Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 25
1.1. Философско-методологическое обоснование системы 25
1.2. Психолого-педагогический аспект системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 36
1.3. Концептуальные основы системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 54
1.4. Модель системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 73
Выводы по I главе 94
Глава II. Теоретические аспекты экологической ситуации региона По волжья в системе методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 97
2.1. Проблемы региональной экологии и ее природные компоненты 97
2.1.1. Природно-экологические, географические характеристики Самарской области 101
2.1.2. Эколого-геологическая среда Самарской области 104
2.1.3. Водные ресурсы Самарской области 107
2.1.4. Почвенные ресурсы Самарской области 110
2.1.5. Растительные ресурсы Самарской области 115
2.1.6. Состояние животного мира Самарской области 119
2.1.7. Заповедное дело в Волжском бассейне 124
2.2. Социокультурные, историко-этнографические предпосылки системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 127
2.2.1. Влияние экологических факторов среды на состоянии здоровья населения Самарской области 127
2.2.2. Демографическая ситуация в Самарской области 134
2.2.3. Этнография Самарского края 137
Выводы по II главе 145
Глава III. Историко-региональный опыт подготовки учителей начальных классов в Самарской области. Состояние и проблемы развития. 147
3.1. Истоки и тенденции образовательной деятельности в Самарской губернии 147
3.2. Динамика становления и развития природоведческой подготовки учителей начальных классов в регионе 161
3.3. Анализ эколого-биологической подготовки абитуриентов ФНК, выпускников средних школ и педагогических училищ в условиях констатирующего эксперимента 174
Выводы по III главе 179
Глава IV. Система методической подготовки учителя начальных клас сов к экологическому образованию школьников (в условиях педагоги ческого эксперимента) 180
4.1. Курс зоологии с основами экологии - модель экологизации спецдисциплины в развитии экологических понятий студентов в системе методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 180
4.1.1, Практические занятия по зоологии с основами эколо гии в модуле экологизированной спецдисциплины 195
4.1.2. Полевая практика по зоологии с основами экологии в модуле системы экологизированной спецдисциплины под готовки учителя 200
4.1.3. Факультатив и научно-исследовательская работа студентов как модуль в методической системе подготовки к экологическому образованию школьников 208
4.1.4. Эффективность экологизации спецдисциплины "Зоология с основами экологии" в модуле полицикловой модели системы методической подготовки учителя на чальных классов к экологическому образованию школьников 213
4.2. "Основы экологических знаний" в моноцикловом модуле системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 221
4.2.1. Практические и семинарские занятия по экологии в модульном моноцикловом варианте системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 232
4.2.2. Полевая практика по экологии в модульном моноцикловом варианте системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 233
4.2.3. Факультатив "Методика воспитания школьников средствами экологии родного края", в модуле спецдисцип-лины "экология" системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 236
4.2.4. Эффективность спецдисциплины "Основы экологических знаний" (экология) в моноцикловом модуле системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников 240
4.3. Курс "Методика экологического образования" в моноцикловой модели системы методической подготовки учителя на чальных классов к экологическому образованию школьников (в условиях педагогического эксперимента) 246
4.3.1. Формирование профессиональных умений и навыков экологического образования младших школьников у студентов на лабораторно-практических занятиях по "Методике экологического образования" 253
4.3.2. Развитие методических умений и навыков у студентов в системе подготовки к экологическому образованию школьников в период обучающей и стажерской практик 273
Выводы по IV главе 282
Глава V. Определение эффективности интегрированной системы методической подготовки студентов ФНК к экологическому образованию младших школьников 284
Выводы по V главе 301
Выводы 302
Список литературы 307
Приложения 366
- Философско-методологическое обоснование системы
- Проблемы региональной экологии и ее природные компоненты
- Истоки и тенденции образовательной деятельности в Самарской губернии
Введение к работе
Актуальность исследования
Современная сложная экологическая ситуация в мире и России, возрастающие масштабы антропогенных воздействий на окружающую природную среду, желание мирового сообщества перейти на рельсы устойчивого эколого-экономического развития, постулированного решениями конференции ООН по окружающей среде и развитию, прошедшей в г. Рио-де-Жанейро (Бразилия) в июне 1992 г., на которой представителями 172 стран были приняты Декларация по окружающей среде и развитию и Повестка дня на XXI век (программа перехода к устойчивому развитию), - все это заставляет обратить внимание на экологизацию образования. [531].
Одним из ключевых принципов устойчивого развития следует признать приоритет экологического образования всех слоев общества и в первую очередь подрастающего поколения. Главная ответственность за экологическое образование подрастающего поколения ложится на школу. Важнейшим звеном в системе непрерывного экологического образования является школа начальная. Именно здесь закладываются основы сознательного ответственного отношения детей к природе. Однако эффективное экологическое образование становится возможным лишь при условии соответствующей подготовленности учителей. К сожалению, на сегодняшний день далеко не все выпускники педвуза в состоянии успешно осуществить экологическое образование младших школьников.
Экологическое образование должно стать главным инструментом формирования мотивационной среды деятельности специалиста и обеспечить конструктивный подход к реализации идей устойчивого развития.
Возрождение России немыслимо без духовного обновления нации - указывается в рекомендации совещания "Естественнонаучное образование в высшей школе России" [261, 67с]. "История есть не только история изменений, но и история накоплений, остающихся живыми и действенными элементами культуры в последующем развитии" [350, с.5]. Поэтому поколение, входящее в XXI
век будет вынуждено произвести радикальную реконструкцию всей системы ценностных ориентиров, определяющих основные тенденции социокультурного развития. В преемственности культур большое значение приобретают инварианты устойчивого развития, среди которых экологический императив относится к такого рода духовным ценностям, которые поначалу лишь осознаются, декларируются и только затем становятся атрибутами общественной жизни.
