Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Артистизм учителя как проблема профессионального образования. 19
1.1. Историко-педагогический анализ состояния разработки проблемы. 19
1.2. Сущность и структура педагогического артистизма. 33
1.3. Модель педагогической системы с целевой функцией стимулирования становления у будущих учителей элементов педагогического артистизма. 62
Глава 2. Эмпирическое исследование условий становления элементов педагогического артистизма у будущих учителей. 84
2.1. Диагностический эксперимент в начале исследования . 84
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы. 98
2.3. Реализация педагогических условий стимулирования развития элементов педагогического артистизма. 113
2.4. Качественная и количественная оценка результатов
исследования. 135
Заключение 150
Список использованной литературы 154
Приложения 169
- Историко-педагогический анализ состояния разработки проблемы.
- Диагностический эксперимент в начале исследования
- Реализация педагогических условий стимулирования развития элементов педагогического артистизма.
Введение к работе
Глубокий и длительный социально-политический кризис нашего общества нанес удар неимоверной силы не только по нравственности взрослых, но и подрастающего поколения.
Такие явления как массовая преступность, алкоголизм, наркомания, бездуховность, безработица и нищета значительных социальных слоев порождают духовно-нравственный упадок и общую деградацию культуры многих граждан. Эти явления больно "бьют" молодежь, расширяют "группы риска" в детской среде. Как следствие всего этого возникли тяжелые проблемы воспитательного характера, которые должны решать учителя. В новых условиях надо работать по новому, требуется более высокий профессионализм. Возрастает роль вузовской подготовки будущего учителя, педагога-исследователя, ищущего новые подходы к реализации педагогических и воспитательных задач, в том числе и художественно-педагогическими средствами.
Современный подход к высшему педагогическому образованию предполагает профессиональную подготовку специалиста нового качества, который должен быть готов к адаптации в гуманитарной сфере, включающей культуру и просветительство, коммуникативную и художественно-творческую деятельность.
Коренные изменения, происходящие в обществе, поставили перед высшей школой задачу совершенствования подготовки учителя в плане согласования содержания и направленности всего комплекса психолого-педагогических и специальных дисциплин с принципами и задачами, сформулированными национальной доктриной образования (49).
Современный учитель должен быть готов стать социально ответственным за гражданские и нравственные позиции, которые будет формировать у учащихся посредством обучения и воспитания, общения с предметом, который преподает. Столь высокие задачи требуют от учителя новой России высочайшего профессионализма и желания работать творчески.
В связи с этим, встает проблема: способен ли современный выпускник вуза профессионально грамотно решать социально-воспитательные задачи, исследовать результаты своей деятельности? Способен ли он к профессиональной рефлексии, оценке своего творческого потенциала и нахождению путей к его разностороннему раскрытию.
- б -
Чрезвычайный динамизм социокультурных процессов 20 века, смещение ценностных доминант (в искусстве, этике, нормах человеческой жизни) поднимает вопрос о воспитании новых ценностных ориентации у педагогов и школьников. Осмысление многовекового багажа науки, искусства, познание и ценностное осмысление социального, духовного, чувственного опыта различных социокультурных образований (эпох, народов...) - есть непрерывный процесс становления духовно-нравственного облика, культуры человека.
"Школу можно уподобить мастерской, результатом деятельности которой -долгой и кропотливой - является шедевр. Таким же венцом деятельности коллектива наставников-учителей становится человек, которому скоро предстоит быть активным строителем и преобразователем жизни" (220,19). Воспитательная система школы выполняет много функций: познавательную, обучающую, развлекательную.Но все-таки воспитательно-формирующая роль выходит на первый план.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста к работе со школьниками, воспитанием его творческих умений и профессионального мастерства.
Приступая к рассмотрению специфики работы высшей профессиональной шко
лы, мы в первую очередь обратились к исследованиям и специальным работам
С.И.Архангельского, О.А.Абдуллиной, Г.П.Афанасьевой, А.А.Аронова,
Е.П.Белозерцева, Е.В.Вострилова, СМ. Годника, А.А.Деркача, З.Ф.Ессаревой,
Г.А.Засобиной, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого,
М.И.Рожкова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина.
Проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств прослеживали мы по работам Л.Г. Арчажниковой, Н.К. Баклановой, В.А.Караковского, А.Г.Кирпичника, Б.В.Успенского, Н.В. Кузьминой, П.А. Черватюка, В.И, Черниченко.
Культуре профессионального самообразования особое внимание уделяют авторы авторы: Г.А. Абрамова, В.И. Елькина, А.А. Гавриченкова ,В,В. Гергей, Л.И. Дудина, Э.Э. Карпова, К.А. Колосова, Т.В. Орлова, Н.Е. Орлихина, П.А. Силайчев, В.З, Юдин.
Большое значение в раскрытии проблемы нашего исследования имеют работы, посвященные современным педагогическим технологиям, основополагающими в
этой области являются работы П.Р. Атутова, А.Г. Асмолова, В.А. Байбородовой, В.П. Никандрова, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирина, А.И. Субетто, В.А. Сухомлинского, В.Д. Шадрикова и др.
Формирование комплекса общепедагогических и специально педагогических умений и придание им "артистической" направленности является методологической основой свободы творчества учителя, основой развития профессионального художественно-творческого мышления в соответствующей деятельности. Воспитание профессиональных качеств учителя, таких как, к примеру, вдохновение, впечатляющие действия помогают будущему педагогу в работе со школьниками обеспечивают с одной стороны - расширение и усиление сферы педагогического воздействия на них, с другой стороны - дает возможность сделать общение с ребятами более ярким и запоминающимся.
Традиционная подготовка педагога сосредоточена, как правило, на содержательных аспектах ведения урока и при этом ускользают из поля зрения педагогики особенности актерского поведения. Хотя в этом реализуется во многом принцип воспитывающего обучения. На помощь учителю должна прийти театральная педагогика, знакомство с которой может оказать ему неоценимую помощь. Ведь артистизм педагога - это воплощение им художественного образа урока, умение "эмоционально перевоплощаться" в зависимости от различных ситуаций. "В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель улавливает образы, которыми ребенок пытается выразить себя. Учитель - зеркало, а не позер перед детьми" (72),
Педагогу очень важно не терять творческого состояния в общении с детьми будь-то на уроке или вне его. Многое в воспитательной и учебной работе зависит от актерского мастерства: насколько профессионально, интересно, корректно учитель может решать педагогические, воспитательные, художественные задачи. Учитель в школе - это не только предметник, это еще и воспитатель, организующий жизнь детского коллектива. Артистические умения помогут ему быть интересным для ребенка человеком и умелым руководителем детской художественной самодеятельности, организатором праздников для учащихся и их родителей, Учитель, обладающий красивой речью, богатой мимикой, воображением - это располагающий к себе человек, общение с которым принесет ребятам удовольствие.
А что же есть в арсенале у педагога? Как подняться ему до самых сокровенных струн души каждого ребенка? Здесь место творчеству учителя, его актерским и режиссерским способностям.
