам речи - к единицам яруса, их категориям и внутрисистемным связям.
Логическая и предметно-речевая схема этой лекции практически адекватна соответствующим схемам фонетико-фонологического и морфемо-морфологического яруса, а именно:
Синтаксический ярус языка
^
Единицы яруса
Внутрисистемные связи
Категории яруса
интаксические ооразцы (модели), L по которым строятся г
Строение основы
предложения, степень
сложности
Словосочетание
Предложение
и т.д.
Рис. 4. Синтаксический ярус языка
По данным Е.Ю.Коноваловой [124. С.90-95] перечень основных (наиболее частотных) типов или жанров учебных текстов невелик и вполне исчислим. Если иметь в виду, что каждый жанр учебных текстов характеризуется совершенно определенным и повторяющимся набором компонентов текста (каждый из которых соответствует своему предмету речи), а каждый компонент содержания характеризуется определенным набором элементов и речемыслительных операций, то аудирование на основе речеведческих знаний оказывается вполне управляемым процессом.
Однако это не единственное достоинство речеведческого подхода к управлению аудированием.
Предметами речеведения, в частности, являются все категориальные признаки текста, в соответствии с которыми на слух можно выделить, например, фоновый, референтный и оценочный планы текста. На слух можно определить и характер вводимой в учебный процесс информации (фактуальной, тематической или концептуальной). Знание содержания и
объема такого категориального признака текста, как когезия (связанность), позволяет на слух определять зоны перехода от одной части текста к другой и получать, таким образом, представление о структуре текста. Категория континуума дает представление о ходе мысли автора текста. Важно при этом, что восприятие, осмысление и понимание текста коррелируют с некоторыми закономерностями речевой коммуникации, проявляющимися (эксплицирующимися) в речевых клише, функции которых также рассматриваются в речеведении. Все это позволяет надеяться на то, что речеведческий подход, не использовавшийся ранее в методике формирования умений аудирования, может оказаться продуктивным и перспективным для целей исследования.
Объектом исследования в диссертации является практика аудирования студентами лекционного материала по языковым дисциплинам в процессе профессиональной подготовки студентов-словесников в средних и высших учебных заведениях гуманитарного профиля; предметом исследования - система обучения аудированию лекций в рамках языковедческих курсов.
Целью исследования является разработка методика формирования умений аудирования и повышение эффективности восприятия и осмысления учебного материала в процессе профессиональной подготовки студентов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что структура и семантика учебной лекции образуют как бы одну часть сложного механизма, дешифрующая составляющая которого функционирует в сознании студента, воспринимающего учебный текст. Когда эти два различных компонента вступают во взаимодействие, происходит процесс восприятия и понимания текста (например, при его чтении или слушании). Таким образом, ни текст сам по себе, ни психолингвистические механизмы, функционирующие в психике
индивида, не образуют полностью изолированных друг от друга предметов
исследования. До определенного уровня их изоляция друг от друга
естественна и более или менее очевидна. Но существует, по-видимому,
определенный предел этой разъединенности, переходя который,
исследователь, изучающий текст и механизм его понимания раздельно, начинает испытывать трудности, зависящие именно от того, что предметы исследования разделены. Из гипотезы следует, что процесс аудирования должен рассматриваться в системе корреляции между речемыслительными операциями и действиями лектора и речемыслительными операциями и действиями студентов в процессе восприятия лекционного материала.
В соответствии с темой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования оказалось необходимым решить следующие задачи:
уточнить психологические, лингвистические, речеведческие и методические предпосылки аудирования;
определить систему факторов и соответствующих им речемыслительных операций (далее - РМО) и речемыслительных действий (далее - РМД), лежащих в основе управления вниманием студентов в процессе восприятия ими лекционного материала;
спроектировать модель системы комплексного управления процессом аудирования в контексте речемыслительного взаимодействия лектора и его студентов;
4) разработать методику обучения аудированию учебных лекций.
Характер задач исследования определил его методологию:
диссертационное исследование основывается на фундаментальных положениях философской герменевтики, психологической и педагогической науки, опирается на методологию системного подхода к анализу педагогических явлений и на принципы педагогического проектирования. Отсюда методы исследования: 1) анализ философской, психологической, педагогической,
лингвистической и методической литературы;
комплексный анализ приемов аудирования, использующихся в контексте речемыслительного взаимодействия лектора и его студентов;
тестирование;
педагогическое проектирование, поэтапное внедрение и контроль спроектированной системы в педагогическую практику. Экспериментальной базой исследования были Тольяттинский
социально-педагогический колледж и Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета.
