Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические условия включения в содержание обучения иностранному языку социокультурного компонента
1. Пути усиления социокультурной ориентации иноязычно го образован ия в средней общеобразовательной школе 20-35
2. Лингвострановедческий компонент как средство включения учащегося в процесс межкультурной коммуникации 36-49
3. Влияние социокультурного аспекта на усиление мотивации обучения иностранному языку 50-62
ГЛАВА II Формирование социокультурной компетенции преподавателя иностранного языка средней школы в современных условиях
1. Лингвострановедческий компонент - неотъемлемая часть профессиональной компетенции учителя иностранного языка
2. Методические приемы и умения преподавателя иностранного языка, обеспечивающие реализацию культуросообразного подх ода к процессу обучения 77-91
3. Психолого-педагогические требования к формированию социокультурных знаний учителя иностранного языка с учетом современных реалий 92-106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107-118
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ 119-135
- Пути усиления социокультурной ориентации иноязычно го образован ия в средней общеобразовательной школе
- Лингвострановедческий компонент как средство включения учащегося в процесс межкультурной коммуникации
- Лингвострановедческий компонент - неотъемлемая часть профессиональной компетенции учителя иностранного языка
Введение к работе
Десятилетиями считалось, что в нашей стране "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойства устаревать. Как подчеркивалось на заседании Государственного Совета при Президенте Российской Федерации 29 августа 2001 года, российское образование сегодня существенно отстаёт от современных требований, потому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для общества и государства. Глубинная особенность выработанной на заседании Госсовета современной образовательной политики состоит в том, что она выстраивается в органичном соединении четырёх аспектов - политическом, социальном, экономическом и собственно образовательном. Только при таком построении она выходит за ведомственно-отраслевые барьеры и приобретает свой подлинный смысл -как сфера интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны.
Что же нуждается в изменении в системе образования? Прежде всего неэффективное содержание общего образования - местами устаревшее и перегруженное, во многом оторванное от реальных потребностей жизни.
Практика к основанные на её анализе исследования последних лет свидетельствуют, что целостность нашей системы образования обеспечивалась жесткой направленностью деятельности всех учебных учреждений на реализацию единого для всех информационно-знаниевого типа обучения. Под влиянием политических, социально-экономических изменений в России, происшедших в ее общественно-политическом устройстве, образовательная моносистема дала глубокую трещину, "залатать" которую очередной реформой невозможно. Жизнь требует комплексной, глубокой модернизации образования.
Достижения нового качества общего образования - первостепенная задача модернизации. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, потребностей самореализации в новой социокультурной ситуации. Личностно-ориентированное культуросообразующее образование гуманистического типа, по нашему мнению, - важнейшее звено в "механизме" модернизации образования. Именно оно, как показывают исследования, обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей. Именно этот тип образования, непосредственно обращенный к человеку, позволяет эффективно осуществлять в общеобразовательной школе ненасильственное культуросообра:іное воспитание, которое, по мнению многих практиков и ученых, можно выделить как первостепенный приоритет в образовании.
В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, его культура, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны. В этих условиях усиление межкультурной направленности в подготовке специалистов, в первую очередь преподавателей иностранного языка, особенно актуально. В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" в качестве одних из основных целей и задач обновления учебно-воспитательного процесса подчеркиваются следующие моменты, достижение которых невозможно без участия в процессе обучения иностранного языка:
- формирование культуры мира и межличностных отношений;
разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности;
формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения.
В настоящее время в соответствии с потребностями общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным в свете активизации межкультурных коммуникаций между Россией и западными странами. Мировые тенденции развития образования сложились таким образом, что прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется также повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан. При этом речь идет о культурной грамотности индиві їда, включающей не только знания культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества.
Велением времени продиктованы коренные изменения в системе образования, направленные на его гуманитаризацию, в связи с чем, наряду с учебными учреждениями, уделяющими особое значение родному языку, открываются школы с углубленным изучением иностранных языков, а перед высшей школой стоит задача подготовки кадров, способных осуществлять совместную педагогическую деятельность с представителями различных стран. Одним из условий )Toro взаимодействия является интеграция социокультурного компонента в учебный процесс по преподаванию иностранного языка.