В последнее десятилетие мировая образовательная система оказалась не в состоянии удовлетворить все возрастающий спрос на образование, возникло противоречие между ставшим уже естественным правом человека на образование и традиционной системой образования.
Налицо оказался разрыв между социальными потребностями в образовании и его возможностью их удовлетворить.
Образование XXI века должна претерпеть кардинальные трансформации, способствующие созданию интегративности образовательной системы, которая смогла бы найти выход из кризисного состояния, адаптировать образование к новой модели будущего цивилизационного развития.
Образование с этой точки зрения должно представить собой управляемую опережающую систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности не прошлого, как это имеет место сейчас, а будущего цивилизованного общества.
Модель опережающего образования, созвучна идеям становления ноосферы, поскольку имеется в виду не отставание сознания от бытия и образования от жизни, а их опережение и на этой основе - целенаправленное рациональное конструирование будущего [683, с.22].
Образование как процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и опыта, творческой деятельности при ориентации на модель устойчивого развития, обретает также новые системные цели и функции. При переходе цивилизации на путь устойчивого развития образование должно стать не просто фактором, способствующим реализации новой ци-
вилизационной модели, но и стать самым приоритетным механизмом наряду с наукой [684].
Вся система образования, указывает А.Д.Урсул, обретает две глобальные функции - неогуманистическую (суть которой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества) и экологическую, которая акцентирует внимание на сохранении биосферы, природы вообще, обеспечении благоприятных экологических условий и достатка вещественно-энергетических ресурсов.[682, 684]
Это нашло отражение в "Законе Российской Федерации об образовании" (1992), "Федеральной программе развития образования в России (Проект))" (1993) и "Концепции Федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, в которых указываются основные принципы и государственная политика в области образования, приоритетные и стратегические направления развития, а также система федеральных образовательных проектов с учетом региональных аспектов [296, 297, 298, 299, 300, 301].
Одним из направлений региональной программы "Основные направления охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов Самарской области", утвержденной постановлением Правительства РФ от 14 ноября 1996 года, №1353, является экологическое образование и воспитание подрастающего поколения - "Земля отцов - земля детей".
Экологическое образование по своему содержанию должно быть региональным. Л.В.Моисеева в работе "Региональное экологическое образование: теория и практика" определяет важнейшие научно-педагогические проблемы сегодняшнего дня: формирование и развитие системы экологического образования в регионах России, реализация непрерывного экологического образования и повышение экологической подготовки педагогических кадров.[402]. Сущность регионального подхода при изучении экологических проблем территории заключается, с одной стороны, в определении типичных черт, общих для
целого ряда регионов, с другой стороны, в выявлении специфичности проявления экологических проблем. Приоритетная роль в нем принадлежит изучению местных (региональных) условий функционирования эколого-природных и эколого-социальных систем и комплексов, конкретных условий, системных экологических и культурных реалий общества, оно должно обучать практическому решению экологических задач.
Содержание экологического образования основывается на знании законов и закономерностей функционирования экологических и социальных систем, на новейшей информации о качестве среды, причинах и последствиях ее изменения.
Необходимость сохранения естественной основы жизнедеятельности человека, включения в его личностные качества способности гуманистического мироощущения живой природы, требуют поиска новых путей становления экологической культуры, основным компонентом которой является экологически грамотная деятельность. Так как формирование фундаментального мировоззрения, экологической культуры начинается с детства (детский сад, начальная школа), то в связи с этим становится особенно важной задача экологической подготовки учителя начальных классов, как ведущего действующего лица в формировании первых представлений о природе, ценностных ориентирах и социально значимых способах деятельности учащихся.
От уровня образованности учителя, его педагогического мастерства и отношения к проблемам окружающей среды зависит в какой мере удастся реализовать цели экологического образования. Это создает необходимость в научной разработке совокупности проблем экологического образования, в основе которых приоритеты и стратегия образования, образовательный стандарт, образовательная область, образовательная технология, образовательный мониторинг и учебные планы.
Как таковая, система подготовки учителей начальных классов сложилась исторически в Самарской губернии и имеет глубокие корни от земских школ
сельских учительниц, учительских семинарий, учительских институтов, педучилищ, педагогического института до педагогического университета. Она имеет как функциональную профессиональную зависимость в системе школа-педучилище-педвуз, так и вертикальную линейную внутри каждой подсистемы определяющей ее системность, непрерывность, преемственность. Однако социальная и профессиональная квалификация специалистов, подготовка которых осуществляется в системе профессионального высшего и среднего образования не отвечает запросам времени.
Наиболее очевидные пробелы экологической подготовленности учителей начальных классов:
а) неспособность к формированию у детей целостного взгляда на окружающую
среду, что является следствием неспособности к таковому видению самих
учителей;
б) недооценка значимости непосредственного общения детей с природой для
образования, воспитания и развития младшего школьника;
в) неумение логически вводить в содержание начального образования экологи
ческих знаний, умений, стимулировать соответствующие эмоциональные от
ношения;
г) неразвитость мотивов эколого-педагогического самообразования и негатив
ность к внедрению научных достижений в области методики экологического
образования, методических новаций педагогов исследователей.
Все это создает значительный разрыв между достижениями науки и практикой начального экологического образования.