Исследование осуществлялось пять лет и состояло из трех этапов: на первом этапе (1997-1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и лингвистическая литература по проблеме исследования, был подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, состоящий в определении объема "остаточных знаний" после пяти циклов лекций по "Современному русскому языку" и "Введению в языкознание". На этом же этапе были сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) были разработаны приемы фиксации и воспроизведения учебной информации, определены речемыслительные программы, лежащие в основе разных типов лекций.
Третий этап (2000-2001 гг.) представлял собой разработку методической системы аудирования, внедрение ее в практику обучения, обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
> описан комбинированный (слушание - фиксация учебной информации - воспроизведение) тип речевой деятельности, в которой осуществляется слушание, осмысление и репродукция научно-учебных текстов;
выявлены и описаны типы учебных стратегий в лекциях лингвистического цикла;
разработана методика трансформации содержания лекции в их логические и предметно-речевые поля, на основе которых, в соответствии с учебными целями, осуществляется продукция научно-учебной информации в форме вторичных текстов
на основе знаний о типах учебных стратегий выявлены виды аудирования и формы их отражения в конспектах студентов, разработано содержание обучения каждому из них;
выявлены и описаны основные виды речемыслительных операций и действий, лежащих в основе разных типов учебных лекций.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о сущности, содержании и объеме феномена аудирования на основе форм и степени участия преподавателя и студента в создании баланса общий знаний, формируемых на лекциях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программ и системы заданий и упражнений, на основе которых формируется управляемое умение аудирования, технология которого легко тиражируется и трансформируется в поливариантную технологию формирования умений аудирования.
Основные положения исследования были апробированы на
межвузовских научно-практических конференциях (гг.Тольятти, Самара, Ульяновск, Сызрань) и в вузовских курсах лингвистического цикла.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается данными анализа лингвистической,' психолого-педагогической и методической литературы по теме и результатами констатирующего эксперимента и опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
учебное слушание как вид речевой деятельности должно рассматриваться в контексте комбинированных актов речевой деятельности: слушание - извлечение различных видов текстовой информации - фиксации текстовой информации в одной из удобных для воспроизведения форм - трансформация извлеченной и зафиксированной текстовой информации в формы и жанры вторичных учебных текстов в соответствии с учебными целями;
основой выделения тематического и концептуального содержания учебной информации являются категории информативности, целостности и партитурности учебного текста,
в основе осмысления лекции студентами лежит метатекст, содержащий комментарии или предуведомления о тематическом содержании, логической схеме, предметно-речевом поле и ходе мысли лекции.
Кроме того, на защиту выносятся:
программа обучения аудированию и
система обеспечивающих ее заданий и упражнений. Основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Г л а в а 1
Психологическая характеристика аудирования
Необходимость рассматривать обучение пониманию устной речи как самостоятельную задачу, отличную от задачи обучения говорению, хотя и тесно связанную с ней, впервые в методической литературе подчеркнула З.М.Цветкова в 1965 году [263. С.4]. Она же показала, что проблема эта должна рассматриваться в двух плоскостях: языковой и психологической. В том же году эта проблема была более подробно проанализирована И.Ф.Огородниковой [196. С. 14-16]. С этого времени и началась в отечественной методике и психологии разработка новой области исследования речевой деятельности, связанной с восприятием речи на слух. Термин "аудирование" стал употребляться для обозначения "процесса восприятия, распознавания и понимания слышимых речевых сигналов" [74. С. 27].
Психологическая характеристика аудирования [224. С. 16-18] сводится к следующему:
1) по характеру речевого общения аудирование - это вид речедеятельности, реализующийся в устном общении;
2) по направленности речевого действия аудирование - это рецептивный вид речедеятельности;
3) по роли в процессе общения аудирование - это реактивный вид речедеятельности;
4) по способу формирования и формулирования мысли аудирования - это вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ; 5) по характеру выраженности аудирование - это внешне не выраженный процесс внутренней активности, вызванный необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания.
Слуховое восприятие - многоуровневая иерархическая структура мыследеятельности. Она располагает сложными аналитико-синтетическими механизмами обработки поступающего извне сигнала по разным уровням: акустическому, семантико-языковому, смысловому, и сегодня нет однозначной трактовки данной структуры.
Как бы то ни было, в контексте известных исследований проблем аудирования и понимания [67; 74; 84; 227; 242; 267] аудирование представляет собой сложный мыслительный процесс восприятия.