Социально-экономические преобразования российского общества и достижение на >той основе его нового качественного состояния теснейшим образом связаны с повышением культурного уровня отдельной личности и общества в целом, так как культура выступает в качестве универсального ме-
ханизма формирования высокообразованного человека XXI века. Важнейшая задача общеобразовательной школы, как мы считаем, - воспитать человека, стремящегося к самореализации, обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством, личность, чуткую к постоянно меняющемуся миру и способную творчески обогатить его. Проблема повышения культурного уровня молодежи средствами приобщения к иноязычной культуре приобретает особое значение в настоящее время, когда возросла профессиональная мобильность в Iевропейском Союзе, миграционная подвижность населения, увеличивающаяся за счет политических мигрантов, именуемых в обиходе беженцами, а также нестабильных межэтнических отношений.
В современном мире проблема взаимопонимания между народами становится все более и более острой, поэтому очень важно, чтобы не возникали трудности из-за столкновения разных культур, обусловленных различным историческим, политическим и социокультурным развитием. В настоящее время установление и развитие международных и межкультурных контактов и связей - одна из острейших социальных проблем во всех сферах общественной жизни мирового сообщества. В нашей стране эта проблема стоит особенно остро в связи с особенностями социально-исторического развития России. Изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, общественного поведения. Только сочетание этих двух знаний - языка и культуры наших партнеров по мировому сообществу может обеспечить эффективное и плодотворное общение.
Проблема состоит в том, что усвоение национальных культурно-исторических ценностей включает осознание гармонии интернационального,
общечеловеческого и национального, т.е. требует также раскрытия культурных достижений других народов и овладения ими. Эта работа предполагает психолого-педаї огическую культуру преподавателя иностранного языка, хорошее знание возрастных психологических особенностей учащихся, умении использовать воспитательный потенциал содержания учебного материала на занятии. Возникшая перед преподавателями и лингвистами необходимость переориентации процесса преподавания иностранного языка привела к разработке нового учебного курса "Страноведение", в рамках которого идет ознакомление учащегося со всеми аспектами жизни страны изучаемого языка, с особенностями ее культурно-исторического развития. Таким образом, создается некий фон, на котором изучаемый язык существует и развивается. Новая концепция преподавания предусматривает отход от принятого ранее узкоориентированного только на сам язык подхода к преподаванию в сторону расширения блока социокультурных знаний и интеграции их в учебный процесс.
В нашем диссертационном исследовании на примере лингвострановеде-ния показывается реализация познавательных обучающих, социально-терапевтических, адаптационных, развивающих функции образования в их единстве. Адаптация учащихся и их интеграция в интеркультурную среду рассматривается нами как двусторонний противоречивый процесс. Двусторон-ность заключайся в том, что он осуществляется в совместной деятельности учащихся и педагогов, но при этом задача педагога состоит в том, чтобы приобщить обучаемых к культуре, научить языку той страны, к жизни, в которой он адаптируется. А задача учащегося не потерять в этом процессе свою индивидуальность, самобытность, сохранить свой менталитет. Возникает проблема поиска оптимальных путей разрешения этого противоречия в пользу учащихся.
Процесс ооразовательной адаптации должен проходить без ущемления национального самосознания и личного достоинства учащихся. В педагогической литературе эта образовательная проблема предстает как обучение в форме диалога культур [20, 25]. Характер взаимосвязей общечеловеческого, интернационального и национального нашел отражение в понятии "поликультурное образование", отвечающее потребностям развития и самореализации человека в ново Л социокультурной ситуации.
Для того, чтобы научить студентов не только грамматически правильно выражать свои мысли, но и заложить для них основы культурно грамотного речевого поведения, нужно углубить сами знания о культуре. И речь идет не о простой перестановке акцентов с универсальных элементов языка на культурно-историческую специфику общности, коммуницирующей на изучаемом языке, а о необходимости как параллельного преподавания по модели "язык-культура", так и органичного включения блока социокультурных знаний в учебный процесс. То есть за основу можно принять концепцию "Изучая иностранный язык, шакомимся с культурой его носителей". Задача, методическое решение которой на практике будет варьироваться в зависимости от конкретной нацеленности учебного процесса.
