Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы самостоятельной работы школьников в истории отечественной методики 12
1.1. Постановка вопроса о самостоятельной работе по литературе в трудах педагогов XVHI-XIX вв 12
1.2. Теоретико-методическая разработка проблемы самостоятельной работы по литературе в конце XIX - начале XX вв.
Глава II. Реализация принципа самостоятельного практического изучения литературы в учебных и методических пособиях конца XIX - началаХХ вв 67
2.1. Типология учебных заданий для самостоятельной работы школьников по литературе в учебных пособиях по теории и истории словесности "7
2.2. Специальные пособия для самостоятельной работы учащихся по курсу теории и истории словесности '
2.3. Анализ письменных работ учащихся старших классов гимназий, опубликованных в начале XX в Ю4
Заключение 137
Список использованной литературы *"
- Постановка вопроса о самостоятельной работе по литературе в трудах педагогов XVHI-XIX вв
- Типология учебных заданий для самостоятельной работы школьников по литературе в учебных пособиях по теории и истории словесности
- Специальные пособия для самостоятельной работы учащихся по курсу теории и истории словесности
Введение к работе
Одной из основных задач преподавания литературы в средней общеобразовательной школе является развитие читательской самостоятельности учащихся, подготовка их к самостоятельной творческой деятельности. Возможные пути ее реализации намечаются авторами современных школьных программ, учебных и методических пособий. Актуальность данной проблемы в методической науке неоднократно подчеркивалась педагогами, обращавшимися в своих исследованиях к различным ее аспектам. В. В. Голубков в "Методике преподавания литературы" называл задачу развития читательской самостоятельности "общей задачей нашей школы, стремящейся к развитию у учащихся навыков самостоятельности, инициативы и творчества", особо выделял специальный "метод самостоятельной работы" [80, с. 69]. В новом учебнике "Методика преподавания литературы", созданном под редакцией О. Ю. Богдановой, в числе основных теоретических проблем современной методической науки называются следующие: чтение, восприятие и анализ произведений художественной литературы как искусства слова; углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся; литературное развитие учащихся; воспитание творческих начал личности [170, с. 9-Ю].
Научная литература, в которой ставились вопросы совершенствования самостоятельной работы учащихся, довольно обширна. Мы имеем в виду прежде всего исследования современных педагогов, психологов, ди-дактов Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Е. Н. Кабановой-Меллер, М. Н. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Е. С. Ра-бунского, М. Н. Скаткинаи др. [22; 90; 100; 101; НО; 126; 200; 220; 263].
Характеризуя сущность самостоятельной работы школьников, педагоги пишут, с одной стороны, о степени участия в ней учителя, а с другой -о самом характере учебной деятельности. В многочисленных определениях понятия "самостоятельная работа" внимание обращается прежде всего на эти два момента. При этом проблема развития самостоятельности школьников является одной из ключевых как в педагогике, так и в частных методиках. В "Педагогической энциклопедии" приводится такое определение самостоятельной работы: "Самостоятельная работа учащихся - многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности школьников, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям, без непосредственного участия учителей. Выполнение этих заданий требует от учащихся активной мыслительной деятельности, самостоятельного решения познавательных задач, применения ранее усвоенных знаний. Применяя различные виды самостоятельной учебной работы, необходимо стимулировать развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся во всей системе учебных занятий (активная мыслительная деятельность учащихся при слушании рассказа учителя, при проведении учителем беседы, спрашивании и т. п.)" [263, с. 783-784]. Здесь же идет речь и о наиболее распространенных видах самостоятельной работы учащихся: работа с учебником, учебными пособиями или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения и изложения, самостоятельные наблюдения и т. п. В новой "Российской педагогической энциклопедии определение самостоятельной работы дополнено указанием на три ступени самостоятельной учебной деятельности учащихся: репродуктивная, репродуктивно-практическая, критически-творческая [186а, с. 309].
Под самостоятельной работой учащихся мы вслед за М. Р. Львовым понимали всякую "познавательную, учебную деятельность, выполняемую
по заданию учителя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия" [159, с. 202]. Таким образом, нами учитывалась только учебная деятельность школьников, а их самостоятельное литературно-художественное творчество, в том числе и направляемое учителем (литературно-творческие объединения, кружки, другие формы внеклассной работы по литературе), специально не рассматривалось.