Есть мнение в учительской среде: педагогический артистизм - выдумка, можно обойтись и без него, и обходятся! (а зачастую демонстрируют антиартистизм). Так что же, артистизм педагога - привилегия высокообразованных и духовно богатых учителей?' Педагогический артистизм - назревшая необходимость. Педагоги-новаторы А. Шаталов, Е.Н. Ильину В.А. Караковский говорят о профессии педагога как об искусстве, художественной деятельности.
"На уровне искусства убеждаю ребят, что урок нужен и интересен, а себя - в возможности быть художником своего урока, т.е. сценаристом, режиссером, исполнителем, и конечно же, взыскательным критиком" (Е.Н. Ильин). У учителя есть целый арсенал выразительных средств: окраска голоса, его диапазон, мелодика; мимика, жесты, движения тела, передающие различные эмоциональные состояния учителя, что воспринимается эффективнее и оставляет след в душе учеников. По выражению Н.Б. Найденышевой, "необходимо к уроку подготовиться эмоционально", тогда деятельность учителя, его проживание этого урока будет искренним, артистичным, убедительным. Говоря о творческом характере педагогической деятельности учителя, важно подчеркнуть возможность использования элементов актерской техники для приобретения педагогического мастерства. "Я убежден, - говорил А.С. Макаренко, - что в будущем в педагогических вузах обязательно будут преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работы воспитателя".
Идея актерского и режиссерского начала в деятельности педагога не нова. Она начала разрабатываться в отечественной педагогике в начале 20 века у таких видных ученых и педагогов, как А.В. Сухомлинский, В.Н. и Т.С. Шацкиие Н.Л. Гродзенская Д.Б. Кабалевский говорил о "страстности драматического действия учителя, его артистизме, эмоциональном раскрытии темы".
В 30-е - 60-е годы большой вклад в изучение данной проблемы внесли К,С. Станиславский и его последователи: В.И. Немирович-Данченко, Е.Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, Г.А. Товстоногов и др. В это же время ряд педагогических вузов обратились к проблеме становления элементов актерской техники,
В 80-х годах издавались работы, освещающие аспект становления актерских способностей в педагогической профессии. Например, книга "Основы педагогического мастерства" под редакцией Зязюна И.А. посвящена раскрытию особенностей актерских умений, даны практические упражнения по их развитию. Однако, их становление вне комплекса художественно-педагогической деятельности является лишь элементом техники учителя.
Как мы видим, данная проблема фундаментально не исследовалась. В некоторых диссертациях имеются только упоминания об актуальности названной проблемы. На сегодняшний день непосредственно артистизму учителя (учителя музыки), как нам известно, посвящена одна диссертация (Л.С. Майковская "Формирование основ художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий)"-1992 г.). Хотя различные аспекты проблемы развития творческих способностей учителя освещаются в трудах многих ученых (Б.Г. Ананьев, Н.А. Ветлугина, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина и др.).
Актуальной на сегодняшний день является проблема становления артистизма как инструмента учебно-воспитательной работы, важнейшей профессиональной ценности, без которой не возможно успешно решать сложные педагогические задачи.
Подтверждением этому служит движение "Учитель года". В 2000 году в этом конкурсе в нашей стране приняло участие 600000 учителей! Столь высокий интерес учителей всей страны к конкурсу "Учитель года" говорит об искреннем желании поделиться своим мастерством с другими учителями, показать какой может быть интересной, одухотворенной, неординарной работа учителя. На этом конкурсе учителя показывают высочайший уровень профессионализма, в структуре которого был артистизм.
Это подтверждает, в частности, свидетельство Св.Царегородцевой, которая присутствовала на Международном конкурсе "Учитель года - 2000": "На Международном учителя состязались в своих артистических, что ли способностях. Я по началу засомневалась, хорошо ли, важно ли это. Но потом поняла: очень важно. Увидела как легко, свободно, раскрепощенно чувствуют себя на сцене все (не почти все, а именно все) участники конкурса, и поняла: только уверенный в своих силах, талантливый человек и может быть хорошим учителем, внушить ученику уважение к себе и своему предмету, вызвать у него любовь, восхищение и желание подражать. Арти-
стизм, умение увлечь собой и внутренняя свобода обязательны для учителя, они свидетельство его профессионализма" (229).
Григорий Померанец с философских и культурологических позиций развивает идею о том, что в любой работе, в любом благодатном человеческом пути присутствует артистизм. Эта мысль отчетливо проведена в его книге "Сны земли". Об этом же он повторяет и на страницах учительской газеты в статье "Призвание": ",., Граница между святым и мирским, между артистическими и обыденными профессиями очень условна... В артистизме есть много будничной работы, и в будничной работе - артистизма". (229) (выделено мною -А.И.В.).
Овладение артистизмом дает учителю возможность осмыслить свою деятельность не только с дидактических позиций, но и с позиции педагогического мастерства. Воспитание артистизма как важнейшей педагогической ценности способствует духовно-нравственному становлению личности учителя.
Педагогика новой России не имеет большого материала в области обобщения нового опыта формирования духовно-нравственного развития учителя. Не разработаны содержательные и технологические аспекты этого процесса в его связи с актерскими умениями. В публикациях последних лет стали встречаться термины "актерские способности", "режиссура урока" (68), (69), (72), (80), но термин "педагогический артистизм" остается в тени. Он не имеет теоретически обоснованного определения. Вместо этого только декларируется его значимость в профессиональной деятельности.
Тезис "педагогика - это наука и искусство" присутствовал в отечественной педагогике и психологии (Ю.П. Азаров, Н.В. Александров, Д.Ф. Николенко, В.К. Розов), который естественно перекликается с проблемой исследования развития творческих способностей (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Е.М. Теплов, А.Г.Ковалева). Эти данные могут, безусловно, быть использованы при изучении проблемы становления артистизма учителя,
Проведенный анализ научной литературы дает основания заключить, что развивается интерес к проблеме воспитания артистизма у педагога, а так же осознания значимости данной педагогической проблемы. Установлена недостаточная разработанность данной темы в диссертационных исследованиях. На ряду с этим, необходимо отметить, что эмпирический опыт, обобщенный в трудах Ершова П.М., Станиславского К.С, Захавы Б.Е., М. Чехова, Ильева Е.К. имеет большое значение для
- II -
построения теоретической концепции процесса становления артистизма у будущих учителей.
Творчески работающему учителю становится тесно в рамках традиционной дидактики, педагогической технологии урока. Они ищут выход творческому потенциалу, обращаясь к театральному искусству, художественному слову, музыке, философии. И не случайно в школах появляются театры, которыми руководят учителя, или на уроках физики рассказ об открытии газовых законов или изобретении первых термометров вдруг оживляет ту или иную историческую эпоху! К примеру учитель химии Ирина Хачатрян (г.Москва) поклонник поэзии - объяснение темы, внеклассные мероприятия, даже химические опыты сопровождаются стихотворениями учительницы. "Учительское мастерство обучения и воспитания, синтез познавательного и нравственного позволяет педагогу перейти от профессионального общения с ребенком к высокому вдохновению, к Co-Творчеству Учителя и Ученика. И если бы меня попросили раскрыть сущность их взаимоотношений, я бы нарисовала два сердца, бьющихся в такт"(220,66).
