Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогическая ситуация последней трети XX века и генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике 16
1.1. Историко-педагогические условия возникновения и развития управления школой в отечественной педагогике последней трети XX века 16
1.2. Общая характеристика состояния и тенденций развития понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогики последней трети XX века и управление школой 34
1.3. Тенденции развития наук об управлении и их влияние на генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX века 53
Глава 2. Историко-логический анализ генезиса категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX века 65
2. 1. Генезис категории «внутришкольное управление» в 1970-х - первой трети 1980-х гг ...65
2.2. Пути генезиса категории «внутришкольное управление» в период первой трети 1980-х гг. по настоящее время 84
2. 3. Понятийно-терминологический аппарат внутришкольного управления 101
Заключение 118
Библиографический список 121
Приложения 151
- Историко-педагогические условия возникновения и развития управления школой в отечественной педагогике последней трети XX века
- Общая характеристика состояния и тенденций развития понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогики последней трети XX века и управление школой
- Генезис категории «внутришкольное управление» в 1970-х - первой трети 1980-х гг
- Пути генезиса категории «внутришкольное управление» в период первой трети 1980-х гг. по настоящее время
Введение к работе
Актуальность темы. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О реформе общеобразовательной и профессиональной школы"(5) отмечается, что для совершенствования содержания образования необходимо, "больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии ,биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи" .
Решение поставленных задач требует совершенствования всего учебно-воспитательного процесса,ив том числе преподавания физики и повышения научного уровня курса физики в соответствии с требованиями развития науки и техники. Для этого изложение традиционных вопросов должно проводиться с современных позиций, а курс физики должен обновляться, включая наиболее важные фундаментальные сведения современной науки. Такая модернизация курса физики способствует повышению его политехнического уровня, позвояляет обширнее знакомить школьников с применением достижений физики и техники в различных областях народного хозяйства.
Вместе с тем, необходимо, особенно в наше время, в условиях развития научно-технической революции, раскрывать содержание у курса физики на хорошей экспериментальной основе. Как известно, хорошо поставленные демонстрационные опыты повышают интерес к предмету, активизируют восприятие, помогают прочному усвоению и запоминанию изучаемых явлений и закономерностей. В связи с этим учебный физический эксперимент должен непрерывно развиваться и совершенствоваться на основе использования новых приборов и материалов, созданных современной наукой и техникой.
В настоящее время методика и техника школьного физического эксперимента разработаны по отдельным темам программы достаточно полно (6,13-27,40,46,48,70,74,92,152,163). Заметный прогресс учебного эксперимента по физике, его ускоренное развитие в последние годы связаны с появлением новых научных идей и новых технических средств. Физический эксперимент развивается, дополняется новыми установками, приборами и новыми вариантами известных опытов, т.е. совершенствуется его классическое наследие. Параллельно с этим улучшаются методика проведения и техника постановки физического эксперимента. Развитие научно-технической революции обусловливает непрерывное повышение научного уровня и политехнического содержания курса физики, вызывающее совершенствование учебной программы, а тем самым и улучшение содержания, методики и техники физического эксперимента.
В связи с этим значительно изменилась в последние годы экспериментальная база преподавания такого важного раздела курса физики, как оптика. По проблемам совершенствования школьного физического эксперимента по оптике выполнен ряд диссертационных исследований, в которых сформулированы общие принципы отбора оборудования, определены требования к приборам, рекомендуемым для учебного эксперимента, сформулированы психолого-педагогические требования к физическим экспериментам и разработан ряд демонстрационных и лабораторных приборов (35,55,56,67,75,108,118,128). Однако ~*
ДР-^ИХ-ПОР- нет исследований, направленного на совершенствование школьного физического эксперимента по разделу "Оптика" на основе применения полимерных пленок.
Между тем,как показывает проведенный нами констатирующий педагогический эксперимент и как отмечается в указанных выше диссертационных исследованиях, знания десятиклассников по геометрической оптике, зависящие в большой мере от качества экспериментального обоснования, довольно слабы, в частности, по таким вопросам, как про- хождение света через собирающую и рассеивающую линзы, преломление в различных оптических средах, явления аккомодации глаза и поглощения света веществом. Кроме того, ныне существующий учебный эксперимент по теме "Световые волны" не позволяет полностью сформировать у учащихся представление о волновых свойствах света, например, интерференции и поляризации.
Рекомендуемая программой система демонстраций и лабораторных работ и работ физического практикума не в полной мере раскрывает практическое применение изучаемых в оптике основных явлений и экспериментальных методов исследования.
Таким образом, поиск более эффективных путей решения задач обучения физике в X классе следует вести с учетом возможностей модернизации школьного учебного эксперимента по оптике.Мы имеем в виду на базе типового школьного оборудования и разработанных приборов создать такую систему физического эксперимента,которая позволила бы более глубоко раскрыть суть основных физических опытов по оптике и их роль для теории, а также дала бы возможность более широко ознакомить школьников с новыми научными достижениями, с о временными научными методами в физике и их практическим использованием. Кроме того,ряд выпускаемых нашей промышленностью школьных приборов для постановки учебного эксперимента не являются взаимозаменяемыми.Это требует большого количества приборов по данному разделу. По некоторым темам раздела приборы вообще отсутствуют: нет демонстрационных приборов для иллюстрации явлений аккомодации глаза, универсальных линз, универсального зеркала,прибора для определения показателя преломления света в жидкости, прибора для наблюдения поглощения света, зеркала Френеля, прибора для получения модели плоскополяризованного света,прибора для получения интерференционной картины поляризованного света.Требуют своего усовершенствования некоторые оптические приборы,выпускаемые учебной промышленностью—# частности,- оптическая скамья с аппаратом Ф0С-ІІ5, прибор для изучения законов освещенности,прибор по геометрической оптике, кодоскоп, фильмоскоп и др.
Как отмечает С.Г.Шаповаленко, для того, чтобы органы народного образования, промышленность и школы могли успешно решить задачу укрепления учебно-материальной базы школ, необходимо прежде всего разработать рациональную, научно обоснованную, проверенную на опыте систему учебного оборудования. Разработка такой системы - важная задача педагогической науки (161, с.69).
Учитывая значение учебного физического эксперимента в изучении оптики, недостаточную разработанность многих связанных с ним методических вопросов, а также перспективность и преимущества применения для физического эксперимента полимерных пленок, нами выбрана тема диссертационного исследования "Совершенствование методики и техники школьного физического эксперимента по оптике на основе применения полимерных пленок".
Полимерные пленки могут являться одним из необходимых материалов для учебного физического эксперимента.Современные полимерные пленки отличаются гибкостью, механической прочностью,оптической прочностью и др.Полимерные пленки применяются во многих отраслях народного хозяиства.В частности,в космонавтике,гелиотехнике,светотехнике ,электротехнике,электронике,кинематографии,строительстве, медицине,магнитной ленте для записи звука,изображения и импульсных электрических сигналов,рентгенопленке и лентах счетных машин, для карт,чертежей,полиграфической промышленности,в сельском хозяйстве, мелиорации, легкой промышленности,пищевой промышленности. Полимерные пленки поглощают, преломляют и отражают свет.
В связи с этими отличительными качествами полимерных пленок
7 возникла идея о возможности внедрения их в школьный физический эксперимент.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся по разделу "Оптика" курса физики средней школы.
Проблема исследования заключается в создании эффективного комплекса учебных приборов и оборудования по разделу "Оптика" курса физики X класса на основе использования полимерных пленок.
Предметом исследования мы избрали учебный физический эксперимент по разделу "Оптика" в его методическом и техническом аспектах для повышения эффективности демонстрационного опыта, фронтальных лабораторных работ и работ физического практикума.
Целью диссертационного исследования является совершенствование методики и техники физического эксперимента по разделу "Оптика" школьного курса физики на основе модернизации существующих и создания новых оптических приборов и опытов с использованием полимерных пленок.
В соответствии с целью исследования нами решались следующие задачи:
Анализ литературы по проблеме школьного физического эксперимента по разделу "Оптика" (демонстрационные опыты; фронтальные лабораторные работы; физический практикум) с целью поиска путей совершенствования приборов.
Выявление возможности использования полимерных пленок для модернизации существующих и создания новых оптических учебных приборов.
3. Модернизации существующих и разработка конст рукцию!, новых школьных оптических приборов, на_основе полимерных пленок.
Определение технико-педагогических требований к учебным физическим приборам, основанным на использовании полимерных пленок, их места при изучении раздела "Оптика" школьного курса физики.
На основе модернизации существующих и создания новых оптических приборов отработать методику и технику физического эксперимента по разделу "Оптика" школьного курса физики.
Проверка^ эффективности разработанной нами методики и техники физического эксперимента в учебном процессе при изучении раздела "Оптика".
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы педагогического исследования: изучение Программы КПСС, материалов ХХУ и ХХУІ съездов КПСС, постановлений ЦК КПСС и Совета Министров GCCP по вопросам совершенствования школьного образования; изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-технической литературы по теме исследования; анализ пособий по учебному физическому эксперименту раздела "Оптика" школьного курса физики; наблюдение учебного процесса, изучение и обобщение передового опыта школ и отдельных учителей;в области эксперимента; педагогический эксперимент в его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с применением статистических методов обработки результатов исследования.
Нами было выдвинуто следующее предположение: создание комплекта учебных приборов с использованием полимерных пленок по разделу "Оптика" позволит на доступном учащимся уровне * демонстрировать особенности оптических явлений, облегчит им понимание и усвоение учебного материала, повысит эффективность труда
9 учителей во время подготовки физического эксперимента и даст эко-номию времени урок, расходуемого на проведение опытов.
Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания и марксистско-ленинская теория коммунистического воспитания, образования и обучения.
Педагогическое исследование проводилось в четыре этапа, в период с 1972/73 уч. гг. по 1982/83 уч. гг.
В процессе первого этапа исследования (1972/73-1974/75 уч. гг.) анализировалось состояние школьного физического эксперимента по разделу "Оптика" курса физики (демонстрационные опыты; фронтальные лабораторные работы; работы физического практикума). Изучались отдельные виды полимерных пленок с целью использования их в процессе модернизации и изготовления новых школьных оптических приборов.
В процессе второго этапа исследования (1975/76-1978/79 уч. гг.) был разработан комплект приборов по оптике и составлена методика работы с отдельными приборами комплекта. В 1978/79 уч. г. проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня знаний учащихся X классов по разделу "Оптика".
В процессе третьего этапа (1979/80 уч. гг.) педагогического исследования проводился пробный эксперимент с целью выявления и устранения отдельных недостатков приборов разработанного нами комплекта,совершенствовалась методика работы с ним.Устанавливалось место опытов с комплектом приборов среди демонстрационных опытов, фронтальных лабораторных работ и работ физического практикума.
В процессе четвертого этапа (1980/81-1982/83 уч. гг.) при экспериментальном обучении выявлялась эффективность разработанной нами методики и техники школьного физического эксперимента.
10 Анализировалась эффективность демонстрационных опытов, фронтальных лабораторных работ и работ физического практикума. Сравнивались знания учащихся 10-х классов по разделу "Оптика" школьного курса физики с использованием ныне существующих в средних школах и разработанного нами комплекта приборов по оптике. Сравнительные данные усвоения учащихся материала по оптике были проверены в процессе проведения контрольного эксперимента. Основное содержание диссертации отражено в восьми публикаци ях с общим объемом.3 п.л. _. - ....I* Новые оптические приборы.с применением полимерных пленок.- Физика в школе, 1979, ..№.5, с.14. ._ ... ...
2. Применение -металлизированной синтетической.пленки при изу чении, законов геометрической оптики ( в соавторстве). -Казахстан мектеби,.1976.,.№_7, c7Q~76. ..
3. .Совершенствование- оптических- приборов путем- применения лав сановой пленки* - Казахстан мектеби,..1978,. № 12,..с.38-41.
4..Физические-свойства полимерной.пленки и законы оптики.-
Казахе тан..мектеби,.. 1979, -Ж.9,- с. 61-64.. ...... ....
5..Использование, .полимерной .пленки для.интерференции.поляри зованного света. ..-„Казахстан .мектеби,. 1980,..№-9, .с.46-49. б ...Опыты.с использованием зеркала, из полимерной пленки.-
Казахстан.мектеби,.І98І,.. Ж .5, с.42-43. _ „.. .. .
7 і Физические практикумы. -Казахстан мектеби, 1982,№9,с*46-47. . 8. -Оптические, приборы.. -..В сб.статей "Проблемы.совершенство вания обучения .основам наук_в школе". НИИ педагогических наук Каз.ССР,-г.Алма-Ата,Л982.,. с.102-113. , - А про б~а-ц--и-я р а-б-оты--проведена-при обсуждении основных ее..положений, на.педагогических- чтениях* .методических- ~ конференциях и семинарах, в результате выступлений по Казахскому телевидению^-- ..
Диссертант выступал с докладами:
О новых оптических приборах с применением полимерных пле-нок и методика их демонстрации на уроках физики ( г.Алма-Ата, 17 мая 1979 г., У Всесоюзные педчтения).
Новые оптические приборы и методика их применения в учебном эксперименте на уроке физики ( Ауэзовская районная методическая конференция, г.Алма-Ата, 4 января 1979 г.).
Новые оптические приборы и методика их применения в учебном эксперименте для демонстрации свойств инфракрасных и ультрафиолетовых лучей (августовские городские педчтения, г.Алма-Ата, 27 августа 1979 г.).
Совершенствование оптической шайбы и стационырных проекционных аппаратов и методика их применения в процессе обучения физике ( городская методическая конференция, г.Алма-Ата,вянваря 1980г.)
Применение новых конструкционных материалов на уроках физики (учебно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава. КазГосЖенПи, г.Алма-Ата, 20 февраля 1979г.).
Методика использования наглядных пособий на учебных занятиях по физике ( учебно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава.КазГосЖенПи,г.Алма-Ата,Ібфевраля 1978г.).
Методика наблюдения интерференции поляризованного света с использованием полимерной пленки (научно-методический семинар в Усть-Каменогорском строительно-дорожном институте, г.Усть-Каменогорск, 18 февраля 1982г.).
Роль эксперимента в формировании некоторых понятии оптики (ХШ Межвузовского семинара по проблеме "Совершенствование процесса,, формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов,ЧГПИ, г.Челябинск, 24 марта 1984г.).
Результаты проведенного нами эксперимента в популярной форме излагались в программе "Экран - учителю" Казахского телевидения по следующим темам:
I. Конструирование новых оптических приборов на основе проз- рачных полимерных пленок ( 16 января 1979г.).
2. Конструирование новых оптических приборов на основе металлизированных полимерных пленок ( 8 февраля 1980 г.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Впервые определены возможности и доказана нецелесообразность внедрения полимерных пленок в школьный физический эксперимент по разделу "Оптика" школьного курса физики.
Разработаны пути совершенствования методики и техники школьного физического эксперимента по оптике для X класса на основе модернизации имеющихся и разработанных новых учебных приборов с использованием полимерных пленок.
Практическая ценность исс ледова н и я состоит в том, что предлагаемая методики и техника школьного физического эксперимента по оптике на основе применения полимерных пленок способствуют повышению качества усвоения учащимися учебного материала по оптике. Кроме того, использование полимерных пленочных материалов улучшает качество учебного оборудования и удешевляет его стоимость.
На защиту выносятся:
Целесообразность использования комплекта взаимосогласованных приборов, вписывающихся в существующую систему типового школьного физического оборудования, изготовленных на основе полимерных пленок.
Методика и техника демонстрационных опытов и лабораторных работ, выполняемых с помощью созданного нами комплекта приборов по разделу "Оптика".
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения , библиографии и приложения.
Историко-педагогические условия возникновения и развития управления школой в отечественной педагогике последней трети XX века
Научные понятия - сложное теоретическое явление. В анализе процесса их развития исследователи исходят из основной посылки: понятия не являются произвольными творениями ума даже самых выдающихся мыслителей, а представляют собой отражение действительности, объективного мира, практической деятельности людей во всей её многослойности [150.С.127]. Развитие понятий характеризуется определённой «внутренней» логикой развития и изменения, выражающейся в изменении содержания понятий [122, 109]. Выявив отражаемые в определении понятия признаки, проследив их генезис, можно сделать предположение о генетических корнях понятий, установить и оценить то специфическое, что они привносят в содержание понятий и терминов их отражающих, охарактеризовать философский, теоретико-методологический, технологический фундамент и, в конечном итоге, оценить наиболее вероятные пути дальнейшего развития понятий, их терминологического выражения, а также теорий, в основе которых они располагаются.
С другой стороны, исследователи понятийно-терминологического аппарата педагогики (И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, М.А. Галагузова, А.Я. Наин, A.M. Лушников и др.) отмечают, что содержательная оценка многих педагогических явлений и рождающихся на их основе понятий диктуется определёнными «внешними» обстоятельствами. Процесс возникновения и развития понятий, образования дефиниций связан с конкретной исторической ситуацией в обществе, подкрепляется реальной практикой. Историческая реальность создаёт ряд предпосылок - предварительных условий, исходных пунктов каких - либо рассуждений [189.С. 571]. Эти предпосылки направляют развитие понятий по определённому пути, наполняя понятия и их ответвления конкретно- историческим содержанием, освобождая от одних признаков и дополняя другими, не зависящими от воли и сознания теоретиков.
Следуя предварительным замечаниям, для выявления совокупности предпосылок развития и определению путей становления исследуемого понятия в педагогике в обозначенные хронологические рамки в первой главе нашего исследования осуществим историко-генетический анализ теории и практики управления школой в педагогике последней трети XX века. Чтобы не допускать оторванности в исследовании генезиса категории «внутришкольное управление» от реальной жизни в первую очередь остановимся на выявлении связей между тенденциями развития политической, экономической жизни общества, народного образования, школы и управлением школой в отечественном образовании последней трети XX века. Это позволит нам выделить исторические предпосылки возникновения и развития категории «внутришкольное управление» в педагогике. Под историческими предпосылкам мы понимаем исходное и текущее состояние реальных условий развития образовательных учреждений в последней трети XX века в числе которых - социально- педагогические, хозяйственно-экономические, нормативно-правовые, содержательно-педагогические, организационно-педагогические условия развития образовательных учреждений;
Прежде чем приступить к изложению, сделаем ряд уточнений относительно ряда используемых нами в исследовании терминов и подходов, которых мы будем придерживаться, осуществляя периодизацию развития понятия «внутришкольное управление». Термином «образование» (до 1980-х годов XX века «просвещение») мы будем обозначать государственно-общественную деятельность в сфере дошкольного, общего среднего, внешкольного обучения. Соответственно термин «система образования» («система просвещения») для нас это совокупность организованных государством общеобразовательных и профессиональных учебных заведений дошкольного, общего среднего и внешкольного образования детей. Термин «педагогика» имеет несколько значений. В нашем исследовании мы примем однозначную трактовку: педагогика означает «педагогическая наука».
Генезис категории «внутришкольное управление» с точки зрения истории педагогики и образования (З.И. Равкин, A.M. Лушников, П.Ф. Кап-терев) протекает в контексте «советского» (до 1991 г.) и «новейшего» (после 1991 г.) этапов в развитии российского общества. С учётом хронологических рамок нашего исследования «советский» период включает события до и после реформы образования 1984 года, а «новейший» период включает события, связанные с принятием в 1992 году Закона РФ «Об образовании», запустившим крупномасштабную демократическую реформу образования.
Бурный рост промышленного производства периода 1960-х - 1970-х гг., сопровождающийся количественным и качественным усложнением народного хозяйства, обусловил потребности народного хозяйства в «...обеспечении производства рабочими кадрами» [197,161, 160, 159].Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 22 декабря 1977 г. « О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» нацелило органы народного образования, партийные, комсомольские организации школ на коренное улучшение «трудового воспитания, совершенствовании подготовки учащихся к общественно полезному, производительному труду» [180.С.56].
К началу 1970-х гг. был, в основном, достигнут заданный решениями съездов КПСС и постановлениями ЦК КПСС, Верховного Совета и
Совета Министров СССР, подкреплённый нормативно-правовыми и законодательными документами по народному образованию стратегический ориентир в развитии школы - «Средняя (10-тилетняя) общеобразовательная трудовая политехническая школа с производственным обучением» [159,160,22, 47, 234]. Фактически советское государство приблизилось к варианту «...марксистско-ленинской модели школы, в основе которой лежит производство и производительный труд» [244. С.51]. В этой связи в 1960-х годах началось освоение новых организационно- педагогических форм обучения детей, которые отвечали идеям В.И. Ленина и нуждам государства - школы-интернаты, группы и классы продлённого дня [197, 142]. Такие школы позволяли осуществить массовый переход к практике общественного воспитания детей и обеспечить повышение эффективности образования через экономию и бережливость финансовых средств.
Общая характеристика состояния и тенденций развития понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогики последней трети XX века и управление школой
Понятийно-терминологический аппарат педагогики включает в себя много понятий и терминов. Понятие - логически оформленная общая мысль о классе предметов; идея чего-либо, способ, уровень понимания чего-либо [189.С.551] - находит своё выражение в языке. Язык выражает не только конкретные по содержанию мысли, он закрепляет логику мышления, фиксирует достижения науки.
Понятие « внутришкольное управление» по своей языковой форме является словосочетанием, состоящим из двух слов. «Внутришкольное» существующее внутри границ школы. «Управление» - 1. Деятельность органов власти 2. Совокупность приборов, посредством которых управляется ход машины. 3. Крупное подразделение какого - нибудь учреждения [189.С.824]. Языковая форма говорит нам, что исследуемое нами понятие является производным от родового понятия «управление». Следовательно, для полноты исследования понятия «внутришкольное управление» нам необходимо обращать внимание на пути развития родового понятия «управление».
Наиболее обобщённое и концентрированное выражение идей своего времени, стабильные, устойчивые знания наука закрепляет в учебниках и словарно- энциклопедической литературе. Обращение к подобным источникам научных знаний позволит нам выявить состояние исследуемого понятия и, в первом приближении, очертить границы этапов его развития в педагогике в рассматриваемые хронологические рамки.
Словарно-энциклопедическая литература «советского» периода представлена рядом изданий: «Словник педагогического словаря» (1957 г), «Педагогический словарь» (1960 г.), «Педагогическая энциклопедия в 4-х томах» (1964-1968 г.г.). Анализ содержания этих солидных педагогических изданий относительно интересующих нас понятий показывает, что ни одно из них не содержит словарных статей, посвященных понятиям « управление» и «внутришкольное управление». Приводятся статьи, посвященные понятию «школоведение», которое определяется как отрасль педагогической науки, рассматривающая задачи, содержание и методы управления школьным делом, систему руководства школой [214.С.701], организации её работы [213.С.721]. Основные вопросы школоведения - это деятельность органов народного образования по административно- педагогическому и хозяйственному руководству школами, по управлению учебно-воспитательной работой школ (через оказание методической помощи и их инспектирование, содержание и методы внутришкольного руководства, ученическое самоуправление [267, 213, 214].
Педагогические словари «новейшего» периода истории педагогики и образования [110,19, 268, 16], напротив, не содержат в своём составе понятие «школоведение». Внимание в них сосредоточено на определении понятий «управление школой», «внутришкольное управление», «система внутришкольного управления», «педагогическое управление», «самоуправление учащихся», «стимулирующее управление» «управление образованием» [16.С.74-79]. Таким образом, мы можем отметить, что научное понятие «внутришкольное управление» возникло в педагогике с 1968 по 1992 г. г. Вместе с тем названное понятие присутствует в современных словарях одновременно с понятием « внутришкольное руководство», языковая форма которого восходит к родовому понятию «руководство». Кроме того, факт отсутствия в конце 1960-х годов понятия « внутришкольное управление» в понятийно- терминологическом фонде педагогики не означает, что явление «внутришкольное управление» не рассматривалось педагогикой в предшествующий последней трети XX века период.
Вопросы «мер и способов наилучшего устройства школы и беспрепятственного в ней обучения» [271.С.34] входили в сферу рассмотрения училищеведения, нацеленного на «разработку практических советов и рекомендаций по программно-методическому и материально-хозяйственному обеспечению школы»[121.С51]. Ещё К. Д. Ушинский в своей статье «Три элемента школы» выделяет административный, учебный и воспитательный элементы, которые «могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. На практике вопрос этой комбинации, на который теория до сих пор обращала мало внимания, является, по нашему мнению, одним из важнейших вопросов в деле общественного воспитания и разрешается если не всегда удачно, то зато чрезвычайно разнообразно (выделено нами.— Н. Ч.). От этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит та ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании» [291.С 244—245].
К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал ряд организационных проблем, непосредственно связанных с развитием народной школы и управлением учебно-воспитательным процессом в учебных заведениях различных типов. Он решительно выступал против нигилистического отношения к теоретической разработке организационных аспектов проблем народной школы, что было вызвано стремлением использовать организационную деятельность для решения прежде всего педагогических, воспитательных задач [121.С. 55].
После 1918 года «училищеведение» было преобразовано в «школоведение» и получило расширенную трактовку за счёт включения в него элементов дидактики, теории воспитания, школьной гигиены [99]. Основной проблемой школоведения стала «...разработка научно - организационных основ всеобщего обучения,...организация управления народным образованием,... построение сети школ» [121.С.76]. Акценты в школоведении переместились от школы к системе народного образования. Конкретные образовательные учреждения (дошкольные, школьные, внешкольные, профессионально-технические, средне - специальные, высшие) рассматриваются как структурные звенья системы образования, а школа как структурное звено системы просвещения «...со специфическими управленческими функциями» [32.С.6]. Школа - это «...орудие ...коммунистического перерождения общества» [179.С.18], проводник .организационного, воспитательного влияния пролетариата в целях воспитания поколения, способного установить коммунизм. Важнейшая задача руководства делом народного просвещения и школой - в подчинении всей организационно- административной работы политическим установкам партии, в единстве идеологической и организационной работ [244.С.57].
Генезис категории «внутришкольное управление» в 1970-х - первой трети 1980-х гг
Исходя из тезиса о зависимости научных понятий от реальной действительности, объективного мира, практической деятельности людей первую главу нашего исследования мы посвятили выявлению совокупности предпосылок развития понятия «внутришкольное управление» в отечественной педагогике и образовании последней трети XX века. Это позволило нам выявить исторические предпосылки, ограничения, факторы генезиса исследуемой категории в педагогике в обозначенные хронологические рамки. Вместе с тем мы отмечали, что развитие понятий характеризуется внутренней логикой развития и изменения, которая отражается в терминах, обозначающих понятия, и их дефинициях.
В следствие этого, вторую главу нашего исследования мы посвятим систематизации и обобщению представлений о сущности и содержании исследуемой категории в педагогике последней трети XX века и выделению перспективных и устойчивых тенденций развития понятийно-терминологического аппарата теории и практики управления образовательным учреждением в последней трети XX века и на ближайшую историческую перспективу.
В 1971 г. в педагогике появились первые научные определения категории «внутришкольное управление» и соответствующие термины, которые в соответствии с предметно- тематической классификацией Б.Б. Комаров-ского относятся к терминам «организации народного образования, руководства и управления школой и учебно-воспитательной работой в ней (школоведческие термины)» [113. С.32]. М.Г. Захаров определяет «управление школой» как оперативную организационную деятельность, целесообразное воздействие на педагогический процесс для выполнения стоящих перед школой задач [93.С.73]. В 1972 г. Ю.А Конаржевский и B.C. Байма-новский определяют: «управление вообще» как руководство людьми, сознательное, целенаправленное регулирование сложнейших процессов и организационных отношений, происходящих внутри общественной системы в целом, и в каждом её подразделении в отдельности [115.С.8]; «школу» как общественную (социальную) систему, в которой существуют управляющая и управляемая подсистемы; «систему управления школой» как совокупность повторяющихся во времени мероприятий, предполагающих своевременную смену форм и одновременность охвата всех составных частей управляемой систе-мы[115.С9]; «управление школой» как целенаправленное воздействие на педагогический коллектив (а через него на учебно-воспитательный процесс) для достижения максимального результата в области обучения и воспитания [115.С.4].
В 1974 году Н.С. Фиганов определяет понятие «управление школой» как научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, обслуживающий персонал, родителей и общественность, включающее планирование, организацию, координацию и контроль за их деятельностью для обеспечения оптимальных условий коммунистического воспитания и обучения школьников [301.С. 18]. В 1975 г. Н.Ф. Талызина определяет понятие «управление» как воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведущее к улучшению функционирования или развития данного объекта [280.С.32].В этом же году Н.С. Сунцов со страниц первого выпуска периодического издания «Вопросы внутришкольного управления» охарактеризовал управление в общем виде как: политэкономическую категорию, вид трудовой деятельности, состоящей из ряда этапов, что позволяет рассматривать управление внутришкольной работой; как процесс воздействия управляющей системы на управляемую в целях перевода её в новое состояние; как систему знаний о закономерностях осуществления учебного процесса и коммунистического воспитания подрастающего поколения.
Им же дано определение понятия «управление школой (внутришко-льное управление)» - научно- обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся и родителей, общественность, включающее планирование, организацию, контроль и координацию их деятельности по коммунистическому воспитанию и обучению учащихся [276.С. 13]. Поскольку в определении понятия «управление школой (внутришкольное управление)» Н.С. Сунцова термины «управление школой» и «внутришкольное управление» введены как синонимичные, они не могут считаться нами терминами в строгом смысле этого слова. Пока мы имеем дело с понятиями - логически оформленными мыслями о некоторых предметах, обладающих определёнными общими и специальными признаками [231,120]. Более того, у нас появляются основания предполагать, что фактически мы имеем дело с различными понятиями, одно из которых является более широким. Исходя из этих предположений далее по тексту мы за исключением авторских обозначений будем придерживаться понятия (и термина соответственно) «внутришкольное управление», рассматриваемого нами в настоящий момент как более широкого, чем «управление школой».
Общие признаки понятий «управление вообще», «управление школой», «школа», «внутришкольное управление», выделяемые М.Г. Захаровым, Ю.А. Конаржевским, B.C. Баймановским, Н.С. Сунцовым, Н.С. Фи-гановым, Н.Ф. Талызиной, указывают нам на происхождение рассматриваемых понятий. Выделение «воздействия» в качестве основного признака говорит нам о генетической связи понятия «внутришкольное управление» с понятием «управление социалистическим обществом» и теорией социального управления. Указание на целевую природу и цикличный характер воздействия - « совокупность повторяющихся ...мероприятий», выделение структуры управления — «управляющая и управляемая система» явно проявляют генетическую связь рассматриваемого понятия с системным подходом и информационно - кибренетической идеей, соответствующими определениями и теориями. Перечисление функций управления в определении указывает на родственную связь понятия «внутришкольное управление» с определением «управление социалистическим производством» и соответствующей теорией общего управления.
Обращает на себя внимание тот факт что, выделяя целевой характер внутришкольного управления, авторы по - разному представляют себе эту цель. Н.С. Сунцов - как коммунистическое воспитание и обучение учащихся. И.С. Фиганов - как создание оптимальных условий для коммунистического воспитания и обучения школьников. Ю.А. Конаржевский - как достижение максимального результата в области обучения и воспитания учащихся. Н.Ф. Талызина видит цель в улучшении функционирования или развитии объекта управления. Различаются и представления исследователей об объекте внутришкольного управления: 1) коллективы учителей, учащихся и родителей, общественность (Н.С. Сунцов, Н.С. Фиганов), 2) педагогический коллектив (Ю.А. Конаржевский).
Пути генезиса категории «внутришкольное управление» в период первой трети 1980-х гг. по настоящее время
Осознание ограниченности общенаучных и не разработанности педагогических понятийно - терминологических и теоретико-методологических основ для обоснования педагогической сущности понятия «внутри-школьное управление» стало, по-нашему мнению, наиболее важным результатом начала становления понятия «внутришкольное управление » в педагогике. Сужение педагогического содержания понятия «внутришкольное управление» до «управления учебно-воспитательной работой учителя», а управленческого содержания до осуществления функций организации, планирования и контроля учебно-воспитательной работы педагогического коллектива способствует на практике повышению организованности, согласованности деятельности учителя и всего педагогического коллектива. Однако это не гарантирует достижения основного результата педагогической деятельности и соответственно педагогического процесса «формирование личности учащегося заданного типа» [73.С. 6].
Проведённая исследователями внутришкольного управления интерпретация определения понятия «управление» в педагогике привела к рождению понятий «управление учебно-воспитательным процессом», «управление школой (внутришкольное управление)», содержание которых, однако, не охватывает содержание понятия «внутришкольное руководство».
Деятельность субъектов управления стала осуществляться научно, с опорой на современные информационно- кибернетические идеи и теории управления. Теперь она построена по образу и подобию деятельности органов управления системой образования, однако имеет опосредованное отношение к непосредственному педагогическому процессу. Понятие «внутришкольное управление» связано с объектом педагогики через понятие «управление работой (трудом) учителя». Причём в первую очередь учитель - это работник, включённый в сферу производственных, экономических, трудовых, правовых, аминистративных отношений, а лишь затем работник, включённый в сферу педагогических, идеологических, воспитательных, нравственных, этических, духовных отношений.
Понятие «управление» относится представителями современного научного сообщества к разряду общенаучных [144, 295, 260]. Главная особенность таких понятий заключается в том, что они не укладываются в схему дихотомичного (традиционного) деления наук на философские и конкретно-научные, что существенно осложняет их исследование и в настоящее время. Это своего рода переходный, промежуточный тип понятий, их нельзя считать ни чисто философскими [130], ни конкретно-научными [310, 248, 141]. Такую особенность неоднократно отмечали в своих работах исследователи в педагогике [59, 88, 264].
Рассматриваемое исследователями в педагогике в качестве исходного при определении понятий, родственных понятию «управление», определение понятия «управление», принятое в теории социального управления и информационной кибернетике, и в 1970-х годах не удовлетворяло передовых исследователей управленческого направления (Ю.А. Конаржевский). К 1980-м гг. фактически единственным «специфически педагогическим» признаком в определении понятия «управление» стала конкретизация объекта управления - учебно-воспитательный процесс, правление, как это определяет кибернетика, - изменение состояния некоторого объекта, системы или процесса, ведущее к достижению поставленной цели, на практике давало постоянные сбои. Информационно-кибернетический подход к управлению основан на идее, согласно которой результат управленческого воздействия есть однозначное, линейное, предсказуемое следствие приложенных усилий. Кибернетика учитывает объективные, присущие управляемой системе законы, имеющие формализованный вид. Формализация не воспринимается педагогикой как педагогическое явление.
В первой трети 1980-х гг. в педагогике начался поиск исходных посылок, отличных от взятых ранее при определении понятия «управление». Стремление преодолеть «непедагогичность» в раскрытии сущности и опре делении понятия «внутришкольное управление» сосредоточило исследования по теоретическим аспектам управления в педагогике в направлениях:
1. Понятийном - уточнение определения « управление» в педагогическом, гуманитарно-философском, антропологическом смысле.
2. Теоретическом - разработка «педагогических» теорий управления учебно-воспитательным процессом и управления школой на основе «педагогических» понятий об управлении.
В «понятийном» направлении произошёл своеобразный возврат к началу пути. В 1972 году фактически были заложены основы двух подходов к толкованию сущности и соответственно определению понятия «внутришкольное управление»:
жёсткий информационно-кибернетический, как воздействие (Н.С. Сун-цов, И.С. Фиганов и т.д.) - действие, оказываемое кем-то на кого-то, чтобы добиться необходимого результата [189.С.83-89];
мягкий гуманитарно-философский (социально-кибернетический), как регулирование (Ю.А. Конаржевский) упорядочение, налаживание, направление развития с целью привести в порядок [189. С.662].
В 1986 г. Б.И. Кортяев, предпринимая попытки создания теории управления и руководства школой, определяет понятие «управление и руководство школой»[129.С.188].Это понятие автор рассматривает в диалек- ти-ческом единстве двух элементов управления и руководства, сохраняя различие между двумя терминами как условное.
Рассматривая школу как педагогическую систему, автор допускает использование идей общей теории управления, когда речь идёт об организации взаимодействия субъектов в рамках этой системы, однако когда дело доходит до содержания деятельности субъектов, входящих в систему и процессов, в ходе которых развёртывается эта деятельность применение теорий управления крайне ограничено. Попытки Б.И. Кортяева по разработке педагогической теории управления стали не единственными. В 1982 г. Ю.В. Васильев отмечает, что более актуальным для педагогики является не столько понятие « управление», сколько понятие «педагогическое управление», которое он и вводит. Педагогическое управление как практическая деятельность — это управление воспитанием и обучением подрастающих поколений. Теория педагогического управления — это знания об управлении процессом коммунистического воспитания, обучения и развития подрастающего поколения, которое осуществляется системой государственных и общественных организаций, коллективами и отдельными людьми и прежде всего общеобразовательной школой [31]. Понятие «педагогическое управление», по мнению Ю.В. Васильева, шире понятия «управление народным образованием», «внутришкольное управление», ибо оно действует в других государственных и общественных структурах (семья, общественные организации, учреждения системы повышения квалификации и т.д.). По существу педагогическое управление имеет место в любой системе « человек- человек». В этом случае педагогические цели подчинены основному виду управления, например экономическому. На уровне системы народного образования главным объектом педагогического управления являются подрастающие поколения [34.С.19].
Похожие диссертации на Совершенствование методики и техники школьного физического эксперимента по оптике на основе применения полимерных пленок