Этот процесс точно отражает и подчеркивает деятельностный характер аудирования как вида речевой деятельности, его психологическую природу, единство субъективного и объективного в восприятии и понимании речи. Последний фактор, несомненно, важен, так как одни лингвистические (грамматические, лексические, фонетические) знания сами по себе не обеспечивают понимания в процессе общения. Понимание осуществляется через взаимодействие лингвистических и психологических факторов при наличии прагматического опыта. Единство субъективного и объективного при восприятии и понимании звучащей речи как существенная особенность этого восприятия подводит нас к решению вопроса о трудностях и специфических особенностях аудирования. Это значит, что в процессе обучения мы не можем не учитывать особенности наших студентов (возраст, социально-психологический фактор, уровень языковой подготовки), через призму которых должны преломляться и содержание, и организация учебного процесса,
Психологами и методистами [1; 7; 8; 13; 25; 63; 74; 105; 130; 141; 196; 265]осуществлен целый ряд исследований, посвященных анализу различных аспектов восприятия и понимания речи на слух, влиянию условий протекания этой деятельности на характер восприятия, методам формирования этого умения.
Необходимо подчеркнуть, что рассмотрение аудирования как вида речевой деятельности применительно к условиям слушания лекций по специальности требует развернутого анализа этой деятельности.
Как и любой другой вид деятельности, аудирование лекций характеризуется предметным содержанием, структурной организацией и действием определенных механизмов.
Предмет деятельности определяет характер этой деятельности, специфику и условия ее протекания. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Предметом аудирования как вида речевой деятельности является мысль говорящего, "чужая" мысль, по словам И. А.Зимней [77. С.6-12], мысль лектора, в понимании и восстановлении которой заключается цель этого вида речевой деятельности. Объектом аудирования является устное высказывание лектора (лекция).
Механизмы аудирования и их коммуникативное обеспечение
В предшествующей главе на основе анализа литературы, посвященной проблемам аудирования, было сделано три совершенно однозначных вывода:
1. Аудирование является обязательным условием речевой коммуникации, и потому должно отражаться в форме каких-то обязательных требований к слушающему.
Так, известно, например, что в основе аудирования лежат восприятие, представление, внимание и память.
Каждая из этих составляющих имеет свое содержание, объем и обязательное условие реализации. Применительно к восприятию эти обязательные условия реализации выступают в виде требований или предписаний определенного поведения в процессе коммуникации.
Эксплицируя и укрупняя эти требования к слушателю, мы обнаруживаем, что в процессе речевой коммуникации этим требованиям соответствуют определенные речемыслительные операции и речемыслительные действия говорящих и слушающих.
Ответ на эти вопросы и представляет часть главы.
2. Известно, что речевая коммуникация может протекать эффективно и неэффективно, в последнем случае, надо полагать, нарушаются некоторые закономерности речевой коммуникации. Эти нарушения обнаруживаются в формах закона обратной связи. Наиболее известным вариантом отражения действия закона обратной связи являются вопросы студентов, касающиеся знания терминов, отношений между базовыми понятиями и т.д.
Ясно, что в этом случае нормальному аудированию не способствует коммуникативная стратегия (коммуникативное поведение) лектора. Возникают вопросы:
- Какие действия лектора способствуют процессу аудирования, а какие - нет? И всегда ли их можно упредить?
Ответом на эти вопросы является вторая часть главы.
3. Наконец, третья часть главы посвящается приемам моделирования коммуникативного поведения слушателя.
Рассмотрим обозначенные вопросы в порядке их следования.
2.2. Механизмы аудирования и их коммуникативное обеспечение
Из определения аудирования следует, что в его основе лежат восприятие, представление, внимание и память.
Рассмотрим эти понятия в связи с их коммуникативным обеспечением.
Восприятие
Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении [237. С. 86]. Отсюда необходимость конструкта (схемы, образа), который сопоставляется с планировавшимся результатом. Отсюда необходимость создавать (обобщать) по прослушанному материалу конструкт целого (схему или образ).
Восприятие - не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.
Преднамеренное восприятие характеризуется тем, что в его основе лежит сознательно поставленная цель, что связано с известными волевыми усилиями человека. Отсюда необходимость формулировать (определять) цель аудирования.
Непреднамеренное восприятие - это такое восприятие, при котором предметы окружающей действительности воспринимаются без специально поставленной задачи, когда процесс восприятия не связан с волевыми усилиями человека.
Организованное восприятие (наблюдение) - это целенаправленное, планомерное восприятие предметов или явлений окружающего мира. Отсюда необходимость самоорганизации обучаемого, умение самостоятельного планирования на основе программы восприятия.