К таким формам выражения педагогического мастерства приводит учителей творческий поиск, трудолюбие, любовь к своим ученикам профессии, и, конечно же, опыт. Как же быть начинающему учителю, желающему стать профессионалом, но не имеющему теоретической основы и стройной педагогической концепции, способной помочь ему в воспитании артистических умений, режиссерских навыков, в становлении своего профессионального стиля?.
Есть все основания констатировать наличие реального противоречия между необходимостью формировать у учителей педагогический артистизм в ходе вузовского профессионально-педагогического образования и отсутствием соответствующей теории. Это свидетельствует о существовании проблемы: как научно обосновано осуществляв подготовку учителей музыки, чтобы у них развивались элементы педагогического артистизма?
Цель исследования: внести вклад в разработку концепции становления элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки в университете через выявление существенных объективных и субъективных условий работы факультетской педагогической системы вуза при решении этой сверхзадачи,
Объект исследования - процесс формирования и становления элементов педагогического артистизма у будущих учителей в университетской системе с учетом специфики факультета.
Предмет исследования - объективные и субъективные условия формирования и становления элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки в факультетской системе.
Гипотеза исследования - становление элементов педагогического артистизма в процессе обучения будущих учителей будет успешным, если:-
ставится цель как сверхзадача - развивать базисные компоненты педагогической художественно-эстетической деятельности (целеполагание на основе акмеоло-гической установки);
проявляется максимум свободы субъективного выбора и минимум управляющих воздействий в компонентах дидактического процесса;
осуществляется стратегия личностного и профессионального саморазвития и развития в возможном диапазоне индивидуально-психических ресурсов;
расширяется информационное поле действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования за счет, в частности, введения спецкурсов, развивающих широкую гуманистическую и эстетическую культуру на основе единства внутренней духовно-нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности;
используется инновационная технология, опирающаяся на более высокий тип профессиографической модели личности учителя-воспитателя (на акмеограмму) и реализующая разнообразные виды эвристических методов обучения с профильными задачами и заданиями.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
уточнить содержательную характеристику вводимого понятия "педагогический артистизм" на основе структурно-функционального анализа изучаемого феномена; обнаружить наиболее значимые качества, свойственные артистизму;
выявить и охарактеризовать объективные и субъективные педагогические условия становления элементов педагогического артистизма как профессионально-акмеологического качества личности учителя в процессе вузовского образования;
разработать модель факультетской педагогической системы, работающей в направлении подготовки у учителей музыки элементов артистической деятельности;
- ІЗ -
обосновать критерии, показатели и уровни сформированное изучаемых качеств у будущих учителей;
охарактеризовать динамику развития изучаемых качеств, обнаружить трудности и пути их преодоления в процессе становления ЭПА;
разработать профессиографическую модель специалиста с элементами артистизма (акмеологический рубеж).
Общеметодологической базой исследования явились: общенаучная теория систем, теория гносеологии и моделирования, социальные теории саморазвития и развития личности; взгляды философов, культурологов, гуманистов, выдающихся музыкантов на место и роль творчества в жизни человека и общества; антропологическая теория о механизмах творческого мышления.
Частнонаучная методологическая база исследования:
теории и концепции о педагогических системах (Ф.Ф. Королев,В.П. Беспаль-ко, ЛИ. Новикова, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н.Степанов и др.);
концепции о природе педагогической деятельности (Л.С. Выготский, СМ. Годник, Е.П. Белозерцев, Н.Д, Никандров, Н.В.Кузьмина,А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, С.Л, Рубинштейн, В.А. Сластенин,В.П.Шадриков, А.И. Щербаков и др.);
теории о задачном подходе при анализе педагогической деятельности в вузовской педагогике (В.И. Загвязинский, П.В. Конаныхин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман,М.Л. Фрумкин и др.);
теория педагогического общения (А,А. Бодалев, Л.В. Байборова, А.Г. Кирпичник, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.В. Сохранов, М.И. Старов и др);
теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, Э.В. Ильенков, П.И. Пидкасистый, Д.И. Фельдштейн);
теории о природе творчества педагогов (В.И. Загвязинский,В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, Н.Д, Никандров, М.И. Рожков, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);
-теория художественно - эстетического творчества в профессиональной педагогической деятельности (П.М. Ершов, К.С. Станиславский, В.М. Букатова, А.П. Ершова, БЕ. Захава, Т.С. Злотникова, Е.М. Ильев, В.И. Немирович-Данченко, М.Чехов, А.Б. Вэскер),
Методы исследования: 1) эмпирического уровня - пролонгированные включенные наблюдения; интервьюирование; анкетирование, рейтинг; диагностирующий и формирующий эксперименты; контент-анализ, микросочинения, педагогические задачи как тесты, методы получения статистических фактов
2) теоретического уровня: анализ психолого-педагогического, культурологического, художественно-эстетического материала по проблеме исследования; амплификация (метод накопления сходных характеристик, определений); классификации и систематизации фактов, моделирование, обобщения.
Источниками исследования явились труды прогрессивных философов, психологов, педагогов, труды и опыт преподавателей вузов, заслуженных учителей, а так же опыт работы автора на музыкально-педагогическом факультете университета.
Этапы исследования: 1 этап (1997 - 199S г.г.) - теоретическое изучение проблемы, изучение философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и определение ее теоретико-методологических основ; формирование гипотезы, разработка программы эксперимента; 2 этап (1998 -2000 г.г.) - проведение диагностического и формирующего эксперимента, контрольные срезы, определяющие динамику становление элементов педагогического артистизма; 3 этап (2000 г.) - проведение итоговой серии эксперимента, оформление текста диссертации.
Базой исследования является Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова и школы г.Костромы: NN 15, 17, 41, 37, мужская муниципальная гимназия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем внедрения разработанной технологии в учебный процесс, а также через публикации статей и методических рекомендаций.
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждены и одобрены на методологических семинарах и научно-практических конференциях преподавателей КГУ (1997,1998,1999;2000). Положительные отзывы получили выступления с докладами на научно-практической конференции в рамках Второго Всероссийского фестиваля преподавателей педвузов (1998 г.); на методических семинарах кафедры пени и методики музыкального воспитания и кафедры теории и методики преподавания музыки; на счмпозиуме «Личность и общество: актуальные проблемы психологии и педагогики» (Кострома, 1997 г.), на Всероссийской научно-практической конферен-
- 15 .