Различным аспектам развития читательской самостоятельности в процессе обучения литературе (самостоятельная работа на уроке литературы и вне урока, самостоятельный анализ текста, читательские умения и навыки, читательские способности, самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная исследовательская деятельность учащихся, домашние задания по литературе, индивидуальные и групповые задания по литературе, развитие самостоятельности мышления, оценочная деятельность учащихся, самообразование и т. д.) посвящены отдельные работы Р. И. Аль-бетковой, Г. И. Беленького, О. Ю. Богдановой, Р. Ф. Брандесова, В. И. Ва-силовского, Е. И. Вершининой, А. В. Дановского, Н. А. Демидовой, И. С. Збарского, В. И. Зольниковой, М. Г. Качурина, Н. И. Кудряшева, Т. Ф. Курдюмовой, В. Д. Кучинского, М. Р. Львова, В. Г. Маранцмана, Ю. И. Мизиной, Н. Д. Молдавской, Т. А. Пахомовой, А. М. Сафоновой, Н. Н. Светловской, Л. В. Тодорова, О. М. Хреновой, М. В. Черкезовой и др. [14; 31; 40; 41; 44; 51; 61; 93; 97; 114; 120; 121; 134; 135; 136; 144; 148; 149; 159; 161; 162; 171; 176; 177; 178; 196; 216; 243; 244; 245; 265; 279; 280].
Менее разработанным представляется исторический аспект исследования, анализ теоретического наследия и практического опыта методистов-словесников прошлого, в особенности относящегося к концу XIX - началу XX вв. В нашем исследовании мы опирались на основополагающие труды по истории отечественной методики преподавания литературы в дореволюционной школе, принадлежащие В. В. Голубкову, А. Е. Грузинскому,
Н. С. Державину, М. А. Рыбниковой, А. П. Скафтымову [80; 88; 99; 236; 254], а также на работы И. А. Алешинцева, Т. Е. Беньковской, О. Ю. Богдановой, Т. В. Витторф, А. Д. Гречипшиковой, Л. Г. Данникян, С. А. Леонова, О. А. Моденской, Д. К. Мотольской, В. А. Никольского, И. А. Подру-гиной, Я. А. Ротковича, Л. И. Салтыковой, Л. М. Сигала, Н. В. Хмаро, В. Ф. Чертова и др., посвященные отдельным проблемам истории преподавания литературы в русской школе второй половины XIX - начала XX вв. [3; 36; 39; 67; 84; 92; 153; 175; 179; 186; 203; 222; 223; 224; 239; 247; 281; 282; 283; 284; 286]. Учитывая накопленный дидактикой и методикой преподавания литературы опыт изучения проблемы самостоятельной работы школьников, мы обратились к наименее исследованным вопросам: теоретические работы методистов-словесников конца XIX - начала XX вв., реализацию их идей в учебных и методических пособиях, а также эффективность предлагавшейся методики организации самостоятельной работы по литературе на основе анализа сочинений гимназистов, опубликованных в педагогических изданиях конца XIX - начала XX вв.
Именно в избранный нами период развития отечественной методики преподавания литературы вопросу о самостоятельной работе уделялось особенно пристальное внимание, была выдвинута концепция самостоятельного постижения учащимися художественного текста, что во многом определялось общим повышением интереса к личности ученика Это нашло отражение в исследованиях по экспериментальной психологии, педагогике, в учебных и методических пособиях, опубликованных в это время. Актуальность нашего исследования связана также с недостаточной разработанностью именно этого периода в истории методики преподавания литературы. Между тем искания педагогов-словесников рубежа ХГХ-ХХ вв. представляют несомненный интерес, так как они многое предопределили в последующем развитии теории и практики литературного образования в рос сийской школе. Об этом свидетельствуют и последние историко-методические исследования, прежде всего докторская диссертация В. Ф. Чертова, в которой утверждается следующее: "Именно в этот период теория и методика обучения литературе достигает подлинного расцвета, реализуется в самых разнообразных подходах к преподаванию, методических концепциях и системах. Методика впервые не просто ориентируется на школьную практику, но и начинает обретать статус науки, широко использующей в поисках эффективных методик эксперимент" [282, с. 25]. Предлагаемая нами концепция исследования основывается на изучении методического опыта и актуализации продуктивных идей педагогов прошлого.
Основная цель исследования - анализ опыта русских педагогов-словесников конца ХГХ - начала XX вв., определение их вклада в последующее развитие теории и практики самостоятельной работы ппсольников по литературе.
Объект исследования - учебные и методические пособия по литературе, издававшиеся в России в конце XIX - начале XX вв.
Предмет исследования - методика организации самостоятельной работы школьников по литературе, нашедшая отражение в учебных и методических пособиях по литературе в исследуемый период.