Основной причиной отмеченных недостатков является само содержание экологического образования на факультетах подготовки учителей начальных классов в педвузах, которые характеризуются:
неполным отражением накопленного к настоящему времени опыта отношений человека с природной средой для экологического образования школьников; вводятся главным образом знания, в меньшей степени деятельность и
практически отсутствуют эмоционально-ценностные отношения, элементы способствующие развитию опыта творческой деятельности; знания, деятельность отражают лишь отдельные, преимущественно природоохранительные аспекты взаимодействия с природой, но не систему в целом;
неадекватностью содержания экологического образования в педвузе экологическому образованию в школе: в начальной школе - междисцигашнар-ность экологического образования, недостаточная экологизация учебных дисциплин, тенденция к переходу от традиционного природоведения к дисциплинам экологической направленности, интеграция знаний об окружающей среде; в педвузе - экологическое образование преимущественно в рамках малосвязанных между собой естественнонаучных дисциплин: землеведения, ботаники, зоологии;
разорванностью собственно экологической и эколого-педагогической подготовки студентов как по содержанию, так и по времени; в содержании экологического образования во многом субъектом экологических отношений выступает человек вообще, отношение же школьников к природе остаются в тени, а если и затрагивается в методических курсах, то без связи с общими вопросами экологии человека.
Преодолению названных недостатков мешает слабая разработанность общего теоретического вопроса содержания непрерывного экологического образования а также отсутствие системы методической подготовки студентов на-чфака к экологическому образованию младших школьников. Обзор литературы показывает, что исследования вопросов теории и практики экологического образования опираются на достижения педагогов, психологов, методистов (П.И.Боровицкого, Н.М.Верзилина, Б.В.Всесвятского, Г.И.Вергелес, И.Д.Зверева, В.М.Корсунской, А.Н.Леонтьева, И.Н.Пономаревой, Н.А.Рыкова, С.Л.Рубинштейна, А.И.Раева, А.Д.Урсул, Н.М.Черновой), а также на изучение опыта преподавания естествознания. [77, 78, 105, 106, 107, 108, 109, ПО, 111, 112, 113,114, 115, 116, 117, 118, 119, 141, 142,243,244,245,246,247,248,249,
305, 306, 338, 339, 504, 505, 506, 507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 542, 572, 573, 574, 575, 612, 613, 682, 683, 684, 718, 719].
Исследования вопросов теории и практики экологического образования школьников достаточно многочисленны и глубоки (работы А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной, Д.И. Трайтака, А.Д.Урсул, Н.М.Черновой, для начальной школы Л.Д.Бобылевой, А.А. Плешакова, Л.П.Салеевой, Л.В.Симоновой, А.Е.Тихоновой и др.), но разработок общих теоретических вопросов экологического образования учителя начальной школы значительно меньше (С.Н.Глазачев, А.В. Миронов, Л.В.Симонова, Е.С.Сластенина, З.И.Тюмасева). [69, 175, 176, 177, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 394, 395, 493, 494, 591, 592, 617, 625, 626, 650, 651, 652, 653, 667, 668, 677, 678, 682, 683, 684, 718, 719].
Специальные исследования эколого-профессиональной подготовки учителя начальных классов положены в основу работ А.В.Миронова, Л.В. Моисеевой, А.Е.Тихоновой. [392, 393, 394, 395, 402, 667, 668].
Основное направление исследований психолого-педагогических условий умственного и нравственного развития младшего школьника проводимые Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеевой, А.И.Раевым и др., связаны с рассмотрением возможностей учебной и внеучебной деятельности в умственном и нравственном развитии младшего школьника, процессов формирования и развития различных сторон личности младшего школьника, становление его как субъекта учебной деятельности. [105, 106, 107, 108, 369, 370, 371, 542].
Однако специальные исследования, в которых целостно рассматривалась бы система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию младших школьников в педвузе, к настоящему времени не выполнены.
Таким образом, проблема исследования вытекает из противоречия между общественной потребностью в повышении эффективности экологического образования учителя и невозможностью достигнуть этого при ныне действующей
системе подготовки специалиста. Отсутствие системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников требует необходимости ее разработки.
Экологическое образование, как новое стратегическое направление в системе современного образования, призвано выполнять интегративные функции в формировании целостной картины мира и утверждении в качестве важнейшей общечеловеческой ценности жизнь и устойчивое развитие.
Актуальность проблемы методической подготовки педагога к экологическому образованию младших школьников продиктована и особой важностью момента - дети это будущее России, поэтому изучение и понимание детьми сущности взаимоотношений человека с природой, основа жизни планеты.
Цель исследования - разработка и внедрение системы методической подготовки учителей начальных классов к экологическому образованию школьников.
Объект исследования - методическая система экологического образования учителя начальных классов в педвузе.
Предмет исследования - система подготовки специалиста в области экологического образования младших школьников как элемент системы высшего профессионального образования: принципы построения системы, модели реализации.
Гипотеза исследования - система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию младших школьников обеспечит формирование и развитие природоохранного сознания, целостное экологическое мировоззрение и адекватную практическую деятельность в предстоящей работе, если в основу ее проектирования и реализации положены:
системный подход;
идея непрерывного экологического образования в системе высшего профессионального образования и производственной деятельности;
принцип профессиональной целесообразности и готовности к экологическому образованию школьников;
историко-региональный принцип, личностно-ориентированный на ребенка.
