Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы школьного анализа художественного произведения в аспекте пространственных характеристик 12
1. Философско-эстетические и литературоведческие аспекты проблемы 12
2. Анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик как методическая проблема 31
3. «Пространственный» подход к анализу художественного произведения в школьной практике (результаты констатирующего эксперимента) 53
4. Цели и пути включения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения 65
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по анализу художественного произведения в школе в пространственном аспекте 77
1. Логика построения системы экспериментального обучения школьников средних и старших классов анализу художественного произведения в пространственном аспекте 77
2. Обучение учащихся средних и старших классов анализу художественного пространства в литературе с учетом жанрово-родовой и стилевой специфики 88
3. Обучение учащихся средних и старших классов анализу пространственных архетипов, мотивов и топосов в произведениях литературы (на примере образа дома) 135
4. Пути и приемы анализа моделей художественного пространства в старших классах 152
5. Анализ эффективности экспериментальной работы 178
Заключение 189
Библиография 191
Приложения 217
- Философско-эстетические и литературоведческие аспекты проблемы
- «Пространственный» подход к анализу художественного произведения в школьной практике (результаты констатирующего эксперимента)
- Логика построения системы экспериментального обучения школьников средних и старших классов анализу художественного произведения в пространственном аспекте
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема анализа, интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного преподавания литературы. Поиски новых, наиболее эффективных методов изучения литературы, проникновения в мир художественных явлений, путей и приемов анализа художественного произведения всегда являлись важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает анализ художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик.
Категория художественного пространства широко и подробно исследована в философии и эстетике (работы Аристотеля, Демокрита, Платона, Г. Лес-синга, И. Гердра, И. Канта, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, А. Бергсона, О. Шпенглера,
A. Эйнштейна, Дж. Уитроу, М. Хайдеггера, В. По дороги, Ж. Деррида, П. Фло
ренского, Б. Раушенбаха, А. Мостепаненко, С. Бабушкина, Г. Слепухова и др).
Специфика художественного пространства изучалась и активно изучается в настоящее время многими литературоведами и лингвистами: М.М. Бахтиным, Д. С. Лихачевым, Ю. М. Лотманом, 3. Г. Минц, В. Н. Топоровым, Б. А. Успенским, Ф. П. Федоровым, В. Е. Хализевым, А. Я. Гуревичем,
B. Я. Проппом, Е. Фарыно, В. И. Тюпой, Ц. Тодоровым, Ю. С. Степановым,
Г.Д. Гачевым, Т.В. Цивьян и др. При этом важно отметить, что вышеназванные
ученые изучают категорию художественного пространства в самых различных
аспектах и направлениях:
- пространство рассматривается во взаимосвязи со временем как универсальная форма бытия материи, обладающая разными характеристиками. Ученые, придерживающиеся такого взгляда, считают, что художественное пространство относительно и в значительной степени определяется заполняющими его объектами, их соположением и отношениями между ними. Как важнейшую объективную характеристику пространства они отмечают его структурность. Последнее обстоятельство позволяет анализировать пространственные отноше-
ния как на материале невербальных, так и вербальных текстов, в частности художественного текста. В художественном тексте пространство связано с сюжетом, героем и жанром и может быть универсальным языком моделирования, т.е. метаязыком;
в процессе исследования художественного мира пространство рассматривается отдельно от времени, поскольку «именно пространство, а не время является организующей силой художественного произведения» (88, с. 125)
пространство трактуется как одна из важнейших категорий национальной картины мира. Картина мира формируется в разных семиотических кодах, или языках культуры (фольклоре, изобразительном искусстве, художественной литературе);
пространство изучается в русле языковой картины мира и в художественном тексте связано не только с сюжетом, но и системой субъектов речи текста. Наиболее плодотворными исследовательскими методами художественного пространства представители этого направления считают семиотический и структуральный, позволяющие трактовать текст как универсальное понятие.
Предметом исследования художественное пространство становится и для психологов, которых интересуют, прежде всего, особенности и механизмы восприятия пространства, процессы и этапы осмысления пространственно-временных изображений в произведениях искусства (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.И. Жабицкая, А.Н. Леонтьев, Д.Г. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Д.Г. Эль-кин, Д.Б. Эльконин и др.).