Отражение человеком окружающей действительности реализуется через конкретные свойства восприятия, к которым относятся:
1) избирательность восприятия - это способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него наибольший интерес, она зависит от интересов, установок и потребности личности (связь с целью аудирования);
2) предметность восприятия - это способность человека воспринимать окружающую действительность как воздействие конкретных предметов в их причинно-следственных отношениях (связь с речемыслительными операциями и действиями);
3) апперцепция - это зависимость восприятия от прежнего опыта человека; она придает восприятию активный характер, так как воспринимая предметы, человек выражает к ним свое отношение (связь с образными представлениями прошлого);
4) осмысленность восприятия свидетельствует о том, что воспринимаемые человеком предметы имеют для него определенный жизненный смысл; благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становится возможным их целенаправленное использование (связь с прагматическими установками);
5) константность восприятия - это постоянство в восприятии, которое обусловливается знанием физических свойств предмета, а также тем, что предмет восприятия воспринимается в кругу других известных человеку предметов (связь с контекстом восприятия .., со старыми знаниями).
Методика формирования умений аудирования лекций
В первом параграфе главы уже отмечалось, что довольно большой объем умений аудирования установлен ранее эмпирически и не осмыслен с точки зрения теоретического обеспечения методики формирования этих умений.
Анализ эмпирически установленных умений аудирования показывает, что основные из них можно разделить на 4 группы:
1. Умения языковой (контекстуальной) догадки и вероятностного прогнозирования (например: "Прослушайте название текста, а также опорные слова и словосочетания, развертывающие тему текста, определите тему аудиотекста"; или "Предположите по плану текста, в какой части текста может быть заключена главная информация (мысль)".
2. Умения, связанные с ориентацией в смысловой структуре
микротекста (например: "В прослушанной части текста выделите предметы речи и главную мысль о них"; или "Составьте план к прослушанной части текста").
3. Умение ориентироваться в смысловой организации текста (например: "Определите предметы речи и их иерархию в прослушанной части текста"; или "Составьте лексическую и предметно-речевую схему текста").
4. Умение разграничивать главную и второстепенную информацию (мысль) (например: "В прослушанной части текста выделите главную мысль").
В соответствии с изложенным все эмпирически установленные умения аудирования укладываются в речеведческие понятия и темы специального обучающего курса, имеющего целью формирование умений аудирования на речеведческой основе. Приведем программу курса
Уже говорилось о том, что специальный курс, программа которого представлена выше, может быть частью курса "Введение в специальность", и идти параллельно первым лекциям. Такой курс может обобщать опыт аудирования лекций в 1-м семестре и предшествовать лекционным курсам И-го семестра, но в любом случае такой курс будет рефлексивным и обращенным вспять, в то время как формирование умений аудирования должно упреждать опыт лекционного взаимодействия с преподавателями, читающими специальный курс.
В этом смысле более приемлемым, на первый взгляд, является формирование умений аудирования в процессе лекционного взаимодействия. Сделаем необходимые пояснения.
Примеры полекционного формирования умений аудирования
Например, лекция на тему: "Классификация звуков русского языка".
Лекцию можно начать с вопросов к аудитории.
Как вы думаете, по какому плану нам предстоит сегодня работать?
Есть ли у нас основания для прогноза структуры начавшейся лекции?
Давайте запишем правило: содержание, структура и объем лекции определяются предметами речи и относящимися к ним базовыми понятиями, которые подлежат обсуждению в соответствии с темой лекции (в нашем случае это такие предметы речи, как классификации и звуки речи).
По школьному опыту вы знаете, что в основу любой классификации кладутся какие-то общие для классифицируемых объектов признаки. Такие признаки, на основе которых осуществляется классификация, называются критериями классификации.
Значит, применительно к нашей теме нам необходимо будет сформулировать критерии классификации.
Давайте включим в план нашей лекции пункт "Критерии классификации" (под темой лекции на доске записывается пункт "Критерии классификации".
Продолжим прогнозирование структуры нашей лекции.
Зададимся вопросом:
Какими бывают критерии классификации?
По классификации в курсе "Школьной биологии" вы знаете, что критерии могут быть межгрупповыми, внутригрупповыми и внутриблочными. Назовем их общими и частными критериями.
В связи со сказанным дополним план нашей лекции (в плане лекции под пунктом "Критерии классификации" записываем "Классификации межгрупповые, внутригрупповые и внутриблочные").
Получаем:
Тема лекции "Классификация звуков речи"
Виды классификации:
1) межгрупповые,
2) внутригрупповые,
3) внутриблочные.
Продолжим прогнозирование структуры нашей лекции.
Выделение групп звуков на основе межгрупповых, внутригрупповых и внутриблочных критериев потребует от нас некоторых обобщений в каждой выделенной группе. Эти обобщения осуществляются, как правило, в дефинициях или определениях. А это значит, что нам предстоит дать определение тем группам звуков, которые мы выделили на основе наших критериев.