ции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 1999 г.), на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Москва-Кострома, 2000 г.), на межрегиональном научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы национально-регионального музыкального образования в аспекте взаимодействия Шкода-ССУЗ-Педвуз» (Саранск, 2001 г.). Опубликовано 8 работ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, целенаправленным анализом опыта подготовки педагогических кадров в КГУ игл НА. Некрасова, собственного опыта профессионального становления и опыта работы, математической обработкой статистических и эмпирических данных,
Научная новизна заключена:
- в обосновании феномена "педагогический артистизм" как важной части нрав
ственно-эстетического воспитания специалиста высшей категории;
- в междисциплинароном анализе сущности художественно-педагогической
деятельности, позволившем, в частности сформулировать понятие "педагогический
артистизм";
в определении взаимосвязи предмета исследования с личностными и профес-сионально-акмеологическими характеристиками субъектов педагогической деятельности;
в содержательной и структурно-функциональной характеристике модели факультетской системы, которая может ставить сверхзадачу в форме содействия становлению в художественно-эстетической деятельности элементов артистизма учителя уже на этапе вузовского обучения;
в обосновании факторов, открывающих возможность субъективного включения обучающихся в достижении акмеологического уровня своего профессионального развития.
Теоретическая значимость:
- в историко-педагогическом анализе теоретических знаний и опыта по вопро
сам артистизма учителей, что предпринято впервые;
в содержательном определении составляющих феномена "педагогический артистизм";
в выявлении принципов и условий работы системы, способной влиять на активизацию процесса становления педагогического артистизма (на примере конкретного факультета);
в обосновании роли потребностно-мотивационного компонента обучающихся на музыкально-педагогическом факультете в деле становления элементов артистизма;
в разработке критериев, показателей и уровней сформированности элементов педагогического артистизма в период университетского образования;
в обосновании приемлемых методов диагностического эксперимента, позволяющих проводить педагогический мониторинг и собирать факты, характеризующие ход и итоги обучения.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке ряда аспектов технологии и методических рекомендации по проблеме формирования элементов артистизма у студентов;
в разработке спецкурса "Формирование педагогического артистизма" и комплекса эвристических задач и заданий для аудиторной и внеаудиторной работы, способных активизировать теоретическую и практическую деятельность обучающихся и позитивно повлиять на их потребностно-мотивационную сферу.
Полученный в ходе исследования научно-методический материал используется в учебном процессе Костромского и других университетов и дает положительные результаты.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Художественно-эстетическое воспитание педагогических кадров - востребованная необходимость системы образования России в XXI веке. Ее составляющей является педагогический артистизм. Его следует рассматривать как наивысший уровень (профессионально-акмеологическая характеристика) университетского образования по программам "преподаватель". Эта сверхзадача должна ставиться не только на музыкально-педагогическом, но и других факультетах.
Сущность феномена "педагогический артистизм" продуктивно может рассматриваться только в междисциплинарном и структурно-функциональном анализе
художественно-эстетической работы субъектов педагогической деятельности с ориентацией на гуманистическую культуру.
Категориальное понятие "педагогический артистизм" определяется как инте-гративное качество субъекта педагогической деятельности, обусловленное наличием комплекса эстетико-креативных качеств: высокая мировоззренческая, духовно-нравственная позиция, вдохновение, художественно-педагогическое воображение, эмоциональная убедительность, перевоплощение, выразительная речемыслительная деятельность, исполнительское искусство. Артистизм влияет на успешность решения социально-воспитательных задач в учебной и социальной работе.
Артистизм педагога - важнейшая профессиональная ценность
учителя любой специальности, т.к. необходим для решения художественно-педагогических задач, одухотворяет работу педагога и определяет художественный тип его деятельности, являясь компонентом эстетического воспитания будущего специалиста.
5. В процессе освоения основ артистических педагогических действий будущий
специалист реализует свой личностный и творческий потенциал. Этому способству
ют:
наличие достаточно развитой потребностно-мотивационной сферы, широкого круга интересов и способов их удовлетворения;
наличие волевых качеств, которые могли бы обеспечивают возникновение и сохранение в течении длительного времени определенного профиля поведение;
наличие развитой когнитивной сферы, что позволяет адекватно воспринимать и критически оценивать появляющиеся ситуации, свои переживания, последствия своих действий и дальнейшие перспективы работы.
Данная научная парадигма, используя различные подходы - когнитивный и персонологический, пытается объяснить сущность феномена артистизма,
6. Характеристика модели факультетской педагогической системы, которая
ставит сверхзадачу по оказанию помощи студентам музыкально-педагогического
факультета в их работе по овладению элементами артистизма в процессе профес
сионального роста.
7. Ведущие педагогические условия процесса становления артистизма:- осуще
ствление целеполагания на основе акмеологической установки;
* - 18 -
- обеспечение положительной мотивации к эффективной художественно-
эстетической деятельности;
стимулирование стратегии личностного и профессионального саморазвития и развития;
расширение информационного поля содержания учебного процесса через использование спецкурсов, способствующих формированию педагогических действий с элементами артистизма;
использование инновационных дидактических технологий;
- повышение требования к индивидуальной работе;
j/ - педагогический мониторинг.
8. Стимулирование рефлексии у студентов, в частности, на основе профессио-граммы-акмеограммы. Оно помогает им:— устанавливать что, почему и как приводит к успеху или к неуспеху;- что, почему и как целесообразно взять в свою авторскую систему деятельности. Этот механизм способствует становлению опыта нахождения студентами наиболее правильных социально-воспитательных решений.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, она содержит 6 моделей, 2 графика, 6 таблиц.
%
Историко-педагогический анализ состояния разработки проблемы
Краткий историко-педагогический анализ исследований в области вузовской педагогики позволяет сделать вывод о повышении внимания к проблеме формирования личности педагога-профессионала уже в начале 20-х годов XX века. Проблемы эти разрабатывались в России семьдесят лет на основе марксистской идеологии и методологии. Не лишнее назвать здесь имена: Р.П.Жданова, Е.В.Гладкова, Л.А.Безлюдной, А.Б.Черных.
Заметной становится тенденция осознания профессии учителя как творческой. Идея актерского начала в педагогической профессии интересовала и таких видных педагогов-новаторов и ученых 20-х голов, как Н.Л.Гродзенская, В.Н. и Т.С.Шацкие, А.С.Макаренко.
Обучение основам педагогической техники как профессиональное направление подготовки учителя впервые выдвинул А.С.Макаренко. Элементы артистических действий были впоследствии выпущены из поля зрения профессионального образования будущих учителей. Лишь в 60-е годы к этой проблеме обратились в некоторых вузах нашей страны: Тульский педагогический институт им. Л.Н.Толстого, МГПИ им.В.И.Ленина, Полтавский педагогический институт им .В.Г.Короленко.
Большой вклад в изучение данной проблемы внесли К.С. Станиславский и его последователи, труды которых посвящены подготовке актера, природе искусства общения.
Проблема развития актерских и режиссерских способностей в основном рассматривалась лишь на эмпирическом уровне (опыт размышлений и обобщений актеров, искусствоведов, режиссеров). Для формирования педагогического артистизма будущего учителя, как представителя профессии, связанной со сценическим действием ( урок - сцена), огромное значение имеют так же труды В.И. Немировича-Данченко, Е.Б.Вахтангова, В.Э.Мейерхольда, П.М.Ершова, Г.А.Товстоноргова и др.