Внимание к проблеме использования пространственных характеристик в школьном разборе художественных произведений в той или иной мере проявляли ученые-методисты еще в XIX веке: Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, А.Д. Алферов. В трудах методистов XX века - Н. М. Соколова, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, А. Г. Балыбердина, Г. И. Беленького,
О.Ю. Богдановой, А.В. Дановского, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Ма-ранцмана, М.А. Снежневской, Л.В. Тодорова и др. - изучались отдельные аспекты этой проблемы: определение функциональной значимости пейзажа и интерьера, взаимосвязь пространственных и временных изображений с характеристиками персонажей, стилем, идеей произведения. Художественное пространство рассматривалось и в связи со школьным литературным краеведением (работы А.Г. Прокофьевой). Только в последние годы появились диссертационные исследования, так или иначе касающиеся вопросов анализа художественного пространства на уроках литературы в школе (работы Н.И. Горобец, А.А. Маныкиной, Н.В. Беляевой, Е.И. Коростилевой). Однако указанная нами проблема школьного анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик в силу своей глобальности и многогранности по-прежнему остается актуальной.
Несмотря на то, что в литературоведении и методике преподавания литературы уже накоплен достаточный опыт различных подходов к анализу отдельных компонентов художественного текста, пространственный подход все же еще не нашел достаточного теоретического обоснования и требует поисков новых, эффективных путей и приемов, помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.
Цели исследования: теоретико-методическое обоснование необходимости и эффективности применения пространственных характеристик в школьном анализе художественного произведения; опытно-экспериментальная проверка разработанной в связи с этим методической модели.
Объект исследования: процесс анализа художественного произведения на уроках литературы в 5-11 классах.
Предмет исследования: методика анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик с целью углубления уровня восприятия и интерпретации текста учащимися 5-11 классов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: пространственный подход к анализу художественного произведения в школе может быть основой новой технологии изучения литературы, если:
систематически использовать в процессе изучения художественных произведений различные приемы анализа художественного пространства, при условии, что оно несет серьезную смысловую нагрузку или является основой сюжета;
формировать умения и навыки анализа художественного произведения в пространственном аспекте поэтапно, с учетом возрастных возможностей учащихся;
формировать представления о категории художественного пространства с учетом родо-жанровой специфики литературных произведений;
знакомить учащихся с различными образами и моделями художественного пространства, их функциями в тексте.
Для достижения и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов проблемы в
философско-эстетической, литературоведческой и методической литературе;
- определить уровень восприятия учащимися художественного про
странства в произведениях разных литературных родов и жанров на разных
этапах литературного развития школьников;
выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения литературе;
разработать методику организации и проведения анализа художественных произведений в пространственном аспекте; определить место этих уроков в системе изучения литературы;
проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения.
Исходными методологическими позициями явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подхода, теории непрерывного образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, включающий: методы теоретического анализа (анализ и синтез, обобщение, сопоставление, теоретическое моделирование, сравнительно-исторический анализ и т.д.), эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетирование), прогностические (проектирование), экспериментальные (констатирующий эксперимент, формирующий, контрольный), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся и учителей), изучение и обобщение опыта учителей, методы математической статистики.
В исследовании использовалась методика выявления уровня читательского восприятия и проблемного изучения литературного произведения в школе В.Г. Маранцмана, методика постановки исследовательских задач М.Г. Качурина.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2004 гг. в школах № 25, № 73, гимназии № 1 города Оренбурга, в Подгороднепокровской средней школе Оренбургского района Оренбургской области, в Оренбургском институте повышения квалификации работников образования. В этом исследовании принимали участие учителя О.В. Ибрагимова, Н.А. Бахарева, Л.В. Пухальская, В.Г. Вольчек, Л.В. Шадрина, О.С. Зорина, Е.К. Дубцова, Ю.В. Черенкова, Н.Г. Соловьева, Л.А. Панова и др. и учащиеся названных школ (530 чел.). Кроме того, мы опирались на свой педагогический опыт в школе и вузе.
Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (2000-2001) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней философско-эстетические, психологические, литературоведче-
ские, педагогические и методические труды, определены основные направления исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2002) продолжал осуществляться констатирующий эксперимент, была определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
Третий этап (2002-2004) включал проведение формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась эффективность предлагаемой методики, обобщались и систематизировались результаты работы, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены условия эффективности процесса формирования у школьников умений и навыков анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик.