Реализация данной цели обусловила следующие задачи исследования:
- изучить теоретические труды русских методистов-словесников ХЕХ
- начала XX вв., показывающие развитие теории и практики самостоятельной работы школьников по литературе;
- проанализировать учебную и методическую литературу конца XIX
- начала XX вв. с точки зрения ее обращенности к личности ученика и учета задач развития читательской самостоятельности;
- изучить опыт отдельных педагогов-словесников исследуемого периода, прежде всего опыт авторов наиболее известных учебных пособий;
- исследовать различные виды вопросов, заданий и тем для самостоятельной работы учащихся в учебных пособиях данного периода развития отечественной методики.
Методологической основой исследования явились труды по философии, истории, литературоведению, работы по истории отечественной педагогики и методики преподавания литературы.
Методы исследования. На основании анализа учебной и методической литературы делались выводы о характере и типах вопросов, заданий и тем для самостоятельной работы, предлагавшихся учащимся. При этом проводилось сопоставление с опытом современной школы, хотя это и не являлось специальной задачей исследования. Кроме того, мы намеренно оставили за рамками исследования вопрос о самостоятельном литературном творчестве школьников, который также имеет давние традиции и ставился в работах многих педагогов-словесников.
Обращаясь к традициям отечественной школы, мы сосредоточили свое внимание на проблемах организации и методики руководства самостоятельной работой школьников с текстом литературного произведения, критической, научной литературой, учебником и учебными пособиями, справочниками и другими видами книжной и журнальной продукции, используемой учителем-словесником в качестве дополнительного материала к урокам, а также на самостоятельных письменных работах учащихся по литературе.
В работе использовались официальные документы, циркулярные письма, инструкции, программы, учебная и методическая литература, публикации в периодических изданиях, прежде всего в педагогических журналах, относящиеся к 1890-1917 гг.
Этапы исследования.
На первом этапе (1994-1996 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, изучались педагогические, психологические, литературоведческие, исторические, методические труды, гимназические программы, учебники и учебные пособия по литературе, издававшиеся в конце XIX - начале XX вв.
На втором этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ специальных пособий для самостоятельной работы по литературе для учащихся средней школы и сочинений по литературе, написанных школьниками конца ХГХ -начала XX вв. и опубликованных в педагогических сборниках.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) были подведены итоги работы, сформулированы выводы, определены возможные перспективы исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) представлен анализ публикаций конца ХГХ - начала XX вв., посвященных проблеме самостоятельной работы учащихся по литературе;
2) рассмотрены типы вопросов и заданий в учебных пособиях по литературе, относящихся к данному периоду развития отечественной методики и реализующих идеи ученых-методистов;
3) показана эффективность предлагавшейся педагогами системы вопросов и заданий для самостоятельной работы учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем дан развернутый анализ теоретических концепций методистов-словесников конца ХГХ - начала XX вв., успешно реализованных в практической работе учителей-словесников того времени и подготовивших последующие искания в области теории и практики самостоятельной работы школьников по литературе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен положительный опыт создателей учебной и методической литературы, учителей-словесников конца XIX - начала XX вв., который может быть использован на уроках литературы в средних общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях, а также на факультативных занятиях по литературе в разного типа средних учебных заведениях.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов в работе со студентами, магистрантами и аспирантами, на семинарах и в ходе педагогической практики, а также в системе повышения квалификации учителей литературы.
Апробация материалов исследования осуществлялась во время выступлений автора на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ (1994, 1996, 1997, 1999 гг.), на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У (1995 г.), Голубковских чтениях (1997 г.). Результаты исследования использовались при проведении лекций, практических и лабораторных занятий, в ходе педагогической практики студентов филологического факультета МПГУ (1994-2000 гг.). Материалы диссертации нашли отражение в четырех публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В наиболее значительных трудах методистов-словесников конца XIX - начала XX вв. А. Д. Алферова, А. Е. Грузинского, В. В. Данилова, Н. С. Державина проблема самостоятельной работы школьников связывалась с кардинальными теоретическими проблемами методики: соотношение разных методов обучения (репродуктивного, эвристического, исследовательского), этапы изучения литературного произведения, особенности восприятия и анализа художественного текста.
2. В методическом наследии педагогов-словесников конца ХГХ - начала XX вв. особенно ценной представляется концепция самостоятельного
постижения школьниками художественного произведения, творчества писателя и литературы определенной эпохи, успешно реализованная в учебниках и специальных пособиях для самостоятельной работы школьников по литературе, в которых были предложены разные типы вопросов и заданий для учапщхся (учитывающие содержание изучаемого материала, этап изучения, характер мыслительной деятельности).
