Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историография и источники по вопросам преподавания истории в дореволюционной гимназии России 17
1. Историко-педагогическая литература о содержании и методах обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв 17
2. Анализ источников о преподавании истории в гимназиях дореволюционной России 45
Глава II. Цели, содержание и методы обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв 56
1. Взгляды российских историков и педагогов на цели, задачи, содержание и методы обучение истории в школе в конце XIX - начале XX вв 56
2. Учебники по отечественной истории для средней школы начала XX в. (научно-исторические и дидактико-методические аспекты) 84
3. Методы обучения на уроках истории: анализ опыта преподавателей (по материалам Московского учебного округа) 119
Глава III. Внеурочная работа по отечественной истории в гимназиях (по материалам Московского учебного округа) 153
1. Организационные формы и содержание внеурочной работы по истории 153
2. Тематика и организация исторических экскурсий для учащихся гимназий 168
Заключение 193
Библиографический список 202
Приложения 209
- Историко-педагогическая литература о содержании и методах обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв
- Взгляды российских историков и педагогов на цели, задачи, содержание и методы обучение истории в школе в конце XIX - начале XX вв
- Организационные формы и содержание внеурочной работы по истории
Введение к работе
Среди школьных предметов гуманитарного цикла история выполняет важные образовательные и воспитательные функции. В процессе преподавания этого предмета происходит формирование исторического сознания и гражданской позиции, развитие культуры учащихся. Воспитание историей в значительной степени отражается на уровне общественного сознания вообще и его культурной и политической направленности в частности.
Историческое познание жизни общества для каждого человека по-настоящему начинается в средней школе и может продолжаться всю жизнь, если школа действительно помогает ему получить системное историческое знание, сознательно подойти к событиям истории и современности, выработать историческое миропонимание, а главное - сформировать свою точку зрения на происходившее и происходящее, научиться мыслить исторически. Историзм мышления - важное духовное приобретение человека, свидетельствующее о его богатом интеллектуальном потенциале.
В России историчность общественного сознания, т.е. направленность его не только в настоящее (и будущее), но и в прошлое с целью найти ответы на сложные вопросы, предлагаемые современностью (которая тоже исторична), - всегда тесно переплеталась с другой важной чертой - философичностью, которой присущ поиск жизненно важных ориентиров. Такое переплетение двух черт общественного сознания приводило (и приводит) к возникновению и распространению в обществе разных взглядов и концепций относительно исторического пути России, а также определяло то обстоятельство, что в кризисные, переломные, "переходные" эпохи резко обострялся интерес россиян к отечественной истории, а проблема изучения истории подрастающим поколением приобретала для российского общества особую остроту.
90-е гг. XX столетия явились для нашей страны переломной, противоречивой эпохой в смысле духовных исканий, поисков новых путей развития. Влияние перемен, происходящих в российском обществе, вызвало серьезные изменения в постановке преподавания школьных курсов отечественной истории. И дело не только в том, что учителя получили возможность использовать в школьной практике альтернативные учебники и учебные пособия, творчески строить курс, проводя отбор необходимого материала.
Процесс гуманизации и демократизации российского общества, переход от государства авторитарного к государству правовому, провозглашение прав и свобод человека высшей ценностью, осознание непреходящей роли национальных и общечеловеческих ценностей привели к кардинальному изменению целей и задач школьного исторического образования и воспитания. Учитель-историк должен, в частности, направлять свои усилия на то, чтобы научить каждого школьника самостоятельно осмысливать события, явления и процессы действительности на основе глубокого анализа прошлого, ориентироваться в быстро меняющихся реалиях нынешнего дня, сформировать в нем эмоционально-ценностное, личностное отношение к жизни минувшей и настоящей, историй своего и других народов, воспитывать достойного гражданина своей страны, воплощающего в своей жизни и деятельности национальные и общечеловеческие гуманистические идеи.
Обновилось само содержание курсов. В их структуре расширились некоторые тематические направления, например: человек в истории; человеческие общности в разные эпохи; история духовной культуры. В то же время, вследствие перехода от линейной к концентрической структуре школьных курсов, в полтора раза сократилось количество часов на изучение курсов истории с древнейших времен до наших дней, а следовательно, должен резко уменьшиться объем изучаемого в урочное время материала. В связи с этим, требует скорейшего решения проблема отбора фактического материала для курса отечественной истории, его подачи и научной интерпретации в школьном учебнике.