Создана концепция включения пространственных подходов в школьный анализ художественного произведения. Предложено введение в школьную практику таких терминов, как пространственные модели, пространственные архетипы, мотивы и топосы.
Определены основные этапы и пути формирования у учащихся умений и навыков анализа художественного текста с учетом пространственных характеристик.
Создана модель обучения анализу, которая включает следующие уровни: системы образов-персонажей, идеи, сюжета, композиции, рода и жанра, стиля.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость использования пространственных характеристик в школьном анализе художественного произведения;
установлена зависимость глубины постижения художественного произведения и развития способности к его интерпретации, а также активизации
мыслительных и творческих возможностей учащихся от последовательности и системности работы с текстом художественного произведения в пространственном аспекте;
выявлены критерии и уровни формирования умений анализа функций и роли художественного пространства в произведениях разных литературных родов и жанров;
определено место данных уроков в методической системе изучения литературы в школьной практике;
показана эффективность разработанной методики.
Практическая значимость выполненного диссертационного исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик. Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы учителями школ, лицеев, гимназий в практике преподавания литературы, в работе курсов повышения квалификации учителей. Представленные в диссертации материалы могут найти применение при совершенствовании программ, методических пособий, при создании учебников, ориентированных на пространственный подход к анализу художественного текста.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения философско-эстетической, литературоведческой, психологической и методической наук; подтверждается результатами эксперимента на базе школ и гимназии города Оренбурга и Оренбургской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русской классической литературы и методики преподавания литературы ОГПУ (2002, 2003, 2004); на внутривузов-ских, всероссийских и международных конференциях: Вторых международных Измайловских чтениях, посвященных 200 - летию со дня рождения В.И. Даля,
проходивших в Оренбурге 25-27 октября 2001 г; на международной научной конференции «Мир романтизма» (X Гуляевских чтениях), проходившей в Твери 12-15 сентября 2002 г; па XXIV преподавательской и XLII студенческой научно-практической конференции ОГПУ, проходившей в Оренбурге 4-5 апреля
г.; на XXV научно-практической конференции ОГПУ, проходившей в Оренбурге, 3-4 апр. 2003 г; на Третьих международных Измайловских чтениях, посвященных 170-летию приезда в Оренбург А.С. Пушкина, проходивших в Оренбурге 9-10 октября 2003 г.; на конференции «Интертекст в художественно-публицистическом дискурсе», проходившей в Магнитогорске 13-15 ноября
г.; на конференции «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки», проходившей в Оренбурге 7-8 апреля 2004 г.; на научной конференции Всероссийского праздника русского языка, приуроченного к Пушкинским дням, проходившей в Москве 2-5 июня 2004 г. Кроме того, автором проводились открытые уроки по теме диссертации для учителей-словесников г. Оренбурга и Оренбургского района.
На защиту выносятся следующие положения:
Новейшие исследования о художественном пространстве в философии, эстетике, литературоведении, методике преподавания литературы дают возможность обратиться к проблеме использования данной категории в школьном анализе художественного произведения с целью создания эффективных путей и приемов, помогающих формированию творческого читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста.
«Пространственный» подход к анализу художественного произведения в школе определяется природой объекта изучения и требует введения в учебный процесс в качестве инструментария таких понятий, как пейзаж, интерьер, локусы-архетипы, локусы-мотивы, топосы, пространственные модели, пространственная точка зрения.
Формирование умений и навыков анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик должно происходить
поэтапно, в зависимости от возрастных особенностей восприятия литературы учащимися на основе следующей логики:
в 5-6 классах дается начальное представление о художественном пространстве и ведется целенаправленное наблюдение над проявлением данной категории в тексте художественного произведения;
в 7-8 классах рассматриваются особенности пространственных характеристик в произведениях разных родов и жанров как отражение авторской позиции;
в 9-11 классах выявляются функции различных пространственных моделей, прослеживается трансформация сквозных пространственных тем и образов, дается понятие о пространственной точке зрения.
4. Обращение к «пространственным характеристикам» при разборе
художественного произведения на уроках литературы предполагает использо
вание специфических приемов анализа и видов деятельности учащихся:
в средних классах - выделение в художественных текстах пространственных характеристик; определение функций пространственных описаний в произведениях различных литературных родов и жанров; сопоставление пространственных образов в разных произведениях одного писателя и т.п.