Если содержание экологического образования будет построено в системе, отражающей опыт экологических и эколого-педагогических отношений, а реализовано в рамках интеграции циклов естественной экологической и методической подготовки при экологизации всех других дисциплин начфака, то такая система будет оптимальной, в наибольшей степени обеспечивающей эффективность экологического образования учителя.
Исследование проблемы в рамках выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:
Определить научные предпосылки, основные направления, принципы отбора, построения и практические основания разработки системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников.
Обосновать концептуальные положения педагогического проектирования модели системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников. Смоделировать систему методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников: определить внешние и внутренние системообразующие связи, узловые экологические понятия; установить взаимосвязь между различными видами учебно-познавательной деятельности.
Разработать технологию, пути и средства реализации модели системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников. Экспериментально проверить, выбрать оптимальные системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников, обеспечивающие эффективность профессионального экологического образования.
4. Провести опытную и экспериментальную проверку эффективности разработанной системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников.
В реализации этих задач выразилось основное содержание теоретической и экспериментальной работы. В соответствии с ними разрабатывалась методика учебно-воспитательной работы со студентами в аудиторных и внеаудиторных занятиях, научно-исследовательской работе.
К решению поставленных задач мы подходили комплексно и рассматривали систему методической подготовки учителей начальных классов к экологическому образованию школьников в философско-логическом и психолого-педагогическом аспекте.
Исследования проводились в соответствии с ныне действующими учебными планами и программами, Госстандартом, определяющими профессиональную подготовку учителей по специальностям 2121 и 031200 на лекционных, лабораторно-практических занятиях, полевом практикуме, на спецкурсах и спецпрактикумах, в период обучающей и стажерской практик.
Поставленные задачи решались с использованием различных методов: группа теоретических методов (моделирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение); метод аналогии для определения и обоснования гипотезы; наблюдение; педагогический эксперимент; интервьюирование; методы математической статистики; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Материалом для настоящей работы послужили наблюдения и эксперименты, проведенные автором в 1976-1996 гг. Наиболее детальная работа проводилась нами на стационарах. Место стационарных психолого-педагогических наблюдений и исследований - факультет начальных классов СГПУ. Место стационарных эколого-биологических исследований - Ботанический сад СГУ, учхоз Самарской сельхозакадемии, агробиостанция СГУ. Сравнительный афидологический, экологический материал по видовому составу и численности насекомых был собран на территории 27 районов Самарской об-
ласти.
Поскольку образование является многомерной, многоуровневой и многофакторной структурой, которая характеризуется информационными, эмоционально-психологическими, личностно-ценностными, нравственно-этическими, когнитивными, социальными отношениями, при проведении настоящих исследований потребовались методы не только интегрированных, общенаучных знаний, таких, как системный анализ, теория процессов, теория тестов, но еще и методы конкретных наук: педагогики, педагогической психологии, экологии, зоологии, методики и др.
Методологической .основой исследования является диалектическая логика, отражающая объективную действительность, общие закономерности познания; идеи устойчивого развития, идеи проблемно-ориентированного опережающего экологического образования; идеи гуманизации, индивидуализации, интеграции обучения; педагогические теории проблемного обучения; системный, личностно-деятельностный подходы.
Методологической основой построения системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников явилось положение философии о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А.Бердяев, В.В.Ильин, В.А.Лось), представление о ноосфере (В.И.Вернадский). [49, 50, 51, 115, 116, 117, 118, 119,354]
Теория и практика экологического образования ориентирует на системные основы и структурно-функциональные особенности, философские принципы которых изложены в работах В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберг, Н.М.Верзилина, Д.Н.Гвишиани, Б.С.Гершунскова, И.Д.Зверева, О.И.Ларичева, Э.Л.Наппельбаум, А.П.Огурцова, И.Н.Пономаревой, А.Раппопорт, А.И.Уемова, Б.В.Юдина и др. [27,66, 67,68, 109, 110, 111,112, 113, 114, 155, 172, 173, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 336, 408, 449, 504, 505, 506, 507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 549, 680, 681].
Первые попытки индуктивного осмысления воспитательного воздействия на человека окружающей природы принадлежат известному русскому ботанику А.Н.Бекетову, а систематические основы таких исследований создавались трудами А.Любена, АЛ.Герда и В.В.Половцова. [ 37, 38, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 356, 357, 358, 500]
При моделировании системы экологического образования, его содержания, использован системный подход (Л.Берталанфи, Б.С.Гершунский, Я.Демек, Э.Г.Юдин), при этом исследование проводилось в русле психологических идей Л.С.Выготского и его последователей, принимались во внимание педагогические аспекты взаимодействия школьников и природы (А.П.Сидельковский), теория эстетического воспитания школьников (Б.Т.Лихачев), разработки системы экологического образования. [ 52, 145, 172, 173, 349, 350, 351, 613]
При определении принципов построения системы методической подготовки учителя начальных классов в экологическому образованию школьников учитывались общедидактические принципы (Ю.К.Бабанский [28, 29], А.П. Беляева [44, 45, 46, 47], М.А.Данилов [202], М.Н.Скаткин [618, 619, 620, 621, 622]), теоретические разработки вопросов обучения и воспитания в высшей школе (С.И.Архангельский [24, 25], В.А.Сластенин [624]), положения возрастной и педагогической психологии об уровнях мышления, эмоциональных отношениях, единстве сознания и деятельности (Г.И.Вергелес [105, 106, 107, 108], В.В.Давыдов [199, 200], Л.В.Занков [235, 236, 237], А.Н.Леонтьев [338, 339], Г.В.Платонов [492], С.Л.Рубинштейн [572, 573, 574, 575], А.И.Раев [542]), принципы общего биолого-экологического образования и теоретические проблемы (Н.М.Верзилин [НО, 111, 112, ИЗ, 114], Б.В.Всесвятский [141, 142], С.Н.Глазачев [175, 176, 177, 178], А.Н.Захлебный [239, 240, 241, 242], И.Д.Зверев [243, 244, 245, 246, 247, 248, 249], В.М.Корсунская [305, 306], И.Н.Пономарева [ 504, 505, 506, 507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515], Н.А.Рыков [583, 584], И.Т.Суравегина [650, 651, 652, 653], И.М.Чернова [718, 719], Э.Ю.Шапокене [725]), проблемы экологического образования начальной
школы (Н.Ф.Виноградова [122, 123], Л.Ф.Мельчаков [382, 383], А.В.Миронов [392, 393, 394, 395], Л.В.Моисеева [402], Л.П.Салеева [591, 592], Л.В. Симонова [617], А.А.Плешаков [493, 494], А.Е.Тихонова [667, 668], З.И.Тюмасева [677, 678]).