В 80-х годах издавались работы, посвященные развитию актерских способностей в педагогической профессии. Например, в книге А. Зязюна "Основы педагогического мастерства" упомянуто об актерских способностях как предпосылках ус - 20 пешной педагогической техники. Однако, специально данная проблема фундаментально не исследовалась.
Специальные исследования по формированию этого профессионально значимого, личностного качества у будущих учителей только разворачиваются. На сегодняшний день непосредственно артистизму учителя (учителя музыки), как нам известно, посвящена одна диссертация (Л.С. Майковская "Формирование основ художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий)"-1992 г.). Хотя различные аспекты проблемы развития творческих способностей учителя освещаются в трудах многих ученых (Б.Г. Ананьев, Н.А. Ветлугина, Н.С. Лейтес, С.Л, Рубинштейн, Н.В. Кузьмина и др.).
Новый социально-политический строй, появившийся в России в начале 90-х годов, породил иную парадигму теории и практики образования. Интерес к проблемам подготовки педагогических кадров нового типа возрастает год от года. Среди них наблюдается и интерес к проблеме становления артистизма учителя, хотя следует отметить отсутствие теоретической концепции становления педагогического артистизма. Таким образом, назрела необходимость включения элементов артистизма в концептуальную модель общепедагогической подготовки будущих учителей к осуществлению художественно-педагогической деятельности, раскрытию индивидуального творческого потенциала каждого учителя, стремящегося стать учителем-творцом, профессионалом высокого класса.
Основой профессионализма будущего учителя является целенаправленная общепедагогическая подготовка (ОПП) в вузе. Различным аспектам этой проблемы в настоящее время посвящено большое количество работ. Одни из них посвящены аспекту формирования у будущих учителей творческих умений, другие освещают аспект подготовки студентов к диалогическому взаимодействию учителя и учеников (А.В. Мудрик, Х.И.Лейметм, А.К. Марков, В.Я.Ляудис, А.А,Леонтъев,Н,В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.А.Петровская, Е.М.Никандров, Л.И.Божович, М.И.Рожков, Л.В.Байбородова и др.); диалогу как стилю общения посвящены работы И.А.Зазюн, Л.А.Петровской и др. Проблема коммуникативной компетентности учителя нашла отражение в работах, посвященных изучению аспектов общения учителя и учеников (В.А. Кан-Калик, М.И.Лисина, И.А.Зязюн, А.А.Реан, Л.А.Петровская, В.И.Кашницкий и др.). Большое место в ОПП будущих специалистов имеет теория эстетического воспитания (Н.А.Ветлугина, Е.В.Квятковсккй,
- 21 Б.Г.Лихачев, Л.П.Печко, Н.А.Терентьева), широко освещена проблема формирования культуры личности учителя с различных авторских позиций (В.А.Сластенин, А.А.Арнолъдов, Г.А.Ястребова, Ф.Ш.Мухяметзянов и др.). Особый научный интерес для исследователя имеют труды, посвященные творческой природе деятельности учителя (А.С.Макаренко, А.Я.Пономарев, Ю.Н.Кулготкин, Н.Д.Никандров, В.АЛСан-Калик и др.) и педагогической деятельности и вузовской подготовки к ней (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.В.Кузьмина, Л.Ф.Спирин, Э.Б.Абдуллин, В.А.Сластенин и др.), а так же научные разработки проблемы прфессиографии и профессиональной ориентации (Л.Ф.Спирин, Е.Г.Осовский, О.А.Абдуллина, Л.Г.Арчажникова и др.).
В современной психолого-педагогической литературе широко разрабатывается проблема формирования мастерства учителя (Ю.П.Азаров, Н.В.Александров, Д.Ф.Никандров, Л.Ф.Спирин и др.), которая перекликается с проблемой исследования творческих способностей (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов,А.К.Ковалев и др.).
Проведенный нами анализ научных работ подтверждает необходимость систематической работы по формированию педагогического артистизма у студентов педагогического вуза - будущих учителей, учитывая цель нашего исследования - внести вклад в разработку концепции становления ЭПА,а также стремление разрешить противоречие между назревшей необходимостью иметь научную концепцию становления ЭПА и недостаточной разработанностью её в современной теории и практике.
Одной из центральных проблем в области профессионального педагогического образования остается проблема профессиографии. Профессиографический подход позволяет увидеть в целом концептуальную модель учителя любой специальности с учетом специфики профессиональной подготовки.
Современные профессиограммы, работы в области подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности не содержат в своей структуре ПА. Сделаем предметом анализа ряд научных работ, содержащих различные аспекты общепедагогической подготовки будущих специалистов к осуществлению педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне. Как нам известно, на сегодняшний день имеется одна диссертация, непосредственно посвященная проблеме формирования артистизма учителя музыки в процессе профессиональной подготовки: Майковская Л. С. "Формирование готовности студентов к осуществлению художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий)" - (П7), где сделана попытка определения структуры артистизма, его значения для учителя музыки. Безусловно, учителю музыки, как представителю профессии, связанной с художественно-эстетическим воспитанием учащихся, артистизм просто необходим. Педагог призван оказать на эмоциональную сферу учащихся благотворное влияние, стимулирующее их развитие, а так же формирование позитивного эмоционального отношения к восприятию учебного предмета.
В диссертации Мухаметзяновой Ф.Ш. "Педагогические условия формирования психологической культуры учителя" (132) в структуре психологической культуры среди профессиональных качеств отсутствует ПА, который тем не менее, необходим учителю, т.к. он психологизирует процесс педагогического взаимодействия.
В работе Самохваловой А. Г. "Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя" (172) так же отсутствуют черты, указывающие на артистичность поведения педагога, хотя очевидно, что индивидуальный стиль педагогической деятельности подразумевает и индивидуальный стиль поведения, общения, подачи материала, т.е. в целом, "высвечивание" сильных сторон личности учителя и "ретуширование" слабых (т.е. артистичность подачи собственного образа учителя).
Не возможен, на наш взгляд, без элементов педагогического артистизма и полноценный педагогический диалог, т.к. артистизм педагогу необходим для установления эмоционального (вербального и невербального) контакта в процессе педагогического общения.
Профессия учителя сценична по своей природе, существенной особенностью которой является двусторонность процесса общения. Современный взгляд на педагогическую профессию предполагает наличие у будущих учителей креативных способностей (этой проблеме посвящены труды Д.Г.Богоявленской, Л.С.Выготского, Ю.З.Гияьбух и др.), формирования высокого уровня профессионализма в различных аспектах (А.А.Вербицкий, В.А Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.).
В современной педагогической литературе различными авторами предложены варианты профессиографических моделей учителя школы (Л. Ф. Спирин, Л.ГЛрчажникова, О.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, А.Н.Молодое, А.Ф.Ушанов и др.).