в старших классах - выявление связей пространственных описаний с художественным замыслом писателя, позицией автора; сопоставление пространственных образов в произведениях разных писателей; определение зависимости пространственных описаний от рода, жанра и стиля произведения.
5. Системное применение приемов анализа художественного текста в
пространственном аспекте обеспечит совершенствование восприятия учащими
ся литературного произведения, активизирует творческую деятельность школь
ников, позволит им расширить литературно-теоретические знания и полноцен
но осмыслить текст произведения.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений.
Философско-эстетические и литературоведческие аспекты проблемы
Пространство является важнейшей категорией как для восприятия мира, так и для всей жизнедеятельности человека. В современной философской науке пространство понимается двояко, во-первых, как «форма созерцания, восприятия, представления вещей, основной фактор высшего, эмпирического опыта»; во-вторых, как «способ существования объективного мира, неразрывно связанный со временем» (185, с. 370). Данные многих наук - физики, геометрии, лингвистики, искусствоведения, литературоведения, психологии - подтверждают сегодня тот факт, что существует разница между физическим, материальным миром и отражением этого мира в нашем сознании, его восприятием. «Пространство - то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» (273, с. 369). Каждое индивидуальное сознание вырабатывает свою систему пространственных представлений. Субъективное пространство, отражающее реальное пространство, имеет собственную структуру и является относительно самостоятельным феноменом. Концепция пространства, сформировавшаяся в сознании художника, его субъективное пространство объективизируется в пространственной структуре художественного мира.
Одними из первых проблему художественного пространства поставили просветители XVIII века (Ж. Дюбо, Г. Лессинг, Д. Дидро и др.), которые разделили различные виды искусства на «чисто пространственные» и «чисто временные». Их идеи были развиты в работах И. Канта, отметившего наличие особого перцептуального пространства искусства, т.е. связанного с человеческим восприятием и отличающегося от физического пространства. Особенности художественного пространства, внутренне присущего произведению искусства, отмечали Ф. Шеллинг и Г. Гегель. XX век актуализировал проблему пространства и времени в различных областях научного знания (А. Бергсон, М. Гюйо, А. Эйнштейн, В. Фок, Р. Пенроуз, Б. Рассел, Г. Рейхенбах, Л. Ландау и Е. Лифшиц, П. Рашевский и др.).
Некоторые аспекты проблемы пространства и времени в искусстве (фи-лософско-эстетический, структурно-функциональный, психологический и др.) были намечены еще в первой половине XX века в ряде работ А.Ф. Лосева, А.Г. Габричевского, Б.В. Астафьева, М.М. Бахтина, художественное пространство активно изучалось представителями формальной школы (Е.Д. Поливановым, Ю.Н. Тыняновым, Б.М. Эйхенбаумом, Л.П. Якубинским) и структурной школы (К. Леви-Строссом, A.M. Пятигорским, P.O. Якобсоном и др.).
В отечественном искусствоведении и эстетике 60-70-х годов XX века пространство и время рассматриваются как важнейшие мировоззренческие, идейно-содержательные и композиционные характеристики искусства, исследование которых имеет существенное значение для раскрытия художественного отражения действительности, фундаментальных вопросов содержания и формы произведений искусства и их восприятия. В работах Я.Ф. Аскина, В.П. Гайденко, П. П. Гайденко, А. Я. Гуревича, А. М. Жарова, М. С. Кагана, СТ. Мелюхина, Ю.Б. Молчанова, A.M. Мостепаненко, Р.А. Зобова и др. обоснована концептуальная сущность проблемы, ее теоретико-методологические аспекты, дан анализ пространства и времени, рассматриваемых на широком материале конкретных видов искусств. Общеэстетические проблемы, связанные с категориями пространства и времени, исследовались в диссертациях С.А. Бабушкина, Е.А. Гриднева, Н.И. Джохадзе, Г.Н. Слепухова и др. В коллективных монографиях 1970-80-х годов («Восприятие пространства и времени» (1969), «Проблемы ритма, художественного времени и пространства в литературе и искусстве» (1970), «Ритм, пространство и время в художественном произведений» (1984), «Пространство и время в искусстве» (1988), «Пространство и время в литературе и искусстве. Методические материалы по теории литературы» (1990) и др.) выдвинуты и обоснованы положения и взгляды, без учета которых невозможно верное истолкование особенностей художественного пространства в произведениях искусства. Среди исследований необходимо выделить работы М.С. Кагана, наметившего и детально рассмотревшего несколько аспектов этой проблемы: онтологический, гносеологический и психологический. Сущность и своеобразие художественного пространства и времени, по Кагану, состоит в том, что они зависят как от объективных свойств реального пространства и времени, так и от субъективных факторов (художественного сознания, этических, эстетических, идеологических позиций и др.).