В зарубежной педагогике проблема обеспечения знаниями по материальной и духовной культуре при обучении иностранному языку стоит на повестке дня уже более 100 лет. Знания о культуре страны изучаемого языка преподавались в рамках различных курсов, название которых, а соответственно и содержательное наполнение, менялись на протяжении многих десятилетий.
Российскими лингвистами и методистами также разрабатывались лин-гводидактические аспекты языковедческой проблематики. Так, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров уже в 1973 году оперируют термином "лин-
гвострановедение для обозначения приемов ознакомления изучающих язык с новой для них культурой. И хотя сформулированные авторами принципы нового подхода к преподаванию иностранного языка, не только как нового кода, но и как репрезентанта новой культуры, не получили практического воплощения, было положено начало поиску путей прямого включения страноведческого материала в повседневный процесс преподавания иностранного языка.
Именно В.Г.Костомаров и Е.М.Верещагин вводят в научный оборот термин "фоновые знания", обозначая им комплекс знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, необходимых для производства правильных осмысленных фраз и понимания устной и письменной речи, иначе говоря, необходимых для осуществления результативного коммуникативного акта. Термин "фоновые знания", который и является составляющим "материалом" социокультурною компонента, включает в себя комплекс материалов и методик работы, достаточно полно представляющий культуру страны изучаемого языка, с одной стороны, а с другой - интегрирующий обучающихся в новую для них культуру. Вместе с тем, мы считаем необходимым вынести понятийные рамки предмета "Страноведение" за пределы знакомства с историей страны, ее географическим положением, государственным устройством, общественно-политической жизнью, особенностями экономического развития, религией и национальными традициями и с устройством быта. Хотя роль этого комплекса знаний нельзя недооценивать.
Проблемы страноведения рассматривались также в работах известных российских педагогов: Ш.А.Амонашвили, И.Л.Бим, Б.М.Бим-Бада, Ю.К.Ба-банского, Е.М.Верещагина, А.П.Грызулиной, В.Г.Костомарова, Н.И.Гез, Б.С.Гершунского, Н.В.Гизатулиной, Н. В.Гороховской, И. А. Зимней, А.З.Казаряна, В.А.Кан-Калика, Г.А.Китайгородской, А.Д.Климинтенко, Л.В.Колобовой, Т.М.Комаровой, В.С.Коростелева, В.С.Красильниковой,
Ю.Г.Круглова, В.П.Кузовлева, А.А.Леонтьева, Л.А.Миролюбовой, К.Х.Мостонова, С.В.Мягченкова, В.И.Невской, А.Н.Некрасовой, З.М.Ники-тенко, Н.Д.Ника нщрова, Л.С.Пановой, Л.С.Подымовой, С.В.Перкаса, В.И.Петровой, П.И.Пидкасистого, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, В.М.Савицкого, Н.А.Са-ланович, В.А.Сластенина, А.Д.Солдатенкова, Л.М.Солошко, Л.А.Спири-доновской, К.ИСултабаевой, Г.Д.Томахина, Т.Ф.Ухиной, В.П.Фурмановой, И.И.Халеевой, Л.Н.Ходусова, С.Е.Царевой, А.А.Шаталова, Н.Д.Шамилова, Л.З.Якушенко, Г .А.Ястребовой.
Интерес к использованию социокультурного компонента в настоящее время возник в связи с тем, что многие школы, как и вузы, столкнулись с проблемой: введен новый предмет (новая специальность) - "Страноведение" ("Лингвостранопедение"), но не определены до конца четкие составляющие этого предмета, нет конкретной программы обучения. Как отметил в ходе Всероссийского совещания работников образования, прошедшего 14-15 января 2000 года, министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов, только содержание, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может обеспечить качественного результата без современных, адекватных педагогических технологий, без творческого преподавателя к реализации на практике нововиедений. Непродуманное же массовое внедрение даже теоретически верных идей чревато неадекватными для процесса обучения последствиями.