3. Эффективность предлагавшейся педагогами-словесниками методики организации самостоятельной работы учащихся по литературе в целом подтверждается достаточно высоким уровнем письменных работ гимназистов конца XIX - начала XX вв. Отдельные вопросы и задания для учапщхся, помещенные в учебной и методической литературе конца XIX -начала XX вв., могут быть использованы при разработке современных учебных и методических пособий по литературе.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (пяти параграфов) и заключения. Общий объем диссертации — 138 страниц (без библиографии). В списке использованной литературы указано 293 наименования.
Постановка вопроса о самостоятельной работе по литературе в трудах педагогов XVHI-XIX вв
Рассмотрению вопроса о состоянии теории и практики самостоятельной работы по литературе в конце XIX - начале XX вв., исходя из задач нашего исследования, предшествовал анализ истоков отечественной методики преподавания литературы. Мы учитывали опыт известных педагогов-словесников ХУШ-ХГХ вв., обращавшихся в своих трудах к проблеме самостоятельной работы школьников.
Истоки отечественной методики преподавания литературы большинство исследователей находят в работах педагогов ХУШ в., прежде всего в трудах М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова, М. М. Щербатова [157; 187; 125]. При этом особо отмечается важная роль первых учебных книг по словесности, рукописных риторик и пиитик, а также "Азбуковников" [224; 284]. В своей работе мы следовали за историко-методическими работами В. В. Голубкова, А. Д. Гречишниковой, в которых анализ методического наследия педагогов-словесников прошлого проводится предельно тактично, сопоставлен с насущными проблемами современной школы [83; 84].
Наиболее солидное исследование ранних этапов развития отечественной методики принадлежит Я. А. Ротковичу (в его докторской диссертации оно доведено до 60-х гг. XIX в.), который, останавливаясь, в частности, на риторике Софрония Лихуда, преподававшего в Московской славяно-греко-латинской академии, пишет о том, что Софроний Лихуд делает, несомненно, шаг вперед... к живому, практическому преподаванию теории ораторской прозы" [224, с. 13]. Особенно значительное место в учебных пособиях по словесности в XVII-XVin вв. уделялось чтению образцов и самостоятельным письменным упражнениям. Прежде всего это относится к духовным учебным заведениям, в которых обучение, как пишет В. Ф. Чертов, имело сугубо практическую направленность, формировало личность оратора и проповедника [284, с. 7-8].
"Краткое руководство к красноречию" (1748) М. В. Ломоносова часто называют первым "методическим трудом" [224, с. 29]. Очевидна обращенность этого пособия к личности ученика. Ломоносов приводит в своей риторике дополнительные примеры для "удовольствия учащихся" и отмечает, что риторические правила нужны не только и не столько для создания речей, сколько для того, чтобы читать "исторические и другие описаниями и повествованиями богатые книги" и самостоятельно находить в них то, чего "ни в каких риторических правилах нет" [157, с. 435].
Практическая направленность преподавания словесности отмечается специалистами по истории методических идей и в связи с изучением курса пиитики в XVIII в. В привилегированных учебных заведениях (Санкт-Петербургский кадетский шляхетный корпус, Московский университетский благородный пансион, Казанская гимназия и др.) преподаватели ориентировались в лекциях на поэтическую практику своих учащихся, составляли для юных сочинителей небольшие по объему пособия, которые использовались не только в учебной работе, но и на внеклассных занятиях, в процессе подготовки учащимися их самостоятельных творческих работ (переводов, переложений, подражаний и т. д.), для ученических литературных собраний, альманахов. В Московском университетском благородном пансионе поощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся. При этом литературные упражнения и участие в литературном собрании для пансионеров были не столько пробой пера и подготовкой к самостоятельному творчеству, сколько увлекательным занятием и попутным закреплением учебного материала [284, с. 24-25].
В педагогических статьях, опубликованных в XVIII в., впервые (в теоретическом плане) ставится вопрос о самостоятельной работе учащихся в связи с изучением литературы. В известной речи профессора Московского университета X. А. Чеботарева "Слово о способах и путях, ведущих к просвещению" (1779), которую цитируют многие исследователи, говорится об одном из важных методических требований - о требовании самостоятельного критического отношения к тексту: "Однако же на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей" [284, с. 11].