Мы разделяем подход к определению структуры ОПП, предложенной Л.Ф. Спириным (стр. 24). В данной модели предлагаются существенные характерологические качества личности, определены блоки общепедагогических знаний, умений и навыков.
На наш взгляд, интересной и значимой является работа О.А.Абдуллиной "Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования" (2), в которой описана структура и содержание ОПП, а также представлена оригинальная методика формирования системы знаний, умений и навыков в процессе профессиональной вузовской подготовки.
Большой интерес для исследования проблемы представляет профессиографиче-ская модель учителя музыки, предложенная Л.Г.Арчажниковой (16), идеи которой перекликаются с идеями Б.В.Асафьева, Д.Б.Кабалевского о том, что деятельность педагога-музыканта двуаспектна: включает в себя "сугубо педагогическую и музыкальную деятельность". В своей структуре профессиональной подготовки учителя музыки Л.Г.Арчажникова предлагает 9 компонентов ОПП, в которых проявляется комплекс знаний, умений, навыков в различных видах деятельности учителя музыки: конструирующий и организационный компонент; ориентационный компонент; мобилизационный компонент; информационный компонент; коммуникативный компонент; интеллектуальный компонент; эмоциональный компонент; исследовательский компонент; специальный музыкальный компонент.
На основе творческого использования прфессиограмм общепедагогической В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, профессиогрпммы учителя музыки Л.Г.Арчажниковой, профессиограммы учителя начальных классов А.Н.Молодова (129) мы разработали свой вариант общепедагогической профессиограммы, в которой широко представлен блок режиссерских и актерских умений. Они необходимы учителю для решения педагогических задач. Модель ОПП с элементами ПА выглядит так: (стр.26).
Диагностический эксперимент в начале исследования
Диагностический и формирующий эксперимент проводился на тех теоретических положениях, которые изложены в 1 главе. Исследование охватило период с 1997 по 2001 г. г. Опросами и наблюдениями было охвачено 530 студентов музыкально-педагогического, естественнонаучного, филологического и факультета технологии и предпринимательства. Будущие учителя музыки составили экспериментальную группу, которые обучались с 1996 по 2001 годы. Остальные студенты образовали контрольную группу. Они обучались по традиционной модели.
В ходе исследования велись наблюдения за обеими группами. В сборе фактов принимали участие вместе с экспериментатором преподаватели кафедры педагогики.
В начале эксперимента была поставлена и решена задача изучения всех групп испытуемых с точки зрения того, как студенты понимают педагогический артистизм, нужен ли он учителю? Изучались мотивы приобретения таких качеств как эмпатия, выразительная речемыслительная деятельность, импровизация, мимика, перевоплощения, эмоциональность и другие.
Так как личность каждого человека социальна по своему содержанию, источникам и путям её формирования, так как этот процесс происходит в социальных системах и внутри социальных отношений, то и исследования-измерения должны фиксировать конкретные факты социального поведения, типичные примеры повторяющихся отношений испытуемых с окружающим людям.
Необходимо фиксировать изменения в этих отношениях со стороны их содержания и места испытуемых в них. Надо обращать внимание на изменения в характере деятельности студентов и отношения их к различным видам деятельности, в частности, в художественно-эстетической (участие в художественной самодеятельности).
В соответствии с задачами исследования был избран метод, который следует назвать как пролонгированное, систематическое сравнительное изучение индивидуальных вариантов поведения, действий. Испытуемые находились в воспитательной системе ВУЗа и были вовлечены в учебную и внеучебную работу. Все это вместе взятое создало условия для изучения каждого в разнообразных ситуациях и видах деятельности, в вариантах социальных связей и отношений. Исследователь, выступая в роли преподавателя музыкально-педагогического факультета ряд лет общался со своими подопечными, мог достаточно обстоятельно фиксировать те изменения, которые с ними происходили. Систематические наблюдения и сбор материала по интересующим вопросам сопровождались и эпизодическими замерами в виде опросов. Эти пробы входили органической частью в проводившуюся работу и носили характер естественных образовательно-воспитательных ситуаций. Поступающие материалы систематизировались в индивидуальных характеристиках, последние служили материалом для сравнительного анализа.
Пролонгированные наблюдения и данные опросов позволяют наблюдать динамику развития личности. Они определяли стратегию и тактику длительного сравнительного изучения одних и тех же испытуемых, что может расцениваться как адекватная проблеме методика. Конечно, каждодневное целенаправленное изучение обучающихся и вместе с этим систематизация и анализ получаемых фактов требуют чрезвычайно большой затраты времени и сил. Однако, полученные таким путем сведения о развитии испытуемых не могут быть собраны другими способами.
В итоге появляются как стандартизованные, так и индивидуализованные психолого-педагогические характеристики. Этот опыт имеет историю в научной педагогике. Одним из первых; является труд К.Ельницкого, изданный в 1845 году под названием "Характеристики девочек". В 1908 г. А.ФЛазурский издает книгу "Очерки науки о характерах", в которой были представлены характеристики воспитанников кадетского корпуса. В последующие годы появились и другие его публикации.
После 1917 года соответствующий материал имеется в трудах Л.С.Выготского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, В.Н.Мясищева, П.Б.Ганнушкина, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова и мн.др.
Л.И.Уманский, А.Н.Лутошкин, Л.Ф.Спирин, А.СЧернышов и другие составили и опубликовали в 70-е годы "Карту-схему школьника-организатора".
- 86 В 1989 г. Л.Ф.Спириным была опубликована "Эвристическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей" (КГПИ им.Н.А.Некрасова), которая в дальнейшем им была реконструирована в общепедагогическую профессиограмму, Названные выше разработки нами использованы.
В работах французского ученого Рене Заззо пролонгированные наблюдения называются "лонгитюдинальным методом" (длительным, продольным).
Зарубежные ученые отдают предпочтение "лонгитюдинальной стратегии" по сравнению со стратегией поперечных, одномоментных испытаний, т.е. каждый раз относящихся только к какому-либо одному из "моментов" развития. Но исследование не может обойтись, с нашей точки зрения, и без поперечных срезов.
В отечественной научной педагогике наряду со стратегией поперечных срезов (анкетных и тестовых замеров), проводимых как на одной, так и на разных группах наблюдаемых, все большее место начинает занимать стратегия экспериментального активного построения исследуемых процессов формирования тех или иных качеств у испытуемых. Эта стратегия нами использована.
В научном исследовании от правильного выбора стратегии и методов диагностики зависит получение достоверных данных. Именно этим объясняется наше внимание к выбору адекватных диагностических инструментов для получения фактов.
Сбор информации о том, как студенты понимают сущность артистизма учителей и значение составляющих данного качества имеет важное значение как в теоретическом, так и в прикладном отношении.