Важнейшее место в ряду исследований, посвященных проблемам пространства в литературе, занимают исследования В.Н. Топорова. Так, в работе «Пространство и текст» ученый рассуждает о двух пониманиях пространства — по Ньютону и по Лейбницу и отмечает, что различия в понимании сводятся к противопоставлению ньютоновского геометрического пространства (чистой абстракции) пространству, определяемому «порядком сосуществования вещей» (265, с. 228). Ньютоновское пространство является принципиальным отвлечением от фактора восприятия пространства человеком; у Лейбница же пространство «одушевляется» человеческим присутствием, оно трактуется, прочитывается человеком. Ньютоновское пространство принадлежит физике и геометрии, лейбницевское же относится к области человеческих представлений о мире.
В 20-х годах прошлого столетия А.Г. Габричевский в работе «Опыты по онтологии искусства» отмечал, что «для искусства, как своеобразной области бытия, категории пространства и времени имеют совершенно особый смысл, который было бы нелепо выводить из тех смыслов, которые эти понятия имеют для математики или физики, для психологических статистик или хитроумных измышлений гносеологии» (69, с. 134). Позднее Б.В. Раушенбах, рассматривая проблемы художественного пространства и зрительного восприятия на примере изобразительного искусства, подтвердил эту мысль: «Сравним объективно существующее (или просто объективное) пространство с возникшим в сознании человека образом этого пространства. Последнее естественно назвать субъективным, или перцептивным («перцепция»- восприятие). Совершенно очевидно, что они имеют разный геометрический облик. ... Мозг, образуя субъективное пространство и опираясь при этом на сетчаточный образ, производит трансформации возникшего образа...» (226, с. 16-17).
На принципиальную разнородность художественного пространства литературы и пространства геометрического (ньютоновского) указывает Ю.М. Лотман в работе о художественном пространстве в прозе Н.В. Гоголя: «Пространство не образуется простым рядоположением цифр и тел... понятие пространства не есть только геометрическое» (154, с.274). По мысли исследователя, «художественное пространство в литературном произведении — это континуум, в котором размещаются персонажи и совершается действие» (там же, с.258).
В ряде работ мысль об изменении (модификации) реального пространства, преобразовании его в искусстве является центральной. Так, Г.Н. Слепухов считает, что «... художественные пространство и время - это не физические время и пространство, механически использованные, перенесенные в произведение искусства, а именно внутренние элементы композиции. Поэтому, так же как и другие элементы композиции, время и пространство подвижны, пластичны, эмоционально наполнены, как бы живые, пульсирующие внутри произведения» (242, с.65).
«Пространственный» подход к анализу художественного произведения в школьной практике (результаты констатирующего эксперимента)
Методическая наука основывается не только на теоретических изысканиях, но и опирается на школьную практику, поэтому мы не могли пройти мимо передового опыта учителей-словесников и проанализировали современное состояние выбранной проблемы в школьном процессе. Для определения методики обучающего эксперимента нам необходимо было выяснить, во-первых, отношение учителей-словесников к проблеме использования пространственных характеристик в школьном анализе художественного произведения, во-вторых, уровень и особенности понимания и восприятия пространства в художественных текстах учащимися на завершающем этапе их литературного образования. С этой целью было опрошено 48 словесников школ Оренбургской области (анкетирование учителей проводилось на базе Оренбургского института повышения квалификации работников образования) и 250 учащихся школ г. Оренбурга и Оренбургского района.
Первый этап констатирующего эксперимента - опрос учителей, которым были предложены следующие вопросы:
1 .Обращаетесь ли Вы на уроках анализа художественных произведений к пространственным характеристикам?
2. Считаете ли Вы необходимой подобную работу? Если «да», то в каких классах и в связи с анализом каких произведений?
3. Какие пространственные образы, по Вашему мнению, являются постоянными в русской литературе? Назовите произведения, в которых эти образы являются основой сюжета.
4. Вводите ли Вы в процесс обучения такие теоретические понятия, как «категория времени» и «категория пространства» в художественном произведении? Если «да», то с какой целью? Какие трудности Вы испытывали при введении данных категорий в процесс обучения?
5. При изучении каких родов и жанров художественных произведений возникает наибольшая потребность анализа пространства в тексте?
6. Можете ли Вы назвать литературоведческие работы, посвященные проблеме художественного пространства в произведениях литературы. Какие из этих работ Вы читали? Используете ли Вы какие-либо из них в своей практике?
Обработка данных анкеты позволила выявить состояние исследуемой проблемы в школьной практике. Анализ ответов на первый и второй вопросы выявил, что 83 % учителей обращаются к пространственным характеристикам при анализе художественного текста, 17% - нет. Для 90 % опрошенных проблема анализа художественного пространства в литературном тексте является актуальной, причем большинство утвердительно ответивших учителей (93 %) считает, что начинать работу с категорией надо в старших классах (в основном при изучении произведений Н.В. Гоголя, Н.А. Некрасова, Л.Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, С. Есенина, А. Ахматовой, М. Булгакова, А. Платонова и некоторых других), всего 7 % склонны рассматривать художественное пространство на уроках литературы уже в 7-8 классах (называют такие произведения, как «Тарас Бульба» и «Ревизор» Н.В. Гоголя, «Бежин луг» И.С. Тургенева, пейзажную лирику), для пяти-шестиклассников данная проблема, по мнению респондентов, непосильна.
Третий вопрос был продиктован стремлением выяснить, имеют ли представление учителя-словесники о постоянных для русской литературы пространственных образах и об особенностях их воплощения в произведениях разных писателей. 81 % опрошенных отмечают среди постоянных образы дома, дороги, города, деревни, сада, усадьбы. 3 % из них прослеживают на своих уроках трансформацию данных пространственных образов как в творчестве какого-либо отдельного писателя, так и в произведениях разных авторов и эпох. Соответственно 19 % к анализу пространственных образов не обращаются вовсе, мотивируя это сложностью такого рода работы. Ответы на четвертый вопрос, раскрывающий целенаправленность использования категорий времени и пространства в работе над художественным произведением, показали, что 49 % опрошенных не вводят в процесс обучения понятия «категория пространства» и «категория времени», хотя иногда используют пространственные и временные характеристики, анализируя то или иное произведение; 18 % вводят, но затруднились ответить, с какой целью они это делают; лишь 33 % целенаправленно работают с данными категориями, отмечая, что обращение к анализу категорий расширяет и углубляет теоретические знания учащихся, развивая тем самым их аналитические умения. Среди причин, вызывающих трудности введения и использования категорий времени и пространства, опрошенные словесники называют следующие: нехватка теоретических знаний в данной области - 75 %, отсутствие методических материалов — 69 %, сложность в понимании данной темы учащимися — 4 % (процентное соотношение превышает 100, поскольку учителя указывали иногда несколько причин).
Пятый вопрос вызвал у словесников затруднение, поскольку, как показывают ответы, большинство из них не задумывалось над спецификой художественного пространства в произведениях разных родов и жанров. Все же 95 % отметили, что наибольшая потребность в обращении к категории пространства возникает при анализе эпических произведений (особенно исторических и произведений фантастических или с элементами фантастики). К анализу пространства в лирике прибегают гораздо реже, в основном при изучении таких тем, как «Русские поэты о родине, родной природе», «Тихая моя родина» и т.п. Несколько учителей (2 %) считают необходимым обращение к пространственным характеристикам при анализе драмы, называя при этом комедию «Ревизор» Н.В. Гоголя и драму «Гроза» А.Н. Островского.
Ответы на шестой вопрос показали, что опрашиваемые нами учителя-словесники недостаточно осведомлены в современных подходах к проблеме художественного пространства в произведениях литературы. Круг литературоведческих работ, называемых ими, крайне узок, всего лишь 26 % читали и используют в своей профессиональной деятельности работы Ю. М. Лотмана, М.М. Бахтина, В.Н. Топорова, Д.С. Лихачева, 15 % читали некоторые из них, но в своей работе не используют, остальные 59 % затруднились ответить на этот вопрос.