Общепризнанно в методической литературе значение педагогических статей Н. И. Новикова, давшего одно из первых определений методики, поставившего целый ряд проблем преподавания литературы и наметившего пути их решения. В определении методики как частной педагогической дисциплиньї, данном в статье "О сократическом способе учения" (1784), он подчеркивает важность личных наблюдений и собственного пути в деле воспитания: "Одну из важнейших частей сей науки составило бы точнейшее показание, как надлежит располагать ученье по различию наук и знаний, кои должно доставлять юношеству, по различию учащихся, их способностей, склонностей и будущего их определения. Сия часть педагогики научала бы нас образу ученья, употреблению наблюдений и выводимых из них правил. Она предначертала бы нам, как на ландкарте, путь, по которому можно идти при наставлении юношества, дабы могли мы по оному достигать наших предметов. Сия важная часть педагогики, по справедливости с нею различаемая и означаемая именем методики, ныне не есть еще то, чем быть долженствует [187, с. 193-194]. В этой статье Новиков подробно останавливается на значении сократического метода, учитывающего индивидуальные особенности учащихся и позволяющего приспособить обучение применительно к "будущему определению" юноши. Развитие этих идей мы находим и в другой работе Н. И. Новикова - "О эстетическом воспитании" (1784), в которой говорится о необходимости учета индивидуальных особенностей ученика и об опоре на его личный опыт [187].
В начале XIX в. учреждается Министерство народного просвещения, появляются разнообразные учебные пособия и педагогические статьи. Правда, преобладала учебная, а не методическая литература, так как педагоги-словесники первой трети ХГХ в. "стремились реализовать свои методические идеи прежде всего в учебниках" [284, с. 29].
Поэтому именно на учебных пособиях этого периода чаще всего останавливались исследователи. В педагогических журналах и альманахах начала XIX в. публиковались, чаще всего переведенные с французского, немецкого и английского языков, статьи, в которых особое внимание уделялось "проблеме истинного просвещения", соединяющего "просвещение ума" и "просвещение сердца". Об этом же говорится, по сути дела, и в "Законах собрания воспитанников университетского благородного пансиона" (1799). Другая проблема, нащедшая отражение в педагогической литературе, - это проблема формирования "хорошего вкуса". Она также неразрывно связана с основными задачами гимназического образования, как они формулировались в эти годы: приготовлением учащихся к университету и преподаванием основ наук, необходимых для благовоспитанного человека [3, с. 26].
Среди педагогов первой трети XIX в. исследователи обычно называют имена И. С. Рижского, А. С. Никольского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Ко-шанского, которым принадлежат лучшие учебники по словесности, получившие наибольшее распространение в это время. И. С. Рижский в своих учебных пособиях "Опыт риторики" (1805) и "Наука стихотворства" (1811), по справедливому замечанию Я. А. Ротко-вича, "стремился педагогизировать изложение своего курса и тем самым стимулировал методические искания своих современников" [224, с. 89]. Кроме того, методист обращает внимание на те указания относительно ведения письменных работ, которые встречаются прежде всего в риторике И. С. Рижского, помимо традиционных переводов, подражаний, переложений предлагавшего "по прочтении красноречивого сочинения написать свое о нем рассуждение" [224, с. 101].
В исследованиях по истории отечественной методики подчеркивался особый догматический характер преподавания словесности в первой трети ХГХ в. Об этом писали, например, Д. К. Мотольская, Я. А. Роткович [179; 224]. Однако целый ряд пособий по теории словесности, созданных в это время, свидетельствует и о самом широком распространении сократического метода преподавания. Среди пособий, написанных в форме легкой беседы с учеником, в обзоре учебников по пиитике и риторике, представленном в монографии В. Ф. Чертова, называются "Краткая русская просодия, или Правила, как писать русские стихи" (1798) преподавателя Московского университетского благородного пансиона В. С. Подшивалова, "Русская поэзия в пользу юношества" (1805) учителя Харьковского коллегиума Я. В. Толмачева [284, с. 14, 29].
Типология учебных заданий для самостоятельной работы школьников по литературе в учебных пособиях по теории и истории словесности
Вопрос о типологии заданий для самостоятельной работы представляет как теоретический, так и практический интерес. Теоретические аспекты самостоятельной работы школьников по литературе интересовали нас в большей степени, поэтому в данном разделе диссертации мы останавливались подробнее и на тех учебных пособиях, в которых предлагались интересные, оригинальные задания для учащихся, и на тех, в которых были представлены новые типы заданий для самостоятельной работы учащихся. В отдельных случаях проводилось сопоставление с современными учебными пособиями по литературе для средней школы, хотя это и не являлось специальной задачей нашего исследования.