Для сбора этих сведений нами были использованы: тематические мини-сочинения; адаптированный тест К.У. Томаса и Р.Х. Килмена "Общение"; опросные листы для самооценки личности, самохарактеристики на основе "Эвристической программы..."; индивидуальные беседы, интервью, анкеты целевого назначения; пролонгированные наблюдения за деятельностью студентов и учителей музыки; контрольные и творческие задания; методика ранжирования.
Данные метоики дали возможность собрать значительный массив эмпирических фактов, которые послужили основанием для диагностических выводов и характеристик,
Рассмотрим полученные материалы.
Использование опросных листов и микросочинения с контент-анализом.
На вопрос: "Нужны ли учителю элементы педагогического артистизма?" респонденты однозначно ответили "Да, нужны" - 99%. Этот факт говорит сам за себя. Все убеждены в том, что это важное профессиональное качество, элемент эстетического развития воспитателя.
На вопрос: "Встречали ли вы учителей, которые проявили артистизм?" респонденты так же в основной своей массе (97%) дали положительные ответы, в которых, в частности, почти все студенты назвали фамилии тех, кто в свое время в школе произвел самые сильные эмоциональные воздействия на них. Эти воздействия, как отмечали опрашиваемые, сочетались с высокой научной компетентностью и методическим мастерством. Студентка Лена М. назвала учительнщгу школы 41 г.Костромы Ирину Евгеньевну Жеребцову, студента Таня С. - учительницу школы 38 г.Костромы Веру Александровну Антонову; Галя Д. - учителей гимназии 15 г.Костромы Татьяну Николаевну Скачкову и Ольгу Васильевну Лебедеву. Были названы также имена: Нины Викторовны Смирновой - учительницы Расловской школы Судиславского района; Людмилы Петровны Романовой, Тамары Геннадьевны Власовой, Николая Александровича Никифорова - все из школы 2 г.Нерехты и т.д.
Всего было названо более ста фамилий. Можно допустить, что не все названные учителя в полном объеме проявляли артистизм, но все они оставили яркий след в памяти своих учеников и их образ запечатлелся.
На вопрос: "Какими качествами обладали учителя, у которых проявлялся артистизм?" опрашиваемые отвечали к сожалению скупо и весьма обнообразно. В их микросочинениях присутствовали, как правило, такие утверждения: "хорошо управляли своим голосом", "имели выразительную речь", "выразительный голос", "проявляли эмоциональность при объяснении материала", "изменяли тональность и громкость речи". Этими характеристиками отмечались особенности речи. На выразительность речи обратили внимание 98% студентов.
Также дружно были названы такие качества как "использование необычных красивых жестов, впечатляющие взгляды, богатую мимику, пантомимики, пантомимы" - 96%. В отношении данных качеств разброса мнений не было. В большинстве сочинений назывались только два-три качества, связанные с речемыслитель-ными действиями и выразительной мимикой.
Разброс мнений имел место в отношении других характеристик. Приведем список единичных утверждений: учителя "могли приводить интересные занимательные примеры", "могли управлять своими чувствами", "применять нетрадиционные методы обучения", "проявлять любовь к учащимся и к своей работе", "разрядить напряженную обстановку", "умение "завести" ребят и поставить цель перед учащимися", "умение вовлекать учащихся в художественную самодеятельность и участвовать вместе с ними в ней", "сочиняли сценарии", "умели необычно преподнести материал", "имели высокую эмоциональность и двигательную активность", "умели индивидуально подойти к каждому", "умели быстро и ловко решать различные трудные ситуации", "умели проводить уроки в виде театрализованных представлений", "умение быть раскованными в общении", "Умение подключить ребят к выполнению своей идеи", "проявлять активное творчество в педагогической работе" и т.д.
Приведенные характеристики в разных аспектах отражают впечатления студентов, которые они принесли из своей школьной жизни об учителях-мастерах.
Контент-анализ фактического материала вместе с этим свидетельствует о том, что у подавляющего большинства опрошенных не имелось системного и развернутого представления об учительском артистизма, так как около 96% опрошенных назвали только два-три качества и ограничились этим. Только 4% респондентов дали в своих минисочинениях, примерно, такие описания: "На поставленный вопрос о том, какими качествами обладали эти учителя могу ответить следующее.
1.Людмила Григорьевна Белоусова очень эмоциональна и, как правило, эмоции эти всегда были положительными.
2. На уроках всегда (очень часто) устраивала различные конкурсы, проводила викторины как по предмету, так и вне предмета.
З.В мероприятиях всегда принимала сама участие; устраивала различные пресс-конференции.
4. Однажды на Новый год, она устроила грандиозный новогодний праздник, было много номеров как танцевальных, так и вокальных.
5.Она сама писала сценарии и сама во всех принимала участие". (Оля К.).
Вот пример хотя и неполного, но старательного искреннего ответа вчерашней школьницы. Таких относительно развернутых рассказов в собранных на разных факультетах сочинений было, к сожалению, очень мало.
Выводы, вытекающие из проведенных опросов следующие: а)все студенты признают, что учителю нужен артистизм, б)это качество - профессиональная ценность с точки зрения респондентов, в)у студентов бедны представления о качествах, которые входят в состав артистизма, т.к. 96% назвали только два качества, г)никто не сумел или не захотел добровольно, разумеется, описать ярко и подробно ситуации педагогической работы с развивающимся сюжетом реализации артистизма. В то же время необходимо отметить, что все опрошенные студенты в тех или иных словах говорили об учителях, которые по их мнению проявляли артистические действия, как о духовно-нравственных людях, знающих хорошо свой предмет, располагающие к себе, симпатичных, приветливых. Обобщающие данные помещены в таблице 1 (стр.90.).
Опираясь на полученные в этой части диагностического эксперимента факты, был сделан вывод о том, что студентам необходима информация о сущности артистизма учителя через развернутые характеристики его черт и их проявлениях в ситуациях школьной практики.
Реализация педагогических условий стимулирования развития элементов педагогического артистизма
Практическая работа по становлению элементов артистизма осуществлялась согласно разработанных теоретических позиций и программе эксперимента. Практическое обучение проводилось на МПФ, кроме того, сравнительные и сопоставительные дан"ые были получены при опросах студентов факультетов естествознания, индустриально-педагогического и филологического. Эффективность предлагаемой модели педагогической системы проверялась на основе сопоставления начальных и итоговых результатов диагностических процедур. Становление вдохновляющих, образных, интересных педагогических действий не возможно без взаимного стремления как студентов, так и преподавателей к намеченной цели. В связи с этим, экспериментальная работа проводилась по принципу взаимодействия первичной системы "студент-преподаватель": выдвигаемые цели и задачи эксперимента обсуждались совместно, мини-опросы, интервьюирование и беседы с испытуемыми помогали находить целесообразные и педагогически оправданные пути решения поставленных задач; выявление сущностных черт изучаемого феномена способствовало активизации творческого, научного мышления испытуемых, их познавательной и преобразовательной деятельности.
Личностная практика подтвердждала, что примение в педагогической практике ярких, эмоционально окрашенных, впечатляющих педагогических действий способствует более успешному решению как образовательных, так и нравственно-эстетических задач, способствует становлению художественно-творческого типа педагогической деятельности у испытуемых.