Многие учебники по отечественной истории, вышедшие в 1990-е гг., имеют определенные достоинства по сравнению с учебниками периода 1970-х-1980-х гг: наблюдается отход от сплошной критики самодержавия, а также от апологизации политического строя в СССР; проявляется стремление авторов учебников к более глубокому и непредвзятому освещению событий в рамках реально происходившего (а не примитивно изображенного) исторического процесса; авторы учебников стремятся дать событиям, явлениям, действиям народных масс, групп лиц или отдельных личностей нейтральные или многозначные (с учетом и положительных, и отрицательных моментов) характеристики; пытаются показать "объективную" картину развития российского общества, приучить школьников к осторожной и взвешенной трактовке событий и явлений; допускаются разные научные интерпретации исторических фактов. Однако, идеологические позиции, на которых стоят авторы учебников, должны соответствовать ценностям, провозглашаемым в современном российском обществе; в содержание учебников включается разнообразный документальный материал; наблюдается увеличение доли вопросов и заданий продуктивного характера, что способствует большей активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся.
С другой стороны, новые учебники по отечественной истории не лишены недостатков как научно-исторического, так и дидакти-ко-методического плана:
1) Не во всех учебниках дается всесторонний анализ истори ческих процессов. Наблюдается стремление к их схематизации, к "коллекционированию" фактов.
Учебники для второго концентра отличаются от учебников для первого концентра либо большим схематизмом, либо большим объемом фактического материала. Сухая схема не способствует тому, чтобы ученики переживали исторические события, стремились понять причины и мотивы действий и поступков конкретных исторических лиц. Включение в учебник огромного числа фактов делает его слишком "научным", громоздким, методически плохо приспособленным к уровню развития и познавательным возможностям учащихся. В таких учебниках нет живого, образного стиля изложения, отсутствуют рассуждения по типу эвристической беседы. В результате учебник перестает выполнять такую важнейшую функцию, как научение школьников наблюдению за историческим явлениями и процессами, обстоятельному критическому рассуждению, глубокому личностному осмыслению и оценке событий прошлого. Поэтому история родной страны становится для ребят скучной и неинтересной.
2) Возрос интерес методистов и учителей к новым разработ кам в области методологии истории. Однако, несколько затянув шийся поиск академической исторической наукой новых методоло гических ориентиров лишь усугубляет и без того трудное положе ние учителей и авторов школьных учебников, испытывающих не которую растерянность от отсутствия единых методологических подходов к освещению и осмыслению отечественной истории, что усложняет выбор конкретного учебника для учащихся определен ного класса и способов предъявления им исторического материала.
Решая различные образовательные и воспитательные задачи, методисты и учителя-историки неизбежно сталкиваются с противо- речиями, которые возникают: 1) между потребностью общества в гражданах с высоким уровнем исторического сознания и существующими реальными возможностями, не позволяющими в полной мере удовлетворять эти потребности через преподавание истории в средней школе; 2) между достаточно высоким уровнем теоретических разработок в области методики преподавания истории и ограниченными возможностями и условиями их практической реализации.
В сходном, но намного более сложном положении оказались методисты и учителя, жившие в конце XIX - начале XX вв.
С одной стороны, на волне перемен, происходивших в государственной и общественной жизни страны, в области школьного образования, и, в частности, в области методики преподавания истории, начали ставиться и решаться многие важные проблемы. В обществе была осознана огромная образовательная и воспитательная роль истории как учебного предмета. Перед школой как общественным институтом встала проблема переосмысления целей, задач и содержания исторического образования и воспитания. В связи с этим, наблюдалась тяга многих учителей к изучению трудов по методологии истории, к таким методам обучения, которые значительно активизировали познавательную деятельность учащихся на уроке. Возросла роль учителя в учебно-воспитательном процессе: он постепенно освобождался от жесткого контроля со стороны школьной администрации, мог проявлять (в ограниченном масштабе) творческую инициативу и самодеятельность в деле совершенствования системы преподавания истории,
С другой стороны, эти позитивные тенденции ослаблялись следующими негативными факторами: стремлением властей сузить круг задач, решаемых в процессе преподавания истории; безраздельным господством в учебниках "описательной" истории; прохо- ждением курсов истории за такое количество отведенных Министерством народного просвещения часов, которое было недостаточно для осмысленного изучения и усвоения учащимися этих курсов; существованием программ по отечественной истории, не предполагавших изучения в средней школе многих важных сторон общественной жизни; отсутствием у учителей возможности проведения внеурочных занятий с учащимися.
До начала XX в. существование взаимосвязи и взаимозависимости между целями, содержанием, методами обучения и формами организации учебных занятий в системе преподавания истории замечалось и осознавалось лишь немногими прогрессивными педагогами и общественными деятелями. Дело в том, что стремление министерских чиновников использовать историю для решения задач преимущественного идеологического и нравственно-назидательного характера неизбежно предполагало изучение фактов, тенденциозно отражавших, главным образом, события политической истории в их внешней связи, без глубокого понимания их причин и смысла. Освещение этих событий соединялось с идеологической трактовкой и оценкой их в духе высказываний историков-просветителей эпохи Екатерины II (критика некоторых порожденных самодержавно-крепостническим строем пороков не отрицала абсолютизм и политическое господство класса помещиков) и сторонников теории официальной народности (суть этой теории кратко сводилась к тому, что православная церковь и народ поддерживают и укрепляют российское самодержавие, проявляя безграничную веру царю и преданность царской власти).
Такой "прагматический" взгляд на историю исключал решение учителями-историками задач широкого образовательного, гра-жданско-воспита-тельного и развивающего плана, предусматривал лишь поверхностное изучение учащимися якобы "второстепенных" фактов экономической, социальной, духовной истории, а следовательно, не вызывал у учителя потребности использовать в учебном процессе активных методов обучения, поскольку работа над изучением фактов одной политической истории предполагала применение на уроке преимущественно словесных методов обучения.
Министерские чиновники считали, что учителю, преподававшему историю в средней школе, достаточно знать узкий круг "об-щепотребительных" методических приемов и правил, чтобы успешно справиться с поставленными перед ним задачами. В результате история в глазах учеников представлялась не сложным, многосторонним, противоречивым процессом развития человеческого общества, а калейдоскопом следовавших друг за другом событий, ход которых зависел от деяний монархов, полководцев и "великих" людей.
Кроме того, система классицизма, насаждавшаяся в российской гимназии в период 70-80-х гг. XIX в. министрами народного просвещения Д.А.Толстым (1866-1882) и И.Д.Деляновым (1882-1898), в условиях отхода от либеральных реформ и заметного "поправения" правительственного курса считалась надежным средством против распространения среди молодежи революционных и "нигилистических" настроений. Толстовская мысль о высокой роли древних языков в воспитании подрастающего поколения надолго укоренилась в головах многих представителей верховной власти. По остальным же предметам гуманитарного цикла и нравственному престижу учителя-гуманитария (у которого как бы отнималось право на осуществление творческой педагогической миссии в школе) был нанесен ощутимый удар.
Учителю истории конца XIX - начала XX вв. приходилось тем или иным способом бороться с затруднениями методического характера в преподавании курсов отечественной истории. Он посте- пенно убеждался в том, что успех преподавания во многом зависит от решения таких важных вопросов, как: в чем последовать при объяснении фактов за автором учебника, а в чем творчески переработаь (например, сократить или дополнить) материал последнего, предложить свою трактовку фактов; как, в какой форме и последовательности предъявить учащимся сложный исторический - и не только программный, но и дополнительный материал, который помог бы им глубже уяснить, понять и запомнить важнейшие вехи исторического процесса; в какой степени учебный процесс обеспечен наглядными пособиями и другими средствами обучения и т.д.
Таким образом, можно отметь сходство ситуаций, сложившихся в системе преподавания истории в средней школе в конце XIX - начале XX вв. и в конце XX в. Это сходство проявилось в том, что: в обществе и педагогической среде возникли новые представления о целях и задачах школьного исторического образования и воспитания; возникла необходимость обновить содержание курсов истории, расширить его некоторые тематические направления; учителя стали обращать особое внимание на актуальные (для данного периода) исторические вопросы и проблемы; возрос интерес методистов и учителей к новым разработкам в области методологии истории; усилилась роль учителя в учебно-воспитательном процессе: учитель получил возможность выбирать учебник, отвечающий его представлению о ходе исторического процесса (но официально одобренный), применять разнообразные методы и приемы обучения (преимущественно "активные"), привлекать учащихся к изучению дополнительной литературы, использовать разнообразные исторические источники и наглядные пособия.
Данное сходство позволяет говорить об актуальности дяссер-тационной темы.
Цель настоящего исследования — выявить научно-исторические и педагогические основы и тенденции развития системы преподавания истории в российской гимназии в конце XIX -начале XX вв.
Объектом исследования выступает система преподавания истории в классической гимназии дореволюционной России.
Предметом исследования являются состав и взаимосвязь задач, содержания, форм организации занятий и методов обучения в системе преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.
Исследование призвано решить следующие задачи: проанализировать комплекс учебных пособий по отечественной истории, наиболее широко использовавшихся в гимназиях в конце XIX - начале XX вв. (на примере Московского учебного округа); проследить развитие форм организации занятий и методов обучения истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. в соотношении с задачами и содержанием школьного исторического образования и воспитания; выявить соотношение классно-урочной и внеурочных форм учебной работы в системе преподавания отечественной истории в российской гимназии в начале XX в.; выяснить, как общественно-политические, научно-исторические, педагогические факторы влияли на преподавание истории в классической гимназии, решение образовательных и воспитательных задач, поставленных перед школой в конце XIX - начале XX вв.
Рассмотрение указанных вопросов важно для современных педагогов в том плане, что именно с конца XIX - начала XX вв. методика преподавания истории стала формироваться в самостоятельную область педагогической науки. Полученные в ходе настоящего исследования результаты должны помочь современным учителям и методистам активизировать поиск механизмов усовершенствования системы преподавания истории в средней школе в сложной общественно-политической, социально-экономической и духовной ситуации конца XIX - начала XX вв.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ проблемы на основе изучения архивных и опубликованных источников и историко-педагогической литературы; метод исторической реконструкции: восстанавливается в своих основных чертах картина преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.; метод исторических параллелей, а также метод актуализации: сравниваются исторические обстоятельства и педагогические условия, в которых преподавали учителя, жившие в конце XIX -начале XX вв., и преподают современные учителя.
Научная значимость исследования заключается в том, что оно позволяет определить важнейшие показатели развития системы преподавания и основные позитивные результаты обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв. на основе комплексного анализа содержания, организационных форм и методов обучения истории, использовавшихся учителями в указанный период.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Цели, содержание, формы, методы школьного обучения истории рассматриваются в их взаимодействии в системе преподава- ния отечественной истории в российской гимназии в конце XIX -начале XX вв.
Методы обучения в системе преподавания отечественной истории рассматриваются на фоне передовых педагогических идей второй половины ХГХ - начала XX вв.
Преподавание отечественной истории изучается в единстве урочных и внеурочных форм обучения.
4. В исследовании используется широкий круг как опубликованных, так и архивных источников: 1) опубликованные источники: учебники по отечественной истории, изданные впервые после 1905 г.; пособия и руководства по методике преподавания истории и проведению краеведческих экскурсий, изданные в конце ХГХ - начале XX вв.; 2) архивные источники: документальные материалы, хранящиеся в Центральном историческом архиве г.Москвы в фонде Канцелярии Попечителя Московского учебного округа и фондах московских гимназий (отчеты директоров гимназий о ходе учебно-воспитательной работы, о проведении внеурочных занятий; отчеты директоров, учителей и заметки учащихся гимназий о проведенных историко-образовательных экскурсиях; протоколы заседаний педсоветов гимназий; воспоминания о преподавании истории во Владимирской и Московской 5-й гимназиях в
1890-х-1904 гг.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) оно расширяет круг знаний по истории отечественной педагогики (в области методики обучения истории), помогает современным методистам и учителям глубже осознать необходимость комплексного изучения вопросов педагогики, методики обучения истории и исторической науки в целях более эффективной реализации новейших педагогических и историко-методологических идей в учебно-воспитательном процессе; в научный оборот вводится широкий круг источников, представляющих ценность в общепедагогическом и специально методическом отношениях; его содержание и выводы могут быть использованы в последующих исследованиях историко-педагогического, историко-культурного и краеведческого характера, а также в педагогических вузах на тематических лекциях и семинарских занятиях по отечественной истории и методике обучения истории в российской средней школе.
В школьной практике передовых педагогов рассматриваемой эпохи, преподававших историю в І-Ш классах, есть то, что представляет педагогическую и методическую ценность и в наши дни, заслуживает внимания современных учителей и может вызвать у них определенный интерес и желание творчески использовать опыт дореволюционных коллег в своей преподавательской деятельности.
На защиту выносятся:
Результаты анализа исторической и учебно-методической литературы по отечественной истории, показывающие, что в конце XIX - начале XX вв. в школьном курсе истории, при известном разнообразии общеисторических и методологических подходов, применявшихся в российской историографии, постепенно утверждались позитивистские методологические подходы к описанию и интерпретации процессов, событий и явлений прошлого.
Характеристика созданных в начале XX в. учебников по отечественной истории, в содержании которых отразились концептуальные, методологические положения и идеологические взгляды историков-позитивистов. Отбор и структура изложения исторического материала в этих учебниках способствовали активизации познавательной деятельности учащихся, развитию у них навыков исторического описания и объяснения. Основными позитивными показателями преподавания курса отечественной истории в россий ской гимназии в конце XIX - начале XX вв. явились заметное про движение в приобретении учащимися системного знания и боль- ) шое влияние на их взгляды либеральной идеологии. *Ф 3. Анализ состояния преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв., раскрывающий сочетание позитивных сдвигов в методике работы учителей, с одной стороны, и общественно-политических и педагогических факторов, препятствовавших росту педагогического мастерства многих учителей, с другой стороны.
4. Сделанные в исследовании заключения о том, что применение урочных и внеурочных форм организации занятий по истории способствовало:
1) осознанию учителями того, что успешное применение како- Ф го-то основного, выбранного специально для данного урока (или ) занятия), метода возможно только в сочетании его с другими мето- дами обучения; 2) повышению интереса учащихся к проблемам истории и современности; 3) выработке в учащихся гражданских качеств, необходимых для сознательной жизни и активной деятельности в обществе.
Настоящая работа имеет следующую структуру: В первой главе дан анализ историко-педагогической литера туры по проблеме исследования (1) и источников о преподавании истории в российской гимназии конца XIX - начала XX вв. (2). Во второй главе представлены взгляды историков и педагогов ф на цели, задачи, содержание и методы обучения истории в средней
Ц школе в конце XIX - начале XX вв. (1), проведен анализ содержания учебников по отечественной истории, изданных впервые после 1905 г., в его научно-историческом и методическом аспектах (2), рассмотрены методы обучения, применявшиеся учителями гимна- зий на уроках (3).
В третьей главе рассмотрены организационные формы и содержание внеурочной работы по истории (1), тематика и методика проведения исторических экскурсий для учащихся (2).
В заключении указаны основные достижения системы преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв.
В приложении помещены не только выдержки из источников, использованных автором исследования, но и анализ некоторых из них. Данные материалы не были включены в основное содержание работы из-за ограниченного объема диссертационного исследования. И хотя их отсутствие здесь не нарушает логику последнего, читателю необходимо ознакомиться с ними, поскольку они не только расширяют информацию, содержащуюся в основной части работы, но и помогают глубже проникнуть в ход исследования, увидеть, как автор пришел к тем или иным заключениям и выводам.
Историко-педагогическая литература о содержании и методах обучения отечественной истории в российской гимназии в конце XIX - начале XX вв
В данном параграфе показано, какие аспекты проблемы преподавания истории в дореволюционной гимназии России, в связи с чем и с какой степенью глубины исследовались в отечественной историографии.
Весь комплекс рассматриваемой нами историко-педагогической литературы можно разделить на четыре блока:
1. Общие работы по истории дореволюционной школьной педагогики. Анализ содержания этих работ важен в том плане, что он позволил проследить основные подходы их авторов к проблеме организации учебно-воспитательного процесса в преподавании гуманитарных предметов (и, в частности, истории) в средней школе в конце XIX - начале XX вв.
2. Работы, в которых рассматривается содержание гимназических программ и учебников по отечественной истории конца XIX -начала XX вв.
3. Работы, в которых дана характеристика некоторым методам обучения, творчески использовавшимся отдельными учителями еще в первой половине ХЗХ в. и нашедшим свое дальнейшее развитие во второй половине XIX - начале XX вв.
4. Работы, в которых методисты-историки затронули проблему использования передовыми учителями конца XIX - начала XX вв. так называемых "активных" методов обучения.
Среди работ первой группы следует выделить монографии ШЛГанелина, С.Ф.Егорова и М.В.Михайловой.
В монографии Ш.И.Ганелина "Очерки по истории средней школы в России второй половины 19 в." (М.,1954) критически характеризовалась методическая сторона постановки преподавания истории в российской гимназии в 60-х - первой половине 90-х годов XIX в., в которой, при господстве системы классицизма, возобладала рутина и косность: "урок и его методика страдали большими недостатками. Отсутствовала правильная постановка общеклассной фронтальной работы на уроке. Материал не доводился до ясного сознания учащихся. На уроке господствовали механические методы обучения. Между учителем и классом часто не было никакого контакта", "учителя... ограничиваются на уроках задаванием по учебникам домашних заданий и их выслушиванием. Многие учителя сводят урок к диктовке материала с незначительными объяснениями" [10, С.158].
Далее, упомянув о достижениях в области разработки теории методов обучения во второй половине XIX в. (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, М.Демков), Ш.И.Ганелин отметил, что под их влиянием успешно развивалась методика проведения эвристической беседы с классом (Я.Г.Гуревич).
Новые представления, заметил Ш.И.Ганелин, сложились у передовых педагогов о методе наглядного обучения, который способствует правильному воспитанию представлений, понятий, суждений и чувств у школьника, но только при правильном рассмотрении и наблюдении окружающих ребенка предметов. Посредством умело поставленных вопросов нужно заставлять ребенка внимательнее всматриваться в эти предметы, сравнивать их, находить в них сходство и таким образом приучать их к наблюдательности, правильной речи и логическому мышлению. Сущность наглядного обучения такова: от простого чувственного смотрения и восприятия - к осмысленному восприятию и наблюдению [Там же, С.245].
СФ.Егоров в своей монографии "Теория образования в педагогике России начала XX в.: Историко-педагогический очерк" (М.,1987) не только отразил особенности процесса развития теории школьного обучения и воспитания, но и назвал и охарактеризовал причины и факторы, влиявшие на развитие методики преподавания гуманитарных предметов в начальных и средних учебных заведениях в указанный период.
Автор работы подчеркнул, что поиск дореволюционными педагогами целей и содержания начального и среднего образования, новых форм и методов обучения, закономерностей познавательной деятельности учащихся происходил в условиях бурного развития экономики страны, прогресса в области важнейших отраслей отечественной науки, борьбы между представителями различных направлений в педагогике, отказа прогрессивных педагогов от "догматики казенной школы" и отхода многих учителей от устаревших методических рекомендаций представителей официальной педагогики.
Он выделил и подробно осветил направления деятельности, которую осуществляли видные представители российской педагогической науки того времени. Каждое из них было посвящено решению конкретной проблемы. Постановка этих проблем явилась результатом взаимодействия различных факторов общественно-политической, социально-экономической, культурной и научной жизни страны.
Взгляды российских историков и педагогов на цели, задачи, содержание и методы обучение истории в школе в конце XIX - начале XX вв
Цель школьного гуманитарного образования понималась правительственными кругами России довольно узко: воспитание в учащихся преданности престолу и "тех чувств, которые необходимы для полезной их деятельности в предстоящей им жизни и без которых они не могут быть полезными членами государства" (разрядка наша - С Л.) [59, Ф.371. Оп.1 Д.726. Л.12об.]. Образовательные и воспитательные задачи, ставившиеся перед средней школой, сводились в основном к развитию памяти и воображения учащихся, воспитанию в них патриотических чувств и деловых качеств.
Реализовать эти задачи на практике чиновники ведомства просвещения пытались путем такого построения, в частности, курса отечественной истории, которое приводило бы в конечном итоге к созданию у детей и юношей представления о величии монархов и их деяний и о самодержавном государстве как единственно могущественной силе в стране. В связи с этим, авторы учебников должны были в центр своего повествования ставить личности монархов и "привязывать" к ним факты, наглядно иллюстрирующие рост могущества государства под "мудрым" управлением тех же монархов. В целях усиления воспитательной роли истории, в учебный курс вводились сведения о некоторых выдающихся политических деятелях и полководцах, а в содержание учебников вкраплялась значительная доля поучительного (вернее, поучающего) элемента и героического настроя.
Таким образом, в основе изучения учащимися курса истории лежало не столько получение ими глубоких знаний, сколько их воспитание в духе официальной идеологии.
Чиновники ведомства просвещения пытались свести деятельность учащихся на уроке до минимума. Так, например, авторы "Исторической записки о Владимирской губернской гимназии за время 1833-1904 годов" П.Н.Страхов и А.В.Захаров признавали, что в 1870-х - начале 1890-х годов практически вся деятельность учителя и учащихся на уроке сводилась к работе над содержанием учебника. Учитель делал к разбираемому на уроке тексту различные пояснения. Учащиеся записывали их в тетрадь, дома занимались составлением конспектов и планов параграфов учебника, а на следующем уроке, перед тем, как приступить к "изучению" новой темы, отвечали на задаваемые учителем вопросы или "обсуждали" в нужном идеологическом ключе действия и поступки исторических лиц.
В целом же, господствовавшая в средней школе гербартиан-ская модель учебно-воспитательного процесса (детальная регламентация действий учителя и учащихся на уроке, применение почти исключительно вербальных методов обучения), взаимное отчуждение учителя и учащихся, страх последних перед отметкой, с одной стороны, разрушали едва ли не всякое творческое начинание учителя, а с другой стороны, подавляли активность и самодеятельность учащихся на уроке, способствовали бездумному, "механическому" заучиванию ими текста учебника, резко снижали их интерес к изучению истории [49, С.233-249].
Содержание методической литературы середины 1890-х -1900-х годов ясно говорит о том, что в системе преподавания отечественной истории в средней школе давно назрела настоятельная потребность в устранении следующих недостатков:
1) в области целей и задач исторического образования и воспитания - узкого их понимания;
2) в области содержания курса истории: а) тенденциозного подбора фактов; б) метафизического подхода к раскрытию фактов прошлого: рассмотрения их в чисто внешней связи друг с другом (а в действительности в отрыве друг от друга), в статике, без глубокого проникновения в их смысл и установления последовательности причинно-следственных связей между ними,— в результате чего история представлялась учащимся в виде калейдоскопа фактов, имен, дат (часто второстепенных), многие из которых и не запоминались ими. В связи с этим, возникала проблема отбора, группировки, приемов подачи и интерпретации исторического материала в школьном учебнике. Необходимо было добиться того, чтобы учащиеся не только хорошо запомнили нужный материал, но и в достаточной мере осмыслили его, проникли в суть исторических событий и явлений;
3) в области методов обучения истории: а) употребления в практике преподавания исключительно вербальных методов обучения; б) узкого толкования принципа наглядного обучения (работа с историческими картинами, картами и иллюстрациями); в) отсутствия внеурочных занятий и краеведческой тематики в учебных планах. В связи с этим, вставала задача совершенствования методов и приемов обучения и основательной разработки теоретических основ предметной методики.
Многие педагоги, общественные и политические деятели, жившие на рубеже конца XIX - начале XX вв. понимали, что в условиях существовавшей системы школьного образования и воспитания история как учебный предмет служила лишь идеологическим оружием в руках правительства, но никак не выполняла своих основных функций - образующей, воспитывающей, развивающей, мировоззренческой. Они не могли не прийти к той точке зрения, что устранить вышеупомянутые недостатки в системе обучения истории в средней школе можно было двумя путями: 1) поднять престиж истории как учебного предмета в глазах общественности; 2) гуманизировать учебно-воспитательный процесс, отказаться от гербартианской модели, активизировать учебную работу учащихся в урочное (и внеурочное) время.
Первый путь устранения указанных недостатков представлялся делом ближайшего будущего в глазах прежде всего либерально настроенных педагогов и общественных деятелей. Почему?
Период середины 90-х годов XIX в. - 1917 г., без сомнения, можно назвать "переломной", "переходной" эпохой, изобиловавшей кризисами и противоречиями, поисками путей движения от общества огосударствленного к обществу гражданскому.
Еще во второй половине XIX в. в России окончательно сформировался слой высокообразованных людей - либеральная интеллигенция. Российский либеральный интеллигент мыслил себя в первую очередь членом общества, а потом уже подданным государства. Считая себя выразителем интересов большинства населения страны, интеллигенция желала введения в России "народного" представительства и начал конституционной монархии, причем выразителем "народных" интересов в будущем "парламенте" интеллигенция считала, разумеется, саму себя.
Организационные формы и содержание внеурочной работы по истории
Система классицизма, насаждавшаяся в российской гимназии в 1870-х - 1890-х гг., делала невозможной организацию каких бы то ни было внеурочных занятий по истории, на которых учащиеся под руководством учителя могли бы углубленно изучать интересующие их вопросы, повышать свою историческую культуру в целом.
Во второй половине 1890-х - 1905 гг. многие учителя пытались усилить познавательный интерес учащихся к истории, поднять уровень их исторических знаний, в том числе, путем чтения учащимися научно-популярных и популярных книг и журналов и написания ими домашних и классных сочинений. Однако, в силу различных неблагоприятных факторов (принуждение учащихся к домашнему чтению, проведение с ними формальных бесед по содержанию прочитанного, установление обязательных способов проверки знаний учащихся) эффективность этих форм организации занятий учащихся была довольно низкой. Поэтому некоторые преподаватели компенсировали или заменяли ученические чтения своими рассказами, лекциями или чтениями с использованием "туманных" и "световых" картин, что не только способствовало повышению у учащихся интереса к истории, углубленному изучению ими важнейших фактов отечественной истории, но и постепенному установлению атмосферы взаимного доверия между учителем и учащимися.
Впервые со всей остротой вопрос об организации для учащихся внеурочных занятий был поднят преподавательским корпусом гимназий в 1903 г. в связи с обсуждением причин упадка дисциплины учащихся средних учебных заведений.
Так, например, учителя московской гимназии им.ИЛ. и А.К. Медведниковых, собравшиеся на заседание педагогического совета 31 октября 1903 г., главную причину упадка духовной жизни и поведения учащихся увидели в "тех пагубных увлечениях, которым столь" подвержены юные и незрелые умы [59, Ф 247. Оп.1. Д.1. Л. 180].
Преподаватель Егорьевской гимназии Зубовский оценивал сложившуюся ситуацию в области школьного воспитания учащихся более трезво. На заседании педагогического совета, происходившем 25 сентября т.г., он смело и справедливо заметил, что учителя не могут оказывать должного нравственного и воспитывающего влияния на учащихся по причине препятствия этому влиянию со стороны школьной администрации [59, Ф.459. Оп.З. т.1. Д. 3865. Л.218-219].
Действенной мерой, направленной на усиление нравственной связи учителей с учащимися и на повышение уровня дисциплинированности последних, по мнению большинства учителей гимназий, могло бы стать введение в школьную практику серьезных и систематических внеурочных занятий.
Духовная жизнь и школьная дисциплина учащихся средних учебных заведений стали сильно волновать и чиновников Министерства народного просвещения и окружное учебное начальство в связи с тем, что перемены происходившие в политической жизни общества, не могли обойти школу стороной. Правительство, напуганное ростом общественных выступлений против самодержавия, было обеспокоено попытками проникновения в школу антимонархической идеологии. Окружное начальство, получая копии протоколов заседаний педагогических советов гимназий, приходило к выводу, что школу какими угодно мерами необходимо превратить в надежный щит государственной идеологии, а для этого важно, в частности, уделить особое внимание постановке преподавания предметов гуманитарного цикла.
Учителя - гуманитарии могли теперь открыто просить учебное начальников помогать учебным заведениям в организации внеурочных занятий. Перед ними открывалась прекрасная возможность духовно сблизиться с учащимися, оказывать на них определенное нравственное влияние. Кроме того, творческий подход к занятиям мог способствовать активному усвоению знаний школьниками, появлению у ребят желания самостоятельно и углубленно изучать интересующий их предмет, использованию ими свободного времени на повышение своего образовательного уровня и укреплению внутренней дисциплины.
Предложение педагогов ряда гимназий (например, Московской им.И.Л. и А.К.Медведниковых, Рязанской, Тульской и других) к окружному начальству сводилось к тому, чтобы последнее разрешило назначить особые часы для:
1) проведения общеобразовательных чтений для учащихся;
2) объяснения учащимся непонятных мест из прочитанных ими книг;
3) устройства занятий, на которых один из учеников читает реферат, а остальные обсуждают прочитанное (причем тема для реферата выбирается преподавателем, а с основными подходами к изучаемому вопросу учащиеся знакомятся заранее).