Постановка вопроса о типологии учебных заданий для самостоятельной работы школьников по литературе относится к середине XIX в., когда издаются первые специальные пособия, о которых говорилось в первой главе диссертации. Однако уже в отдельных методических работах ХУШ в., в первую очередь в пособиях по риторике, можно увидеть стремление педагогов определить четкую систему самостоятельных упражнений учащихся, наметить последовательность этих упражнений. В традициях риторики такие упражнения соответствовали трем основным частям риторики как науки и предмета преподавания: изобретение, расположение и украшение [157]. Позднее, к середине XIX в., когда налицо обозначился кризис курса теории словесности, о чем пишет в своей работе современный исследователь И. А. Зарифьян [113], основу теории словесности как учебного курса составили упражнения в сочинении описаний, повествований и рассуждений. Затем под произведениями словесности вообще стали пони мать прежде всего произведения художественной литературы, особое вни мание стали уделять индивидуальному стилю. Методическая кошдеппия курса теории словесности, содержание которого практически не менялось в течение всего прошлого столетия (период кризиса в середине века был не продолжительным), основывалась на старой риторической схеме: от под gp ражания образцам на начальном этапе обучения - к самостоятельным творческим работам в старших классах. Такая методика работы подробно описана в трудах Л. И. Поливанова. Одной из основных задач курса сло весности считалось обучение речи, но "формирование речевых навыков пе рестает в это время опираться на систематическое изучение правил ритори ки. Обучение речи стало строиться в основном на практическом овладении учебным жанром письменного сочинения. Обычной формой школьного со чинення становится рассуждение или комментарий к хрестоматийному ли тературному тексту" [113, с. 39-41]. Получает распространение методика стилистических упражнений, обычно сопоставительного характера. К на i чалу XX в. задачей курса, по словам И. А. Зарифьян, стало "формирование массового читателя художественной литературы" [113, с. 46], т. е. примерно та же задача, которая ставится и составителями современных программ по литературе для средней общеобразовательной школы. Включение в курс русской словесности раздела "история русской словесности" существенным образом меняет направленность курса в целом . и его содержание. В докторской диссертации В. Ф. Чертова по этому пово I ду утверждается следующее: "Содержание литературного образования (применительно к русской школе - это прежде всего русская классическая литература) во многом определяет цели и методы обучения. Центральным компонентом школьного курса литературы является история русской литературы, в начале XDC в. представленная лишь эпизодическим курсом, а к началу XX в. фактически подчинившая себе все остальные разделы курса литературы (теорию литературы, "имманентное чтение", историю всемирной литературы). Именно историко-литературный раздел программ средних учебных заведений определил оригинальность литературы как предмета преподавания в русской школе" [282, с. 37]. Особенно подробно обсуждался в методической литературе курс истории литературы. Смысл полемики между сторонниками культурно-исторической, психологической и формальной школ сводился в основном к вопросу о принципах анализа литературного произведения. Крайние точки зрения, заявленные в многочисленных статьях и выступлениях (например, на первом всероссийском съезде учителей-словесников в Москве в конце 1916 - начале 1917 г.), нашли отражение в программе курса русской словесности, проект которой был опубликован в 1915 г. Как уже отмечалось выше, в первой главе диссертации, эта программа впервые детально прописывает систему самостоятельной работы учащихся, опирающейся на творчество и "самодеятельность".
Учитывая основные задачи нашего исследования, мы отметили те изменения, которые произошли именно в определении целей и выборе методов обучения, что не могло не повлиять и на теоретическое осмысление и практическую разработку эффективной методики самостоятельной работы школьников по литературе в то время. В данном и в последующих разделах диссертации основное место уделяется подробному анализу прежде всего пособий по истории русской словесности и методике изучения именно этого раздела курса литературы. В учебных пособиях по теории словесности, распространенных в исследуемый период, подробно анализируются вопросы и задания, которые помещены в разделе "Теория поэзии" и специально не рассматриваются вопросы и задания из раздела Теория прозы", связанные в первую очередь с нехудожественными текстами (эти вопросы и задания имеют отношение к старой риторической традиции и касаются в основном проблем риторики и стилистики).