Обработка данных анкеты позволяет заключить, что в массовой практике школ проблема обращения к пространственным характеристикам является насущной, словесники видят важность применения категорий пространства и времени на разных этапах литературного образования и при изучении произведений в их родо-жанровой специфике, но не вполне ясно определяют цели, пути, методы и приемы анализа произведений в пространственном аспекте. Кроме того, имеет место недостаточная теоретическая осведомленность и начитанность учителей-словесников в данной области.
Логика построения системы экспериментального обучения школьников средних и старших классов анализу художественного произведения в пространственном аспекте
В соответствии с задачами и гипотезой исследования нами была разработана методика проведения обучающего эксперимента.
В. эксперименте приняли участие 280 учащихся средних и старших классов школ № 25, № 73, гимназии № 1 г. Оренбурга и Подгороднепокровской школы Оренбургского района Оренбургской области. Из них 140 - учащиеся экспериментальных классов, прошедшие специально организованное обучение в соответствии с разработанными нами формами, методами и способами анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик, и 140 - учащиеся контрольных классов, обучение которых проходило в соответствии с программами по литературе, действующими в средних учебных заведениях.
Задачи обучающего эксперимента заключались в следующем:
1. Организовать специальное обучение учащихся анализу художественного произведения в пространственном аспекте в соответствии с целями (см. параграф 1.4.), сформулированными нами с учетом возрастных особенностей восприятия литературы учащимися и этапов их литературного развития.
2. Выяснить психолого-педагогические и методические условия эффективности процесса формирования у школьников умений и навыков анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик.
3. Проверить эффективность разработанной нами методики обучения учащихся средних и старших классов анализу художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик.
В соответствии с общей логикой исследования экспериментальная работа включала три этапа:
1 этап - констатирующий, на котором были сделаны замеры уровня восприятия художественного пространства в произведениях литературы учащимися 5-6, 7-8, 9-11 классов; выделены экспериментальные и контрольные классы.
2 этап - формирующий, который включал целенаправленную работу по обучению учащихся анализу художественного произведения в названном аспекте.
3 этап - контрольный, на котором изучалась эффективность обучения учащихся на разных этапах их литературного развития анализу художественного произведения по разработанной нами модели.
На первом этапе обучающего эксперимента мы провели анкетирование в 5-6, 7-8 и 9-11 классах с целью определения уровней восприятия пространства в художественных текстах учащимися (первичный замер восприятия на начало обучающего эксперимента). Для каждого из возрастных периодов отдельно нами были составлены вопросы (см. приложение 2). Анализ ответов учащихся мы оформили в виде таблицы 6:
Из таблицы видно, что на начало обучающего эксперимента учащиеся контрольных и экспериментальных классов воспринимают и осмысляют художественное пространство практически одинаково. В основном учащиеся на разных этапах их литературного развития обращают внимание на описание места действия в художественных произведениях, но, как правило, не могут определить, с какой целью писатель использует в своих текстах пространственные характеристики. Школьники и экспериментальных, и контрольных классов в большинстве своем не понимают условности изображенного в произведении пространства, не умеют сопоставлять описанное в произведении место действия с событиями и поступками персонажей, не видят зависимости пространственных описаний от выбранного автором рода, жанра и литературного направления.
Анализ ответов на предложенные нами вопросы позволил выявить высокий, средний и низкий уровни восприятия пространства в художественных текстах учащимися на разных этапах их литературного развития. Основными критериями для определения уровней восприятия послужили следующие умения учащихся:
а) для учащихся 5-6 классов:
— умение «видеть» в тексте изображенное автором пространство;
— умение определять цель описания места действия в том или ином произведении;
— умение отличать сказочное пространство от реального.
б) для учащихся 7-8 классов:
— умение «видеть» в тексте изображенное автором пространство;
— умение определять цель описания места действия в том или ином произведении;
— умение видеть условность изображенного в художественном произведении пространства; /
— умение понимать значение терминов: пейзаж, интерьер, художественное пространство;
— умение соотнести выбранное автором место действия с описанными в произведении событиями и поступками персонажей.
в) для учащихся 9-11 классов:
— умение осмыслять роль и функции категории «пространство» в художественных текстах;
— умение устанавливать зависимость изображенного в художественном произведении пространства от рода, жанра и литературного направления;
— умение выделять наиболее значимые пространственные образы в произведениях разных писателей.
