Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 12
1. Психолингвистические механизмы формирования уровней осмысления информации при слуховом восприятии 12
2. Роль мотивационного и эмоционального факторов в восприятии песенного материала 33
3. Основные характеристики аутентичного песенного материала используемого в качестве музыкально-образной наглядности 39
4. Лингводидактические возможности аутентичного песенного материала для целей совершенствования речевых умений 49
5. Содержание понятия аутентичности иноязычного песенного материала 60
Выводы по главе 1 67
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ АНГЛИЙСКОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ПЕСЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 69
1. Основные компоненты содержания обучения аудированию и говорению на основе аутентичного песенного материала 69
1.1. Навыки и умения как дидактический инструментарий реализации слухового восприятия информации 69
1.2 Текст - функциональная единица построения содержания обучения иноязычной разговорной речи 73
1.3. Песенный материал как социокультурный компонент содержания обучения 80
2. Принципы отбора музыкально-образной наглядности 91
2.1. Социокультурный контекст музыкально-образной наглядности 91
2.2. Критерии отбора музыкальных текстов и лексико-грамматического материала 100
2.3. Модель совершенствования разговорной речи с использованием музыкально-образной наглядности 107
2.4. Комплекс упражнений с социокультурной направленностью 112
3. Обучающий эксперимент и анализ полученных результатов 123
Выводы по главе II 136
Заключение 142
Приложение 143
Библиография 148
- Психолингвистические механизмы формирования уровней осмысления информации при слуховом восприятии
- Основные компоненты содержания обучения аудированию и говорению на основе аутентичного песенного материала
- Критерии отбора музыкальных текстов и лексико-грамматического материала
Введение к работе
В свете повышения роли социокультурного фактора в иноязычном образовании, необходимости повышения профессиональной компетенции выпускников факультетов иностранных языков педвузов возникает необходимость исследования феномена «диалога культур» в образовательных целях, в частности, в плане отбора и организации соответствующего «живого» иноязычного материала для учебного процесса, определения принципов использования специфической «социокультурной» наглядности и построения методически оправданной и целесообразной модели совершенствования ситуативно-адекватной иноязычной речи. К одному из видов социокультурной наглядности мы относим «музыкально-образную» наглядность, т.е. использование аутентичного музыкального материала в целях совершенствования разговорного английского языка, приближенного по своим характеристикам филологически и культурно- образованному носителю.
Использование песни в учебном процессе способствует а) укреплению мотивов, обеспечивая благоприятный психологический климат на уроке, б) расширению лингвокультурологического кругозора за счет получения информации о культуре страны и воспитания эстетических вкусов в) совершенствованию аудитивных и речевых продуктивных умений.
Роли песни в обучении иностранным языкам посвящен целый ряд работ отечественных и зарубежных авторов (И. Н. Балунец, В.Ф. Аитов, Г. Н. Доля, Д. И. Евладова, Е. П. Карпиченкова, Н. Д. Куметова, И. В. Лабутова, Е. В. Любавина, Д. Бирн. Дж. Уэлман. К. Уилсон. Т. Ллойд и др.). Тем не менее, нельзя сказать, что все вопросы использования песенного материала в учебном процессе достаточно исследованны.
В своей работе мы используем современные английские молодежные песни, как отражение социальных, политических, культурных и языковых изменений, происходящих в обществе в конкретный временной отрезок, и исследуем возможности использования их в обучении иностранному языку в плане совершенствования разговорного аспекта на основе фонограмм произ ведений вокальной и инструментальной музыки или их фрагментов. Следует признать, что вопросы использования песен в обучении иностранному языку рассматривались в методических работах различных авторов, в которых в основном предлагается использовать песенный материал, прежде всего в целях аспектного обучения иностранному языку, т.е. для формирования отдельных навыков владения изучаемым языком и не рассматриваются возможности включения песенного материала в учебный процесс как компонент профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
На основе анализа специальной литературы и собственного опыта мы полагаем, что использование музыкальной наглядности только в обучении отдельным видам речевых навыков не раскрывает всех потенциальных возможностей этого аутентичного материала. Фонограммы вокальной музыки, в частности песни, могут быть эффективно использованы на средних и старших курсах факультета иностранных языков в целях совершенствования устной иноязычной речи будущих учителей иностранного языка.
На старшем этапе обучения особую актуальность приобретает задача формирования профессионально значимых компетенций будущего учителя иностранного языка, в частности, включающие такие важные, как культурно-эстетические, т. е. умения в области лингвосоциокультурной деятельности, значимость которой в условиях духовного становления общества не нуждается в доказательствах.
Таким образом, мы рассматриваем специфический песенный материал как средство совершенствования устной английской разговорной речи и ее социокультурного компонента.
Следует отметить, что вопросы научного осмысления роли и места социокультурного фактора в использовании песенного материала избранного нами жанра, его лингводидактических возможностей как средства и инструмента совершенствования иноязычной речевой деятельности студентов, основательно разработанной методической модели с учетом трудностей восприятия специфического песенного материала на слух в специальной литературе освещены недостаточно.
Следует также признать, что в настоящее время нет теоретически выверенной и экспериментально проверенной системы формирования лингвосоциокультурной компетенции, которая бы включала специально отобранный аутентичный песенный материал, методические приемы, соответствующие упражнения, а также целесообразную последовательность работы с ним с целью совершенствования современной английской разговорной речи.
Аутентичный песенный материал на изучаемом языке используется, как правило, лишь эпизодически и весьма в ограниченном выборе.
Все вышесказанное определяет актуальность проблемы и значимость темы диссертационного исследования.
Объектом исследования является обучение английскому языку на старших курсах языкового вуза на занятиях по практике устной и письменной речи.
Предметом исследования является использование музыкальной наглядности в целях совершенствования устной разговорной речи студентов и формирования культурно-эстетического компонента лингвосоциокультурной компетенции учителя иностранного языка.
Цель исследования заключается в научно-теоретической разработке и практической реализации модели совершенствования иноязычной устной разговорной речи студентов с использованием современной музыкально-образной наглядности.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
- Совершенное владение иноязычной разговорной речью как цель обучения предполагает наличие культурно-эстетического компонента лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя.
- Процесс совершенствования английской разговорной речи будет более эффективным, если он будет осуществляться на основе лингвосоциокультурного подхода, реализующегося в пятиэтапной модели, включающей комплекс упражнений с использованием средств песенной музыкально-образной наглядности, отобранной на основе принципов: социокультурной аутентичности, учета эмоционального и мотивационного фактора, лингвосоциокультурной содержательности, лингводидактической ценности.
В связи с выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:
1) Рассмотреть роль эстетического компонента в структуре содержания обучения иностранным языкам как педагогической специальности в связи с тенденцией к гуманитаризации содержания образования б целом.
2) Определить функции музыкально-образной наглядности (МОН) в учебном процессе и ее роль в формировании лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка.
3) Выявить возможности использования музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как специальности и определить содержание совершенствования устной разговорной речи студентов с использованием МОН.
4) Отобрать аутентичный учебный материал - речевой, текстовый и музыкальный - необходимый для процесса совершенствования английской разговорной речи в соответствии с разработанными нами принципами.
5) Разработать методическую организацию процесса совершенствования английской устной разговорной речи студентов с использованием МОН
6) Экспериментально проверить эффективность предлагаемой обучающей модели.
При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования;
1. Анализ отечественной и зарубежной литературы (педагогической, методической, психологической, музыковедческой и лингвистической) по проблеме исследования.
2. Анализ учебных программ.
3. Разведывательный и обучающий эксперимент. Изучение передового опыта учителей и анализ собственного опыта использования песни на уроках.
4. Статистический анализ, количественная и качественная оценка результатов эксперимента по проверке эффективности комплекса упражнений.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная коммуникативная подготовка будущего учителя включает лингвосоциокультурную компетенцию как значимый компонент, целенаправленное формирование которой осуществляется с применением средств соответствующей наглядности.
2. В этой связи, одним из ведущих принципов уточнения содержания обучения иностранному языку должен стать принцип учета эстетического фактора, определяющего данную компетенцию.
3. В процессе обучения данный принцип реализуется, в частности, посредством включения образцов современного музыкального творчества в процесс совершенствования английской разговорной речи.
4. Использование языковой музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как педагогической специальности
а) способствует совершенствованию лексико-грамматического аспекта современной устной иноязычной речи;
б) оказывает положительное влияние на мотивацию учения;
в) повышает культурно-эстетический уровень речи в целом.
5. Методически целесообразная модель совершенствования устной иноязычной речи студентов с использованием музыкальной лингвосоциокультурной наглядности включает три этапа: формирующий, развивающий, совершенствующий.
б.Упражнения и задания должны обеспечивать лингвосоциокультурную направленность и адекватность формируемых навыков и умений в соответствующих ситуациях.
Научная новизна исследования заключается в:
1) разработке и обосновании содержательных аспектов лингвосоциокультурной направленности совершенствования английской разговорной речи с использованием средств музыкально-образной наглядности;
2) научном доказательстве методической значимости современного песенного материала для целей совершенствования разговорных характеристик английского языка;
3) разработке психолого-педагогических аспектов методической организации совершенствования английской разговорной речи как компонента лингвосоциокультурной компетенции будущего учителя;
4) доказательстве действенности и лингводидактической ценности современного песенного материала для совершенствования разговорной речи.
Теоретическая значимость
1) произведено теоретическое обоснование лингвосоциокультурной модели совершенствования английской разговорной речи на основе материала современной эстрадной песни;
2) разработана схема поэтапного продвижения через комплекс соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим владение разговорными особенностями английской речи;
3) Уточнены и обоснованы принципы отбора аутентичного песенного материала и принципы отбора соответствующих текстов;
4) Представлен анализ психофизиологических особенностей восприятия современной эстрадной песни и лингвистический анализ разговорных характеристик языка современных текстов;
Практическая значимость заключается в:
1) В разработке методической модели совершенствования устной речи студентов старших курсов с использованием МОН и элементов музыкально-поэтического анализа песен.
2) отборе лексического, текстового и музыкального материала, а также в психолого-педагогическом обосновании возможности и целесообразности использования лучших образцов современной молодежной музыки в учебном процессе.
3) разработке эффективной серии учебных заданий для совершенствования устной речи студентов старших курсов, направленных также на формирование культурно-эстетического компонента профессиональной компетенции учителя иностранного языка.
4) создании учебно-методического пособия, которое может быть использовано:
а) в лекционном курсе и на семинарских занятиях по методике обучения английскому языку;
б) в практике преподавания английского языка на старших курсах языкового педвуза;
в) при составлении учебно-методических пособий по обучению устной речи на английском языке в средней школе и в вузе.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2005, 2006 гг.; на VI, VII и VIII Российско-Американских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 2004-2006гг.); на научно-практических семинарах кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. Герцена; основные вопросы настоящего исследования изложены в семи публикациях.
Объем и структура. Диссертация содержит 160 страниц текста, состоит из введения, двух глав, заключения, 145 источников библиографии на русском и английском языках и приложений.
Психолингвистические механизмы формирования уровней осмысления информации при слуховом восприятии
Проблема восприятия является одной из важнейших в психологии. В психологии восприятие рассматривается как субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. В связи с этим выдвигается предположение, что в основе восприятия лежат системы внутрианализаторных связей, связей в пределах одного анализатора, если воспринимаемое явление действует только на один анализатор (например, при восприятии речи), и, если предметы и явления окружающего мира обладают рядом свойств и воздействуют этими свойствами на различные анализаторы, то в основе восприятия лежат так называемые межанализаторные связи, связи между различными анализаторами (например, при чтении вслух - сочетание зрительного и слухового анализаторов).
Некоторые авторы трактуют восприятие как осмысленный (предполагающей мышление) и означенный (связанный со словом) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостного предмета. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета, который складывается в ходе активного его отражения[1]. Ряд исследователей подчеркивают активный процесс восприятия и определяют его как целостный образ, отражающий единство структуры и свойств объекта. Другие уточняют, что восприятие завершается созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом[2].
Таким образом, восприятие - это активный процесс отражения в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на анализатор или систему анализаторов, завершающейся созданием образа воспринимаемого предмета или явления и оперированием с этим образом. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения.
Психологи различают в восприятии два процесса:
- процесс формирования образа объекта. Он состоит в выделении существенных дифференциальных признаков объекта и установлении взаимосвязи между ними. Таким путем формируется представление об объекте, его психологический образах.
- процесс восприятия объекта при наличии уже сформированного образа, процесс узнавания. Узнать объект можно, опираясь на несущественные признаки или на некоторые из существенных.
Следует отметить, что Н.И. Жинкин выделяет два механизма речевого слуха: различие и узнавание. Различие-это процесс, при котором:
- объект, образ которого не сформирован в памяти, осознается как отличный от других объектов, образы которых сформированы. Например, если мы слышим незнакомое слово, то, прежде всего мы осознаем, что это слово отличается от другого, нам известного. происходит установление отношений между дифференциальными признаками. Например, чтобы сформировать образ какого-либо слова, необходимо не только выделить все дифференциальные признаки, но и установить порядок их следования[3].
Для протекания процесса различия необходимо выделение всех дифференциальных признаков и связей между ними. Этот процесс служит основой формирования образа объекта в памяти.
Процесс же узнавания опирается на сформированный образ объекта в памяти. В общем виде узнавание при восприятии устной речи можно представить как аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделенных признаков с образом, хранящимся в памяти, и их последующую смысловую интерпретацию. Узнавание, не опирающееся на сформированный образ, может быть ошибочным. Мы рассмотрели закономерности процессов различия и узнавания на несмысловых уровнях (уровнях фонем, слов, морфем). Процесс узнавания на смысловом уровне протекает иначе. Поясним понятие смысл слова в предложении. Смысл слова при смысловом восприятии речи не является постоянным как, например, слуховые образы слов. Он зависит от смысла соседнего слова и от всех слов предложения. Например, смысл слова большой в предложениях: Какое большое дерево и Он большой глупец различен. Процесс выявления смысла слова при восприятии предложения носит вероятностный, гипотетический характер. Окончательное понимание смысла слова может совершаться в конце предложения, а может быть и в конце текста.
Однако восприятие происходит не только на уровне отдельных слов; оно параллельно осуществляется и на более высоких уровнях - сочетаний слов и целых высказываний. В процессе восприятия связной речи мы двигаемся одновременно по нескольким путям и учитываем на одном уровне результаты восприятия на другом: "наверху"- результаты восприятия отдельных слов, а при восприятии отдельных слов - результаты семантико-грамматического анализа[4].
Восприятие же речевого высказывания представляет собой сложный психический процесс. Это процесс непосредственного отражения опосредованных связей и отношений предметов окружающей действительности, выраженных в устном речевом сообщении. А.А. Смирнов в своих исследованиях пришел к выводу, что рецепция даже в своей элементарной форме есть не пассивное запечатление того, что воздействует на нас, а непрерывное взаимодействие организма, нервной системы, воспринимаемых приборов с предметами и явлениями реальной действительности. Это и есть подлинно рефлекторный процесс. Поэтому есть все основания считать, что в процессе восприятия текста происходит не перенос содержания из одной головы в другую с помощью языковых средств, а порождение собственного текста, вследствие чего возникает недопонимание, понимание по-своему[5].
Основные компоненты содержания обучения аудированию и говорению на основе аутентичного песенного материала
Аудирование, как и другие виды речевой деятельности предполагает наличие у студентов рецептивных навыков и умений поэтапно развивать прием соответствующей информации по слуховым каналам.
Прежде всего, уточним понимание терминов аудитивные навыки и умения. Под аудитивными навыками мы понимаем: аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочетаний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте (диалогического и монологического характера); аудитивные грамматические навыки узнавания на слух и понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, синтаксических структур предложений (в том числе в сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и связном тексте[133]. Психологической природой этих навыков являются операции знавания на слух: 1)лексических явлений и 2) грамматических (морфологических и синтаксических) явлений, о которых говорилось выше, аудитивные умениями толкуются нами как целостное понимание связного оказывания, фрагментов текста или всего текста при одноразовом восприятии на слух. Частными (отдельными) видами умений аудирования можно считать:
1) сегментирование речи на части (смысловые блоки на слух) после вслушивания или во время слушания;
2) антиципация смысла частей слова (например, морфологических тентов слова - окончаний) и отдельных предложений;
3) вероятностное прогнозирование содержания и смысла.
Как уже отмечалось ранее, понимание связано с функционированием психических механизмов в процессе аудирования, степенью их развитости, а так же уровнем сформированности аудитивных навыков и умений.
Обучение аудированию как деятельности предполагает, таким образом, формирование аудитивных навыков и умении и совершенствование рецептивных механизмов, обслуживающих этот вид деятельности. Работа над рецептивными механизмами подразумевает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, свертывание проговаривания[137].
Основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушающего, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений.
Мы выделяем следующие навыки и умения, связанные с развитием, рецептивных речевых механизмов аудирования. Умения, связанные с развитием механизма вероятностного прогнозирования
1. прогнозирование формы:
- умение различения значимых элементов внутри слова;
- умение догадки о значении незнакомых слов;
- умение антиципирования морфологического и синтаксического оформления фразы, исходя из специфики языка, и предвосхищать ее содержание;
- умение антиципирования грамматического (в том числе синтаксического) оформления фраз в аудиотексте;
- умение антиципирования грамматического оформления текста;
- умение предвосхищения общей синтаксической оформленности сообщения;
2. прогнозирование содержания и смысла на уровне фразы, текста:
- умение понимать содержание фразы и соотносить ее с содержанием ранее воспринятых фраз;
- умение прогнозировать замысел говорящего, т.е. умение предвосхищать дальнейшее изложение сообщения на основе воспринятой информации;
- умение восстанавливать пробелы в восприятии содержания (то есть выдвигать разного рода гипотезы);
- умение предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали в опоре на лексико-тематические линии: заголовок, тематическая группировка слов, терминологическая направленность, характер ключевых слов и выражений;
- умение предположить тему, подтемы, отдельные факты по предварительной беседе, началу текста;
Критерии отбора музыкальных текстов и лексико-грамматического материала
Старший этап обучения иностранному языку в специальном вузе предполагает владение студентами всем основным грамматическим материалом, предусмотренным программой. Поэтому проблема отбора языкового материала для обучения устной речи старших курсах связана, прежде всего, с отбором лексики[22]. Проблема отбора лексики является одной из чрезвычайно важных в методике преподавания иностранных языков. В работах И. В. Рахманова, В. А. Бухбиндера, М. М. Фалькович и др. легально разработаны принципы отбора активного словаря. Так, при составлении школьного словаря в целом II В. Рахманов, В. А. Бухбиндер, С. Б. Калинина считают необходимым принять в качестве основных три принципа семантический, принцип сочетаемости и стилистической неограниченности. С целью ограничения словаря до пределов необходимых и достаточных в данных условиях обучения привлекаются еще четыре дополнительных принципа: многозначности, словообразовательной ценности, строевой способности и частотности. Возможно применение и двух специальных принципов отбора: принципа исключения синонимов и принципа описания понятий. Соответствие всем дополнительным принципам не является обязательным. При составлении лексического минимума по английскому языку для языковых вузов М. М. Фалькович руководствовалась ведущими принципами отбора: тематическим, частотным, принцыпом прогнозирования ошибок по языковой интерференции.
Б. А. Лапидус при отборе лексики для продуктивных видов речевой деятельности по основному иностранному языку в специальном вузе выделяет следующие принципы:
1) Принцип выбора единиц, у которых ядро плана содержания в наибольшей мере соответствует практическим задачам данного курса языка и коммуникативным потребностям данного контингента обучаемых. Этот принцип в значительной мере представляет собой широко понимаемый тематический принцип.
2) Принцип ограничения количества контекстуально-равнозначных средств при одновременном обеспечении курса минимально необходимым числом лексических средств перефразирования
3) Принцип предпочтения единиц с более широкими семантико--коммуникативными возможностями.
4) Принцип экономного обеспечения курса средствами стилистически адекватного оформления речи.
5) Принцип выбора наиболее употребительных в соответствующих речевых ситуациях средств выражения понятийного инвентаря минимума.
6) Принцип выбора более легких для усвоения средств вы-шия понятийного инвентаря минимума.
7) Принцип включения в минимум имеющих текстообразующую ценность производных тех слов, которые отобраны на основе совокупности остальных критериев[65].
Вместе с тем, автор предостерегает, что принципы выбора более легких для усвоения средств предпочтения единиц с более широкими семантико-коммуникативными возможностями во многих случаях будут вступать в противоречие с принципом выбора наиболее употребительных в соответствующих речевых ситуациях средств выражения понятийного инвентаря минимума. Б. А. Лапидус считает, что при отборе языкового материала для курса основного языка в языковом вузе вышеназванные два щипа должны реализоваться лишь в той мере, в какой они противоречат принципу выбора более типичных, более характерных языковых единиц.
Все перечисленные выше принципы можно рассматривать в качестве общих принципов отбора лексического материала.
Обучение элементам оценочной деятельности эстетического характера обусловливает выделение определенных критериев отбора в качестве основных. В работе Г. Ф. Сущевой, посвященной обучению обсуждению произведений живописи, среди основных критериев отбора лексики был назван критерий тематичности, действие которого дополняется критерием сочетаемости и критерием включения синонимов (а не исключения) в пределах оделенных ограничений. Автор убедительно обосновывает роль данных критериев для отбора языкового материала, обеспечивающего обсуждение произведений живописи.