Учебные пособия по теории словесности, выходившие в конце XDC -начале XX вв., делятся на четыре группы:
1) хрестоматии (А. Д. Гал&хова, А. Г. Филонова, П. Е. Басистова, П. Н. Полевого, Л. И. Поливанова, Н. Ф. Бунакова и др.);
2) краткие пособия-справочники (Н. Г. Минина, Е. В. Белявского, В. П. Острогорского, П. С. Случевского, И. М. Белоруссова, В. А. Яковлева, Н. М. Ливанова и др.);
3) более обстоятельные курсы теории словесности, иногда дополненные хрестоматиями (В. Я. Стоюнина, П. В. Смирновского, П. И. Житецко-го, Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. Г. Шалыгина, С. А. Золотарева, И. П. Лыскова, В. В. Сиповского и др.);
4) специальные пособия для письменных работ, составления периодов, стилистических упражнений (И. В. Гаврилова, Н. И. Баталина, Е. И. Воскресенского, К. А. Козьмина, Ю. Н. Верещагина и др.) [286, с. 61-62].
Мы подробно остановились на методическом аппарате данных учебных пособий, на той системе вопросов и заданий, которая предлагалась в них для самостоятельной работы учащихся.
Уже в первой главе диссертации отмечалось, что целый ряд учебных пособий по теории и истории словесности не содержал никаких указаний на методику практической работы как с художественным текстом, так и с текстом самого учебного пособия. Нами были выбраны и специально рассматривались только те учебники и хрестоматии, в которых была намечена определенная методика самостоятельной работы учащихся.
В хрестоматиях для начальных (1-4) классов гимназий вопросы и задания в большинстве случаев касаются содержания и композиции (плана) произведения. В "Библиотеке для классных и внеклассных бесед" (1914-1917), изданной под редакцией профессора П. Н. Сакулина для 1-4 классов, преобладают вопросы и задания, выявляющие уровень понимания основного содержания текста учащимися [37]. Составители хрестоматии обращаются к юному читателю с такими, например, вопросами: "Читали ли вы что-либо о морях, о жизни моряков? Видали ли вы сами море?" (после чтения рассказа К. М. Станюковича "В няньках"). Несколько больше вопросов, связанных с особенностями построения произведения, в хрестоматии для 4 класса, хотя и здесь таких вопросов совсем немного, например: "Какое отношение к общему содержанию повести имеет ее фантастическое окончание?" (после чтения повести Н. В. Гоголя "Шинель").
Специальные пособия для самостоятельной работы учащихся по курсу теории и истории словесности
Особое место в списках рекомендуемой на рубеже XDC-XX вв. дополнительной литературы для учащихся средней школы занимали специальные пособия для самостоятельной работы, которые можно разделить на четыре основные вида:
1) пособия для литературных бесед и письменных работ, связанных с проведением этих бесед (Ц. П. Балталон, А. Н. Александров, Е. Н. Воскресенский, В. В. Голубков и др.) [8; 17; 18; 70; 81; 82];
2) сборники вопросов и заданий для изучения теории словесности и истории русской словесности, часто являвшиеся дополнительными пособиями к учебниками по соответствующим разделам учебного курса (А. Д. Алферов, А. Е. Грузинский, Ю. Н. Верещагин, А. С. Фохт и др.) [8; 59; 277];
3) так называемые "темники", содержащие темы и примерные планы сочинений по курсу средней школы (Е. В. Белявский, С. П. Весин, С. С. Ларионов и др.) [35; 64; 151];
4) специальные тетради для записей о прочитанных книгах, в основном опираюпщеся на внеклассное чтение по предмету (И. И. Огиенко, В. А. Зеленко, Г. Г. Тумим и др.) [190; 191; 116].
В исследуемый период, как и в настоящее время, издавалось очень много разных дополнительных пособий по литературе, в том числе и очень плохого качества. Мы рассматривали и анализировали те пособия, которые были одобрены Министерством народного просвещения или принадлежали педагогам, чей вклад в отечественную методику уже признан.
Среди специальных пособий для литературных бесед и письменных работ, связанных с проведением этих бесед, мы выбрали пособия Ц. П. Балталона и В. В. Голубкова, наиболее интересные в теоретическом плане и с практической точки зрения.
Первое издание "Пособия для литературных бесед и письменных работ" Ц. П. Балталона вышло в 1891 г. В нем были представлены вопросы к изучению произведений Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Л. Толстого, Островского и Шекспира [17]. Пособие получило положительную оценку педагогов и учащихся, хотя в журнальных рецензиях были и отрицательные оценки (например, отзывы о третьем издании). В последующие годы оно несколько раз переиздавалось. Самое полное его издание вышло в 1914 г. В нем значительно расширен состав авторов и увеличено общее количество вопросов. Пособие дополнено разделами о Грибоедове, Гончарове, А. К. Толстом, Достоевском, Чехове, Короленко, Гомере, Софокле, Сервантесе, Мольере, Гете и Ибсене. В предисловии автор пособия говорит о его цели - дать "некоторое руководство к серьезному чтению". По его мнению, "самый способ чтения должен измениться: из легкой забавы он должен обратиться в серьезное удовольствие, требующее некоторой вдумчивости, усилий мысли, но зато вознаграждаемое расширением умственной пользы и углублением эстетического удовольствия" [18, с. VI]. Ц. П. Бал-талон излагает историю литературных бесед в русской школе и предлагает свою методику работы со старшеклассниками. Здесь нет типологии вопросов и заданий. Педагог пишет в пособии:
- о вопросах для письменных работ (конспекта, сочинения), - о вопросах для контролирования домашнего чтения (при помощи бесед по этим вопросам).
В самом вопроснике Ц. П. Балталона можно выделить такие распространенные типы заданий:
- подготовить конспект содержания произведения (например, комедии Грибоедова "Горе от ума");
- сравнить две редакции одного литературного произведения (например, повести Гоголя "Тарас Бульба");
- сравнить два литературных произведения (например, поэмы Пушкина "Кавказский пленник" и рассказа Л. Толстого "Кавказский пленник");
- показать влияние одного поэта на другого (например, Байрона на Лермонтова);
- познакомиться с критическими статьями о произведении (например, со статьями Шевырева о поэме Гоголя "Мертвые души");
- подготовить характеристику литературного персонажа (например, Константина Левина из романа Л. Толстого "Анна Каренина");
- отметить психологические моменты в литературном произведении или в характере литературного персонажа (например, в героях Достоевского).
Необычным можно считать работу над конспектом литературного произведения. В начале века стали появляться первые пособия, в которых давалось краткое изложение содержания произведений, изучавшихся в средней школе [284, с. 108-109]. Записи о прочитанных книгах в форме конспекта были распространены. Наличие большого количества вопросов, из предлагавшихся Ц. П. Балталоном, связанных с необходимым дополнительным чтением литературно-критических статей, объясняется позицией педагога, считавшего, что литературная критика должна быть шире представлена в школьной программе, что каждый читатель должен стать критиком, иначе время на образование затрачено напрасно. В методической литературе специально отмечалось, что многие вопросы в пособии Ц. П. Бал-талона связаны с проблемами психологии и даже психопатологии ("Может ли патологический элемент претендовать на исключительное внимание читателя на господствующую роль в произведениях художественной литературы"; "Гедда Габлер как психически ненормальная личность"). Известно, что педагог серьезно занимался вопросами психологии чтения, участвовал в съездах по экспериментальной психологии, где он выступил в 1909 г. с докладом "Экспериментальное исследование классного чтения", а в пособии поместил специальный раздел "Символ и психоз в художественном творчестве".
Одним из наиболее оригинальных дореволюционных пособий для самостоятельной работы по литературе является пособие для самообразования, родителей и преподавателей "Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ" (1909) В. В. Голубкова [81], первая большая работа известного методиста, в которой, по словам О. Ю. Богдановой, "молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы" [170, с. 67]. В предисловии к первому изданию пособия автор пишет о тех задачах, которые он ставил, приступая к его подготовке: 1) развивать способность правильного, логического, образного, художественного мышления; 2) научить вдумчиво, осмысленно читать художественные произведения; 3) дать знакомство с главными произведениями русской литературы. Здесь же он отмечает, что путь, предлагаемый им в его пособии, в значительной степени отличается от принятого в средней школе. Во втором издании пособия "Новый путь", вышедшем в 1914 г., В. В. Голубков пишет, что он опирается преимущественно на методические труды В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова и новейшие методические работы Ц. П. Балталона, А. Д. Алферова, которые не ограничиваются выработкой навыков в грамотном и толковом изложении мыслей, но ведут ученика дальше, "к общему духовному развитию" [82, с. 3]. Литература рассматривается методистом как удобное средство для того, чтобы помочь учащимся "разобраться в спорных вопросах окружающей жизни и выработать к ним правильное отношение" [82, с. 4]. Чтобы литература выполняла свое высокое педагогическое назначение, нужно выполнение трех условий:
1) чтобы в руки учащегося попадали действительно ценные произведения;
2) чтобы учаїцийся научился читать книгу вдумчиво; 3) чтобы у него было выработана способность к критическому мышлению [82, с. 4]. Последнее замечание методиста нашло развитие в его последующей деятельности [80; 83], в также в методических работах его учеников, например, в монографии О. Ю. Богдановой "Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы", опубликованной в 1979 г. [40].