Чрезвычайно актуальным является это утверждение и для процесса обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе. В подобных случаях единственно верным решением, как показывает практика, является использование и развитие сети экспериментальных площадок как на федеральном, региональном и муниципальном уровне, так и на базе инновационных образовательных учреждений. Именно с использованием подобных
площадок введение новых педагогических технологии станет, как мы считаем, наиболее "безбо. іезненньш" и эффективным для обучаемых.
Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Все это послужило толчком к развитию потребностей и мотивов изучения иностранного языка как общеобразовательного предмета на качественно новом уровне. Совершенно очевидно, что сложившаяся в прошлом система обучения иностранным языкам, единообразная для всех учащихся, не может удовлетворить общество в настоящее время. Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.
Как считает диссертант, центральными для перестройки преподавания иностранных язі,і ков в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения иностранным языкам и содержания обучения. Е.И.Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение иностранным языкам -> обучение иноязычной речи -» обучение иноязычной речевой деятельности —> обучение общению. Иностранный язык как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои
функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности ученика.
Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изме
нившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонима
ния в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необ
ходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит,
что при обучении важно не только достижение качественных результатов в
овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную
культуру и его носителей. Подобное мнение отражено в работах известных
российских педагогов-дидактов и методистов: Б.Г.Алиевой,
Л.В.Анжигановой, О.В.Аракеляна, О.С.Богдановой, М.Л.Вайсбурд, Е.А.Глухаревой, Ф.Н.Гонболина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, ПЯ.Козика, Н.Е.Щурковой, И.Я.Лернера, Е.А.Маслыкова, В.И.Невской, З.М.Никиненко, О.М.ОсияновоЙ, Л.С.Панова, С.В.Перкаса, Т.А.Поцуковой, М.В.Саввы, В.П.Симонова, ] .Д.Томахина, И.И.Халеевой, А.А.Черноброва, С.Д.Шевченко.
В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией». Как отмечено в "Концепции структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)", необходимо ус и. іение роли иностранного языка как источника знания о стране и мире. Доминантой языковых курсов должно быть формирование познавательной и коммуникативной культуры личности. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных предела ч. Только культура в различных ее проявлениях, по мнению Е.И.Пасова, которое мы разделяем, содействует формированию личности че-
ловека. Е.И.Пассов дает определение нового термина «иноязычная культура» как неотъемлемого компонента содержания образования. Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. При этом обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т. д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т. д.
Современные методические исследования, в том числе и наши собственные, базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М.Верещагина, В.С.Костомарова и Р.Б.Саботкоева), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, ее истории, литературы, на>ки, искусства [22, 87], а также традиции, нравы и обычаи. Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести в образовательную школу социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включал ись бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.
Актуальность проведенного диссертантом исследования определяется тем фактом, что в настоящее время в отечественной традиции преподавания иностранных языков наметились различия между:
а) научным описанием языка и практическим приложением лингвисти
ческих концепций к разработке конкретных систем обучения;
б) культуроносным потенциалом иностранного языка, интегрированием
культуры в содержание обучения и развитием в связи с этим личности обу
чаемого.
Обозначая данные различия, отметим, что социокультурная лингвистика до сих пор не нашла еще широкого "пошагового" отражения в содержании учебных материалов: нет четкого описания и классификации интенций и способов реализации процесса интеграции лингвострановедческого компонента в обучающий процесс, не прослеживается лингводидактической и методической направленности на моделирование речевого поведения с учетом культурной специфики в условиях межкультурной коммуникации.
Принимая во внимание, что главной целью преподавания иностранных языков является иноязычное общение и выход в коммуникацию с представителями других культур в наиболее разносторонне подготовленном для этого состоянии, проблема включения социокультурного компонента в процесс обучения иностранного языка становится особо актуальной. Сходство или различие культур влияет на взаимопонимание коммуникантов, которые сравнивают себя и "своих", что приводит к выводу известной формулы "мы и они". Между тем интенсивное развитие межкультурного общения на разных уровнях, осознание принадлежности к единому европейскому пространству требуют достижения понимания между носителями различных языков и культур. Практические потребности межкультурной коммуникации задают на-
правление новых теоретических поисков и приводят к переосмыслению устоявшихся и традиционных подходов к преподаванию иностранных языков.
Актуальность данной проблемы, обусловленной поиском путей обновления процесса преподавания иностранных языков в школе (которое принципиально не пересматривалось за последние 30 лет) на основе модернизации компонентов содержания образования с целью его оптимизации в целом, а также недостаточная разработанность учебных дополнительных материалов лингвострановедческого содержания в действующих учебно-методических комплексах (УМК) побудили автора данной диссертационной работы сформулировать тему исследования следующим образом: «Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе».
Объектом данного исследования является социокультурный компонент содержания обучения и обучающая деятельность учителя по формированию коммуникативной компетенции учащихся.
Предмет исследования - педагогические условия применения новых педагогических технологий при обучении иностранному языку с учетом социокультурного компонента.
Теоретико-методологической основой исследования является:
теория поликультурного образования (Супрунова Л.Л., H.Fischer, K.Flechsig, U.Neumann);
идея о создании единого мирового образовательного пространства (Богатуров А., Лядгеров А., Нухович Э., VantsonN., Timmerman Н.);
- учение о роли языка как средства межнационального и межличностно
го общения в качестве средства культурной идентификации (Алиев Б.Г., Аб-
дулатипов Р.Г. Колобова Л.В., Тюков А. и др.);
культурологический подход к образованию (Ананьев Б., Пахошов Н., Савицкий И. и др.);
теория личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Комарова Т.М., Круглое Ю.Г., Мягченков СВ., Петрова В.И., Роджерс К., Солдатенков А.Д., Шаталов А.А., Якиманская И.С. и др.).
Цель исследования: раскрыть содержание и специфику социокультурного компонента в обучении иностранному языку на старшем этапе общеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения иностранного языка в условиях намечаемой модернизации образования, отвечающей запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства.
Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:
изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранному языку исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент»;
показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения иностранному языку как основы многокультурного образования;
проверить на основе опытного изучения процесса обучения правомерность данного подхода к обновляющемуся содержанию образования на полукультурной основе.
В качестве гипотезы выдвигается утверждение, что социокультурный компонент действительно служит стимулом повышения мотивации изучения иностранного ячыка и средством обучения иноязычной культуре. При этом построение курса обучения возможно при соблюдении следующих условий:
учета основных требований и принципов поликультурного образования;
опоры на мировой опыт педагогического лингвострановедения;
исследования курса педагогического лингвострановедения не только для изучения языка, но и для целостной адаптации личности к стране изучаемого языка;
- применения технологий личностно-ориентированного образования
при реализации курса.
Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме, анкетирование, интервьюирование, наблюдение (прямое и косвенное, самонаблюдение) за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней определена сущность, структурные компоненты и критерии педагогического лингвострановедения с учетом специфики предмета "иностранный язык", уточнено содержание и определены понятия, являющиеся базовыми для культурологической педагогики: интеркультурное воспитание, интеркультурная коммуникация, аккультурация, ментальность. Определены содержание и технологии подготовки учителей к работе с учащимися; разработаны основы теории адаптации и культурной идентификации учащихся в условиях инокультурной среды; представлен и интегрирован в российскую систему образования авторский опыт работы с учащимися, проведено сравнительное исследование мент алитета российских и иностранных студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что проведенный теорет ический анализ ориентации на педагогическое лингвострано-ведение позволил разработать и педагогически обосновать методику форми-
рования умений и навыков, позволяющих учителю иностранного языка улучшить социообра ювательную адаптацию учащихся. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические рекомендации успешно реализуются в ряде школ г.Москвы, а также могут быть использованы в дальнейшей разработке вариативных учебных планов и программ для учащихся, при подготовке учебно-методических пособий для учителя.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская психолого-педагогическая и методическая литературе по теме, был определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике образования. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы.
На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялась разработка и проверка экспериментального курса "Педагогическое лингвострановедение", проводилось анкетирование российских и иностранных студентов с целью выявить возможные трудности при адаптации учащихся к инокультурной среде. Проверке было подвергнуто воздействие педагогического лингвострановедения на адаптационно-образовательные программы.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась коррекция образовательного процесса, уточнялись сделанные выводы, осуществлялась апробация программы адал гации учащихся к инокультурной среде с учетом их менталитета. Материалы исследования были оформлены в диссертацию.
На защиту выносятся следующие положения:
научно-педагогические основы пол и культурного образования, реализуемые в курсе педагогического лингвострановедения: понятие лингвострановедения, его цели и задачи, принципы, проектирование и реализация содержания учебного курса, педагогические технологии и критерии оценки влияния курса на социально-педагогическую адаптацию учащихся;
сравнительный анализ адаптационно-вариативных образовательных программ по педагогическому лингвострановедению для учащихся российских и иностранных школ;
требования к подготовке учителей иностранного языка: овладение теорией поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся, применение технологий проектирования кросскульгурныч интегрированных курсов, учет особенностей менталитета обучаемых в ноной социокультурной ситуации, способность к диалогическому общению.
Степень достоверности и обоснованности полученных диссертантом результатов обеспеченны использованием комплекса взаимосвязанных методов исследований, научной методологией, опорой на результаты современной педагогической науки, психологии и других наук.
Апробация работы была проведена на базе учащихся старших классов средней школы № 522 и других школ г.Москвы. Основные положения и результаты исследования докладывались диссертантом на научно-практических "круглых столах" в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, учительских конференциях. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в педагогической печати.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы.
Пути усиления социокультурной ориентации иноязычно го образован ия в средней общеобразовательной школе
Как показывают наши исследования, лингвострановедческий аспект в последние годы активно внедрялся в практику преподавания иностранных языков как в образовательной школе, так и в высших учебных заведениях. Однако до недавнего времени многими преподавателями он не осознавался и не выделялся как самостоятельная методическая категория. Считалось, что лингострановедческий аспект, используемый в процессе обучения иностранному языку, - всего лишь деталь обновлённого учебного процесса, с чем диссертант согласиться не может.
Необходимо более четко определить понятие "лингвострановедческий аспект" и как он представлен в социокультурном компоненте в процессе обучения иностранным языкам. Для того, чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к работам, в которых рассматриваются эти проблемы. Так, Г.В.Рогова считает, что в лингвистический компонент содержания обучения иностранным языкам с использованием речевого материала разного уровня, в том числе текстов для аудирования и чтения, "должны быть включены страноведческие сведения ич географии, истории, социальной жизни". Б.А.Лапидус в своей книге "Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе" [85] пишет о необходимости предусматривать в обучении навыки и умения использования страноведческих фоновых знаний, включая в навыки и умения и сам языковой материал, считая, что его изучение в отрыве от навыков и умений целесообразно при практических целях обучения.
Наиболее широко лингвострановедческий материал представлен в работах Р.К.Миньяр-Белоручева, который включает в знания и лексический фон, и национальную культуру, и национальные реалии. Учитывая наше намерение в дальнейшем оперировать термином "национальные реалии" необходимо уточнить, что Miii понимаем под "национальными реалиями". Реалии - это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культурі.!, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т.п. В сопоставительном лингвострановедении реалиями принято считать слова, обозначающие предметы и явления, связанные с историей, культурой, экономикой и бытом страны (стран) изучаемого языка, которые отличаются полностью или частично по своему значению от соответствующих слов родного языка учащихся. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно, так как лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни.
Однако, по нашему мнению, содержание обучения иностранным языкам не может не учитывать социальный опыт, в котором педагоги выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности человека; навыки и умения осуществления приемов деятельности; основы поисков деятельности для решения возникающих проблем и систему эмоциональной, волевой моральной и эстетической воспитанности. Вот почему при изучении иностранных языков в процессе обучения необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается.
Лингвострановедческий компонент как средство включения учащегося в процесс межкультурной коммуникации
В современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а также способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Коммуникативная цель выступает как интегративная составляющая, ориентированная на достижение практического результата, на образование, воспитание и развитие личности студента.
Язык - средство общения, но вместе с этим и средство познания и духовного освоения действительности человеком, средство его собственного формирования в процессе коммуникативной деятельности. Язык играет огромную роль и в социализации человека, его приобщении к культуре народов мира: только в процессе обмена опытом между индивидами и нациями сохраняется культурное наследие, углубляется познание, расширяются взгляды на мир, а это развивает социальную сущность людей, придает смысл их существованию. Рассмотрение языка как социального явления, как показывают исследования, включает одновременно культурные, коммуникативные, развивающие, воспитывающие, интегративно-личностные аспекты.
В последнее время в методике отечественных и зарубежных исследований возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью сообщать учащимся не только определенную сумму знаний о языке, но и о реализации полученных знаний в той или иной ситуации общения. Это в свою очередь требует от коммуникантов знаний норм и традиций общения народа - носителя изучаемого языка, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.
Под коммуникативным поведением мы понимаем совокупность норм и традиций общения народа, что позволяет участникам речевого акта, принадлежащим к разным национальным культурам, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать «межкультурной коммуникации». Незнание норм и традиций общения носителей другой культуры повлечет за собой «состояние, возникающее по причине несовпадения культур, называющееся культурным шоком (culture shock)» [31,65]. Применительно к ситуации преподавания иностранного языка В.Риверс пишет: «Когда студенты сталкиваются с отличи ым от своего набора поведенческих моделей и с новой совокупностью ценностей, у них может возникнуть шок, в результате которого они начинают считать носителей изучаемого языка чудаками, плохо воспитанными и так далее». [186, 110]
Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением национальной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также особенности коммуникативного поведения народа этой страны. В процессе обучения внимание учеников можно обратить на характерные особенности коммуникационного поведения жителей разных стран. Например, основные особенности русского коммуникативного поведения включают в себя: общительность, искренность, эмоциональность, приоритетность разговора по душам, нелюбовь к светскому обще кию, тематическое разнообразие, свобода подключения к общению третьих лиц, доминантность, бескомпромиссность в споре, бытовая неулыбчивость и другие. В свою очередь, английское коммуникативное поведение имеет следующие особенности: немногословие, низкий уровень громкости речи, высокий уровень самоконтроля, развитость светского общения, высокий уровень тематической табуированности светского общения, большая роль письменного общения.
Говоря о национальной культуре, о коммуникативном поведении носителей языка, исследователи различают вербальное и невербальное поведение.
Любое общение сопровождается различными паралингвистическими элементами, то есть мимикой, позами, жестами. Тогда говорят руки (жесты), лицо (мимика), символы (обручальное кольцо), сигналы (одежда и другие) и движение тела.
Совокупность норм и традиций общения, отражающих рекомендуемые правила общения, сложившиеся в обществе в силу исторических традиций, ритуалов, социальных ситуаций, включающих мимику, жесты, позы общающихся, называется невербальным коммуникативным поведением или невербальным языком (немым языком общения).
Невербальные языки важны не только для коммуникации, но прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни. В этом отношении особенно важен язык повседневного поведения. [31, 80].
Лингвострановедческий компонент - неотъемлемая часть профессиональной компетенции учителя иностранного языка
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является общепризнанным в методике преподавания.
Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт, что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает, как мы уже отмечали в первом параграфе данной главы, необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной компетенции.
Основу лингвострановедческой компетенции учителя английского языка, на наш взгляд, составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых знаний: "Фоновое знание — background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения" [128, 78].
Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и отечественных исследованиях. Так, широко известна концепция "культурной грамотности , разработанная профессором английского языка Виргинского университета Э.Д.Хиршем [172, 123], который, проведя масштабные исследования, определил объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности, куда вошли основные сведения из мировой и американской истории, литературы и культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем практически полностью отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы поведения, что важно для иностранца, изучающего американский вариант английского языка.
В.П.Фурманова [143, 76] выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть " культурно-языковая" личность для успешного общения в ситуациях межкультурной коммуникации:
- историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития;
- социокультурный фон;
- этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках;
- семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.
Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики иноязычной культуры, была предложена американским ученым Х.Хамерли [169, 89], Исследователь выделяет:
- информационную (или фактическую) культуру (знания по истории, географии, обшие сведения, которыми обладает типичный представитель общества);
Похожие диссертации на Социокультурный компонент как средство повышения эффективности учебного процесса при изучении иностранного языка в средней общеобразовательной школе (На материале английского языка)