При разработке моделей системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников мы опирались на представления ученых о соотношении науки и учебного предмета, на методическое обоснование биолого-экологического образования на разных уровнях, его содержание, формы и методы (Л.П.Анастасова, Н.Д.Андреева [17], НМ.Верзилин [109, ПО, 111, 112, 113, 114], КФ.Винокурова [124, 125, 126, 127, 128, 129, 130], Н.В.Добрецова [211, 212], И.Д.Зверев [243, 244, 245, 246, 247, 248, 249], А.Н.Захлебный [239, 240, 241, 242], И.Н.Пономарева [504, 505,
506, 507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515], А.А.Плешаков [493, 494],
Л.П.Салеева [591, 592], Л.В.Симонова [617], Е.С.Сластенина [625, 626],
И.Т.Суравегина [650, 651, 652, 653], Д.И.Трайтак [670, 671], З.И.Тюмасева [677,
678], Е.А.Тихонова [666, 667]).
Поскольку экологическое образование играет важную роль в мировоззренческом и нравственном развитии школьников, в формировании личности, это направление разрабатывали многие ученые, методисты, биологи, среди которых Л.П.Викторова, НМ.Дерешева, Б.Г.Иоганзен, НА.Кучменко, Н.В.Кабаян, И.Н.Пономарева, Л.В.Симонова, Е.В.Смирнова и др.[262, 263, 504, 505, 506, 507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 617, 628].
В связи с осознанием системообразующей роли экологических знаний возникла проблема усиления экологической направленности учебных биологических курсов. Разработка этой проблемы велась Н.М.Верзилиным, Е.И.Лернер, В.В.Пасечником, И.Н.Пономаревой, П.В.Станкевичем, И.Т.Суравегиной. [ 110,111, 112, 113, 114, 341, 342, 343, 344, 473, 504, 505, 506,
507, 508, 509, 510, 511, 512, 513, 514, 515, 641, 650, 651, 652, 6531.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы, закономерности методической подготовки студентов, взаимосвязь развития личности и профессионального образования, взаимосвязь методической подготовки с дисциплинами общекультурной и предметной подготовки; единство интеграции и дифференциации, историзма и региональное (в содержании, формах, методах и средствах) являются основаниями для определения условий методической подготовки студентов к экологическому образованию детей младшего школьного возраста.
Система методической подготовки студентов к экологическому образованию школьников находится в тесной взаимосвязи с их экологическим образованием, которое слагается из трех взаимосвязанных компонентов: содержательного, деятельностного, мотивационного.
Научное исследование проводилось в двух направлениях:
а) моделирование системы методической подготовки учителя начальных клас
сов к экологическому образованию школьников и ее апробация;
б) разработка методики экологического образования студентов в процессе
профессиональной подготовки.
Исследования проводились в несколько этапов. Между этапами исследования невозможно провести четкую содержательную временную грань. Приблизительно их можно представить следующим образом:
На первом (констатирующем) этапе исследования (1976-1984 гг.) осуществлена
теоретическая разработка проблем на основе изучения работ педагогов, фило
софов, биологов, экологов по вопросам обучения студентов в высшей профес
сиональной школе, а также отражение в учебном процессе вуза биоэкологиче
ских исследований (на примере насекомых, влияющих на урожайность расте
ний в агроценозах и разработке приемов защиты растений от них).
Вторрйідиагнр^ этап (1984-1989 гг.). На этом этапе проводился ана-
лиз организационно-дидактических аспектов учебного процесса в вузе, на факультете начальных классов; разработаны и апробированы программы ряда ин-
тегральных курсов, разработана модель взаимосвязи циклов естественно-экологических, общественных, общенаучных методических дисциплин, вычленены наиболее важные экологические понятия, которые имеются в действующих программах по естествознанию для студентов факультета начальных классов, что позволило вывести кривые усвоения этих понятий в экспериментальных и контрольных условиях.
Третий этап (обучающий) (1990-1995 гг.). Проводилась экспериментальная проверка гипотезы исследования в системе экологического профессионального образования, реализованной в рамках интеграции циклов естествоведческой, экологической и методической подготовки при экологизации всех других дисциплин начфака, а также составленной модели учебного плана и программы естественно-экологической подготовки учителей начальных классов к экологическому образованию школьников.
Акцентированы наиболее важные моменты в подготовке учителя начальных классов к преподаванию предметов "Естествознание", "Окружающий мир" и на их основе разработана методика проведения занятий в вузе.
Разработаны и апробированы лекционный курс по зоологии с основами экологии, лабораторно-практические занятия, полевой практикум, при этом, научно-методический отбор соответствующего материала по частной методике зоологии проводился таким образом, что он органически вплетался в содержание общей методической подготовки учителя начальных классов.
Разработанные спецкурс и спецпрактикум по методике экологического образования, экспериментальная программа интегративного курса для учащихся начальных классов "Введение в экологию" способствовали экологическому образованию учителя. Высказываемые идеи проверялись на различных конференциях.
Четвертый этап (1994-1997 гг.). В этот период проводилась систематизация и обработка полученных данных, формировались обоснованные выводы и рекомендации. В это время подготовлена монография и оформлены результаты ис-
следования в виде докторской диссертации. Проведению экспериментальных исследований способствовала 28-летняя работа автора в Самарском государственном педагогическом университете, Самарской сельскохозяйственной академии и школе №135.
Научная новизна, исследований. Разработана новая система теоретической, практической и методической подготовки учителей начальных классов к экологическому образованию школьников.
Осуществлено педагогическое проектирование и разработана технология реализации системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников, обеспечивающая формирование и развитие не только природоохранного сознания, но и целостное экологическое мировоззрение, эффективную практическую деятельность.
Концептуальная модель профессионального экологического образования обозначила цикловой подход.
Система методической подготовки учителя начальных классов имеет не дисциплинарный, а циклово-блочный, предметный характер, соответственно основным блокам Госстандарта, которые объединяются на основе линейной интеграции.
Определены место и роль в системе методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников историко-регионального принципа профессиональной целесообразности и готовности к экологическому образованию младших школьников. Разработан и введен новый курс "Методика экологического образования младших школьников".
В основу системы была положена интегративность и непрерывность экологического образования в процессе профессиональной подготовки, а также региональность и историзм.
Система имеет функциональную профессиональную связь и вертикально линейную зависимость внутри каждой подсистемы на основе интеграции, определяющей ее непрерывность и преемственность от моноцикловой, полицик-
ловой до интегрированной структуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - выявлен и проанализирован комплекс факторов, учет которых необходим при разработке системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников, способствующих осуществлению взаимосвязи целевого, мотивационного, содержательного компонентов деятельности;
- реализован системный и личностно-деятельностный подходы;
разработаны варианты реализации системы содержания и методической подготовки учителя начальных классов педвуза в моноцикловой, полицикловой и интегративной модели подготовки;
показана их относительная эффективность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснование содержания образования учителей начальных классов составит основу более широких теоретических представлений по подготовке специалиста широкого профиля. Исследование будет соответствовать расширению теоретического представления о месте экологической проблематики в контексте наук, изучаемых в высшей профессиональной школе и развертыванию исследований, направленных на повышение уровня профессионального экологического мышления и экологической культуры специалистов.
Разработанные теоретические положения в системе методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников и варианты ее реализации создают основу для совершенствования профессионального образования будущих учителей начальных классов. В материалах исследования представлены: программы курсов "Введение в экологию", "Экологическое образование младших школьников"; учебно-методический комплекс экологического образования студентов начфака; словарь эколого-педагогических понятий для учителя; задания к программам по экологическому образованию младших школьников; методические рекомендации по курсу
зоологии с основами экологии.
Результаты исследований могут быть использованы составителями программ учебных дисциплин, в том числе и специальных экологических курсов; преподавателями вузов при разработке учебно-методических комплексов экологической подготовки студентов, организации содержания лекций, практических занятий, внеаудиторной деятельности, а также учителями начальных классов по экологическому образованию школьников.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена использованием комплекса методов, адекватных предмету исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, длительным законченным характером исследований, подтвержденных опытным путем. Исследования проводились с 1976 по 1996 годы в СГПУ, ССХА и школах.
Результаты экспериментального обучения показали более заметное, по сравнению с фоновым, развитие экологических знаний, умений, эмоциональных отношений, готовности к экологическому образованию школьников, самообразованию.
Апробация и внедрение результатов исследований. Предлагаемая система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников и варианты ее реализации были апробированы в учебном процессе в основных лекционных курсах (зоология с основами экологии, экология, методика экологического образования), спецкурсах, спецпрактикумах, полевых практикумах, педагогической практике со студентами Самарского госпединститута.
Результаты исследований отражены в докладах на съездах (Киев, 1984; Ленинград, 1989; С-Петербург, 1997), на союзных (Витебск, 1984; Свердловск, 1989; Ростов-на-Дону, 1990; Махачкала, 1990; Уфа, 1990), республиканских и зональных (Казань, 1985; Горький, 1980; Пермь, 1990; Самара, 1991; Минск, 1991; Пенза, 1992; Волгоград, 1992; Пенза, 1997), региональных (Куйбышев, 1990; Самара, 1994; Тольятти, 1996) и областных (Куйбышев, 1977, 1978, 1980)
конференциях и совещаниях, а также на ежегодных научно-практических конференциях СГПУ, в 70 публикациях.
Основное содержание исследования изложено в монографии "Система
методической подготовки учителя начальных классов к экологическому обра
зованию школьников" (объем 11 п.л.), в учебных пособиях, методических ре
комендациях и других публикациях. \
На защиту выносятся:
Концептуальная модель экологической профессиональной подготовки учителя начальных классов, включающая основные модули, отражающие содержание подготовки, активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании.
Совокупность научно обоснованных и экспериментально апробированных методологических, психолого-дидактических предпосылок и концептуальных положений, лежащих в основе разработки системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников.
Теоретическая модель, проект и конструкт системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников
Характеристика, взаимосвязь и содержание интегрированных циклов естествоведческих дисциплин в системе экологического образования учителя: состав знаний, способов деятельности, эмоциональных отношений, основные связи между элементами содержания.
Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы, которые получены в процессе апробации, экспериментальной проверки, позволивших автору рекомендовать разработанную систему методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников к внедрению в современный образовательный процесс.
Философско-методологическое обоснование системы
Методологической основой построения системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников явились положения философии о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А.Бердяев, В.Н.Вернадский, А.Ф.Лосев, Н.Ф.Фадеев), представления о ноосфере, развитие вопросов взаимодействия общества и природы современными философами (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Г.В.Платонов и др.). [27,49,50,51, 66,67,68,115, 116, 117, 118,119, 172, 173, 492].
Проблема отношений человека и окружающего мира, отмечает В.В.Мееровский, всегда интересовала философскую мысль в самых разных аспектах: человек и природа , общество и природа, человек и окружающая среда [375, с.14-20].
Познавательная, потребительская, деятельностная значимость природы для человека, а также их взаимоотношений , указывает И.Н.Пономарева, осознавалась людьми на заре становления человечества, когда возникла необходимость в познании растений, животных, условий жизни в окружающей природе [505, с.7-8].
Отношение человека к природе осмысливалось и изучалось во все времена и решения этой проблемы были различными в античном мышлении, средневековой культуре, эпоху Возрождения, в период становления современного общества.
Исходной точкой истории развития отношений человека с миром природы является архаическая эпоха. Особенности экологического сознания времени могут быть реконструированы через анализ существовавшей системы мифов, представляющих сложившуюся у первобытного человека картину мира.
Это и определяло характерную черту экологического сознания архаической эпохи - высокую степень психологической включенности человека в мир природы,
В эпоху античности, указывает Г.Г.Майоров, происходит процесс отчуждения человека от природы, складывается психологическая противопоставленность человека и природы: и человек, и природа связаны богом, человек и природа равны перед богом, но отчуждены друг от друга. Этот процесс - процесс отчуждения человека от природы продлился и в средние века, во времена монотеистических религий, в частности, христианства [364, с. 175].
«Христианство, сформировав представление о жестко иерархической картине мира, поставленной под знак Бога, в которой человеку отведено высшее из всего земного положение, об отсутствии какой-либо самоценности природного, санкционированного Богом, прагматического использования природы, завершило отчуждение от нее человека» [364, с.203].
Существенный шаг в развитии экологического сознания был сделан в сформировавшемся в России во второй половине XIX века философско-религиозном течении - русском космизме. Оно представлено именами: Н.А.Бердяев, И.В.Киреевский, В.С.Соловьев, Н.В.Федоров, К.П.Флоренский и многие другие [49, 50, 51, 695, 705].
Идеи единства, взаимосвязи человека и природы получили свое развитие в учении о ноосфере В.И.Вернадского [115, 116, 117, 118, 119].
В целом, русский космизм, учение о ноосфере, экологизм обосновали необходимость единства человека и природы, начали формировать представление о ее определенной непрагматической ценности.
Указанные экологические движения в различных своих направлениях: русский космизм, учение о ноосфере - явились предпосылками возникновения нового экоцентрического экологического сознания.
Проблемы региональной экологии и ее природные компоненты
Россия весьма разнообразна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также уровня экономического развития, характера социокультурных связей. При столь значительных региональных различиях невозможно осваивать одинаковое для всех территорий содержание образования, в особенности, экологического.
В регионах России имеются свои природно-экологические, физико-географические, экономические, социокультурные, исторические, этнографические предпосылки развития, которые необходимо учитывать при профессиональной подготовке специалистов.
Волжский бассейн, включающий 38 субъектов Российской Федерации, наиболее мощный в экономическом отношении регион, связывающий единой водной артерией Центральный, Волго-Вятский, Центрально-Черноземный, Поволжский и Уральский экономические районы, требует особого подхода как единая эколого-экономическая система.
Исторически регион сформировался вокруг реки Волга, протяженность которой 3531 км, площадь водосбора - 1360 тыс. км2.
Промышленность и сельское хозяйство Волжского бассейна дают основную часть продукции России, пропорционально этому велика антропогенная нагрузка на регион (Б.А.Флеров, 1992; А.Б.Авакян, 1993; СТ. Будьков, 1993). [2, 83, 703, 704].
В 1990гг. в Волжском бассейне произведено промышленной продукции на 260,6млрд.руб., Площадь сельскохозяйственных угодий в бассейне - 65,3 млн.га (29% имеющихся в России), из них на пашне - 45,2 млн.га (34%).
По данным Института экологии Волжского бассейна, в реку Волга ежегодно сбрасывается 2,3 км3 загрязненных вод (20% от всех загрязненных в России). В атмосферу густонаселенных городов Поволжья выбрасывается 10,6 млн.т/год вредных веществ (27% от России). На территории Волжского бассейна произведено 26 ядерных взрывов (более 20% от всех мирных ядерных взрывов в России) [566].
Осознание этого ориентирует переход на новую модель устойчивого развития общества, основные принципы которой сформулированы в Декларации конференции в Рио-де-Жанейро и подтверждены Указом Президента России от 1.04.96г. № 440, утвердившим «Концепцию перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». [299]
Переход к устойчивому развитию в масштабе региона Волжского бассейна и отдельных территорий, его составляющих, - сложный процесс. Он требует постоянных междисциплинарных исследований мониторинга, устойчивого развития на разных пространственно-иерархических уровнях. Работой , определившей движение в этом направлении в Волжском бассейне явилась Федеральная целевая программа «Возрождение Волги», а также концепция и программа развития Самарской области.[296,297,298, 299, 300].
Согласно концепции программы «Возрождение Волги» первоочередными задачами разработки системы экологической безопасности, устойчивого развития и социально-экологической реабилитации в Волжском бассейне признаны:
- Разработка и реализация долгосрочной политики для предотвращения дальнейшего ухудшения экологической ситуации, ее стабилизации с перспективой улучшения;
- Определение и оперативное решение острых экологических проблем в регионе: выделение зон экологического бедствия и чрезвычайных экологических ситуаций; разработка «Приоритетных экологических программ» по оздоровлению и социально-экологической реабилитации территорий в этих зонах (улучшение качества воды в системе Волжских водохранилищ, восстановление плодородия почв, улучшение качества продуктов питания и питьевой воды, расширение сети особо охраняемых природных территорий, охрана и рациональное использование рекреационных территорий; проблемы урбоэкологии, экологического образования и воспитания, улучшение здоровья населения.
- Создание единой системы мониторинга качества природной среды и здоровья населения в регионе.
- Создание регионального экологического фонда Волжского бассейна (РЭФ ВБ).
- Создание системы действенных, независимых экологических экспертиз.
- Развитие научных исследований в области обеспечения экологической безопасности и устойчивого развития Волжского бассейна; совершенствование системы экологического воспитания, образования и просвещения населения региона. [298, 299]
Истоки и тенденции образовательной деятельности в Самарской губернии
Система методической подготовки будущего учителя начальных классов к экологическому образованию школьников базируется на знании особенностей региона. Историко-региональный опыт подготовки учителей начальных классов в Самарской области на разных уровнях образовательной системы дает возможность для выяснения принципиальных основ эколого-образовательной деятельности.
Истоки самарского начального образования уходят в глубь времен и свя заны с историей культуры региона. Педагогический опыт - часть культуры на-рода, и часть очень существенная, поэтому возрождение исторических основ регионального образования способствует в сегодняшние дни эколого-методической грамотности учителей начальных классов. История развития начального образования в Самаре изучена недостаточно и рассматривалась вскользь, эпизодически в публикациях исторического плана в работах П.Алабина, Л.Н.Артамоновой, Л.И.Биргера, О.Н.Борщевой, В.Бездухова, О.Б.Волошиной, Э.Я.Дмитриевой, Н.М.Магомедова, Т.И.Рудневой, А.А.Семашкина, В.А.Сыркина, О.С. Струкова, В.П.Скобелевой, Ю.Н.Смирновой и МО.Чекова. [6, 23, 61, 80, 137, 209, 210, 362, 576, 577, 610, 644, 645, 658] Однако целостное, систематическое изложение хода становления начального образования в крае не было представлено. Для педагогической культуры провинции дореволюционного периода была органична идея гуманизма, природосообразности, интереса к внутреннему миру человека, в частности ребенка, любви к родному краю, к отечеству.
В трудах педагогический исследователей содержатся весьма актуальные и плодотворные попытки решения проблем, свойственных современной науке и педагогической практике, что побудило нас обратится к архивным материалам.
В архивах Поволжья широко представлены учебные планы и программы учебных заведений с объяснительными записками, написанными самими педагогами. Эти документы позволили восстановить картину постановки учебного дела в школах, учительской семинарии, учительском институте, а также разнообразие применяемых методик и общеметодических принципов. Материалы проведенного теоритического исследования изложены нами в монографии «Система методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников».
В своей работе «Двадцатипятилетие Самары, как губернского города» П.Алабин в главе «Умственное образование» указывает, что в до-Екатериновские времена, в провинции не было общественных учебных заведений. [6]
Первая самарская школа, о которой некоторые сведения из переписки И.П.Рычкова с бывшим начальником этого края, В.Н.Татищевым - это школа Татарско-Калмыцкая (1741 год).
Государственная школьная система начального образования в Самарской губернии сложилась во второй половине XIX века. Школы имели различные уставы и программы, уровень преподавания, образовательный ценз учителей и ведомственную принадлежность.
По архивным данным, в 1875 году в Самаре было 17 начальных школ с численностью 990 учеников, в 1899 году - 49, а, число учеников возросло до 4151, в 1914 году - ПО, а обучающихся в них учеников - 12768 человек.
Учителя города Самары и Самарского уезда (55-58%) имели специальное образование, около трети были выпускниками женских гимназий, остальные имели домашнее или низшее образование, но получили право преподавать по экзамену. В среде педагогического персонала преобладали учительницы, 66% от общего числа учителей, а в сельской местности до 90%.
П.Алабин отмечает, что «для успешного хода дела народного образования мало еще было открытия множества школ, даже мало было того, чтобы на каждую школу был приписан учитель, - было необходимо, чтобы учитель соответствовал своему назначению, чтобы он был не только механическим пере даванием некоторых знаний детям, но и разумным их просветителем, воспитателем, не только их, но и того народа, к которому они принадлежат. Необходимо, чтобы всеми этими учителями была усвоена одна и та же система преподавания, чтобы сама система эта была тщательно выработана и приспособлена к требованию времени и к той идеи, какую желательно обществу, разумно относящемуся к делу, ввести через эту школу в народ, для блага как самого общества, так и народа». [6, с, 162]