В ходе работы проверялась оправданность включения в профессиографическуто модель подготовки учителя музыки элементов артистических действий (ПДСЭПА), Основой эксперимента стал постулат методологии профессионального педагогического образования о взаимосвязи практического и теоретического обучения.
Последнее проводилось через лекционные курсы (педагогика, психология, история музыки, теория и методика преподавания музыки и др.), а так же лабораторно-практические занятия, которые проходили в различных формах: анализ ситуаций, в которых учителя проявляли артистизм; проигрывание фрагментов уроков; выдвижение художественно-педагогической идеи урока согласно интонационно-образному содержанию музыкальных сочинений, предполагаемых прослушать на уроке; актерский тренинг - отрабатывание актерских навыков выразительного чтения, пластики, мимики, работа над интонацией голоса, умением перевоплощаться в соответствии с эмоциональным содержанием урока, его духовно-нравственным стержнем. Кроме того применялись ролевые игры: учитель - лектор, учитель - исполнитель, учитель -дирижер; или в начальной школе применима ситуация, где учитель выступает в роли сказительницы (например, на уроке, посвященном русским национальным традициям в музыке, старинным праздникам, обрядам). Режиссерские умения формировались при помощи методов моделирования художественно-педагогических ситуаций, проектирования драматургии урока музыки как урока искусства и последующего анализа проведенного урока. Осуществлялись посещения уроков учителей-мастеров.
Процесс обучения был приближен к реальным условиям урока искусства, где главной целью выдвигается не воспитание музыканта, а воспитание человека, духовно богатого, способного ценить красоту музыки, жизни, человеческих отношений. Такая задача под силу только учителю, способному оказать глубокое воздействие на ребенка, стремящегося к творчеству, т.е. обладающему артистическими педагогическими умениями.
В музыкальном воспитании на современном этапе существуют две ведущие тенденции в восприятии урока музыки: урок музыки как предмет и урок музыки как урок искусства, на котором доминирует художественный тип педагогической деятельности. Второй подход требует от учителя глубокой, целенаправленной работы над воспитанием творческих умений в сочетании с дидактическими. Кроме того необходимо принять позицию урок музыки - творческий акт, развивающийся по законам драматургии. (Эта позиция нашла отклик и у педагогов Костромской школы. Их взгляды отражены в работах (19),(20), (24), (168).
Практика наблюдения за деятельностью учителей музыки и студентов в роли педагогов в период практики показала, что учителя-музыканты широко используют различные способы воздействия на школьную аудиторию.
Первый: Это прежде всего, исполнительская деятельность, ибо живое исполнение музыки может "сказать" больше, чем слова, живое звучание музыки на уроке сближает педагога и учеников, т.к. при исполнении музыкального сочинения в классе возникает эмоциональное единение исполнителей и слушателей. Воспитание исполнительских навыков и умений учителя - основа его исполнительской культуры.
Второй: Интонационное воздействие - умения педагога в интонации голоса отразить внутреннее содержание музыкального произведения, воссоздать интонацию картины, показать свое личное отношение к звучащей на уроке музыке.
Третий: Лекторское мастерство учителя, которое должно проявляться в умении дать лаконичный, грамотный и интересный комментарий на уроке, при этом показав яркую, образную речь, В учебном плане есть дисциплина "Лекторское мастерство", но на практике оказывается, что студенты-практиканты не имеют данных умений.
Формирование артистизма сопряжено не только с приобретением в процессе обучения сценических качеств, но и включением их в круг общепедагогических умений, в тем числе преломляя их через умение обосновать и воплотить в жизнь драматургию урока.
Теоретическое обобщение изучения проблемы дает возможность заключить, что специфика художественно-эстетического типа деятельности включает в себя такие творческие умения, как эмоционально-образное перевоплощение, умение вживаться в образ произведения, пережить его вместе с автором; умения построения художественно-образного содержания каждого воспитательного дела; прогнозирование эмоциональной драматургии урока, сообразно законам развития музыкального искусства. Эта специфика так же вбирает в себя режиссерские умения учителя на уроке искусства. Все эти навыки и умения были предметом нашего практического обучения испытуемых.
Работа эта - процесс многогранный, т.к. в багаж практических умений многообразен. Уже с первых дней пребывания на музыкально-педагогическом факультете будущий учитель готовит себя к творческой деятельности. Накапливает опыт в классе специального инструмента, в вокальном классе, на занятиях по хоровому дирижированию и школьного практикума, воспитывает свою исполнительскую культуру, совершенствует исполнительское мастерство (участвуя в творческих конкурса, концертах, фестивалях). Без этого учитель музыки не состоится. Однако, очень важно осмысливать урок не только по законам общей дидактики, но и учитывать специфику интонационно-образного строя урока искусства Поэтому так важно в процессе воспитания артистизма (как комплексного профессионального качества) педагога-музыканта придать его профессиональным умениям артистическую направленность, помочь осознать музыкально-педагогический процесс как акт творчества учителя и ребят, направленный на восприятие и создание (в исполнении хором или на детских музыкальных инструментах) художественных образов шедевров мировой музыкальной культуры.
В процессе воспитания основ педагогического мастерства используются как дисциплины учебного образовательного стандарта, так и авторские спецкурсы, разработанные преподавателями факультета. Е.Н. Ильин называл артистизм "важнейшим учебным средством" (84). Практические занятия в программе таких спецкурсов как "Взаимосвязь школьной и театральной педагогики", "Формирование педагогического артистизма" позволили испытуемым накопить начальный опыт эмоционального воздействия в педагогическом процессе. Ведь для учителя музыки на уроке одинаково важно, что им сказано и как, насколько эмоционально, образно, ярко, интересно; как учитель читает стихи, исполняет музыку -_не_ нарушает ли это драматургии }030!Ф. ]шиіейс?вия учителя выполняют роль отстранеюіо ридюстра-ции его слов или демонстрации перед детьми исполнительской техники. Учитель тогда интересен, когда умеет связать единой нитью сказанное, пропетое и исполненное им.
В целом, методы формирования педагогического артистизма, применяемые в условиях экспериментального обучения, способствовали становлению основ актер-ско-режиссерских умений в педагогическом процессе: например, умения применять свои навыки в зависимости от условий класса (уровень развития творческих способностей детей; их вокально-хоровая подготовка; возраст детей как психологическая особенность типа восприятия музыки); задач урока, его художественно-педагогической идеи и эмоциональной драматургии; а так же применять методы и способы эмоционального воздействия, адекватные уровню развития собственных исполнительских, актерских и педагогических навыков. Т.е., выбирая, например, как метод эмоционального воздействия в процессе восприятия художественного образа живое исполнение, учитель должен быть уверенным в качественном, интересном исполнении как вокального, так и инструментального сочинения, В противном случае - лучше на уроке использовать грамзапись этого произведения в исполнении знаменитого музыканта.
Похожие диссертации на Становление элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки
