Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса становления социокультурного опыта детей 5-7 лет в музейной образовательной среде .16
1.1. Анализ научных исследований становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет .16
1.2. Музейная образовательная среда как фактор становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет .35
1.3. Модель педагогического сопровождения становления социокультурного опыта детей 5-7 лет в музейной образовательной среде 54
Выводы по первой главе .72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели педагогического сопровождения становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде 74
2.1. Анализ уровней сформированности социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде и особенностей педагогического сопровождения его в реальном образовательном процессе .75
2.2. Педагогическое сопровождение становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде .100
2.3. Анализ и оценка апробации модели педагогического сопровождения становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде 127
Выводы по второй главе .145
Заключение 147
Библиографический список 154
- Музейная образовательная среда как фактор становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет
- Модель педагогического сопровождения становления социокультурного опыта детей 5-7 лет в музейной образовательной среде
- Педагогическое сопровождение становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде
- Анализ и оценка апробации модели педагогического сопровождения становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде
Музейная образовательная среда как фактор становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет
В рамках рассмотрения теоретических основ становления социокультурного опыта детей в музейной образовательной среде необходимо определить сущностные характеристики социокультурного опыта, функции и этапы его становления; осмыслить основные понятия, характеризующие данный процесс: «культура», «социализация», «опыт личности» и др. Данные категории являются предметом осмысления философов, культурологов, психологов, социологов, педагогов.
В энциклопедической литературе понятие «опыт» рассматривается как совокупность знаний, умений, приобретаемая индивидом в процессе взаимодействия его с внешним миром [146]. Философская интерпретация категории опыта – это результат основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности. Введению данной категории в педагогический инструментарий во многом способствовали труды Д. Дьюи, утверждавшего, что функция воспитания заключается в реконструировании опыта, в обогащении содержания личного опыта [59]. С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер на основе выявления опыта ребёнка определяли дальнейшие направления его воспитания [220, 223]. Педагогические словари трактуют опыт как совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознаёт, как результат основанного на практике чувственно-эмпирического познания объективной реальности, которая выступает и как процесс практического воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия [42]. Таким образом, педагогическая интерпретация опыта заключается в том, что он рассматривается через призму образовательного процесса.
Происхождение термина «социокультурный опыт» связано с именем Уайта Лесли Алвина, который в книге «Наука о культуре» (1949) определил различия между социологией и культурологией. По его мнению, социология – наука о взаимодействии человеческих индивидов и обществ, формируемых этим взаимодействием, а культурология изучает элементы культуры (обычаи, институты, коды, технологии, идеологии и др.) [16].
В 50-х г.г. XX века социолог и культуролог Жоффр Роже Дюмазедье вводит понятие «социально-культурная деятельность», определяет её как аккультурацию, альтернативу методам анархичной социокультурной обусловленности, как создание условий для приобщения людей к культуре. Он подчёркивает значение эффективного средства воспитания – управляемой деятельности для адаптации личности к техническим и социальным изменениям общества [238].
В настоящее время применение термина «социокультурный» в научной литературе не предполагает безусловного разделения социальной и культурной составляющих педагогической действительности [80, 97, 99, 105]. Учитывая это, понятие «социокультурный» применительно к опыту ребёнка мы рассматриваем как результат взаимодействия его с миром культуры в процессе социализации.
В представлениях учёных социокультурный опыт, накопленный за всю историю существования общества, является основой, содержанием опыта каждого человека, однако освоенный опыт социума, лежащий в основе опыта субъекта, не конгруэнтен субъектному, а присвоен личностно. По отношению к личности определяют возможный опыт, имеющий априорные основания, и реальный опыт, предполагающий критический анализ совершающегося опыта, основания которого утверждаются в самом опыте личности [152].
В научной трактовке данного понятия прослеживаются разные подходы. Опыт личности рассматривается учёными как опыт в обучении [22], как опыт накопления средств, способствующих взаимодействию с миром [81]. В рамках культурологического подхода, рассматривающего воспитание как культурный процесс, социокультурный опыт определяется как «опыт жизнедеятельности, саморефлексии, самореализации» [24, 96]. Интерес для решения нашей проблемы представляет исследование И.Ю. Рыжухиной, в котором раскрывается понятие «субъектный социокультурный опыт», понимаемый как результат онтогенетического развития личности, содержание, структура и динамика которого определяются организацией целостной жизнедеятельности личности [173, С. 90].
Что же составляет содержание социокультурного опыта личности? По мнению И.Я. Лернера, это опыт знания, опыт деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, себе. Учёный называет эмоции ядром социокультурного опыта, а способность к нравственным, эстетическим, интеллектуальным переживаниям индикатором личностного отношения, условием перевода на субъектный уровень становления [110, С. 94].
И.С. Якиманская составляющими сущностное содержание социокультурного опыта личности называет знания, представления, понятия о предметах, в которых материализован опыт человечества; способы познания, действия умственные и практические, эмоциональные коды (личностные смыслы, установки), составляющие культурно-духовное наследие [236, С. 38].
Модель педагогического сопровождения становления социокультурного опыта детей 5-7 лет в музейной образовательной среде
Особую ценность приобретает социокультурный опыт партнёра-взрослого, посредника между ребёнком и музейной средой, увлечённость и эрудицию которого в этом процессе невозможно переоценить. Так как самостоятельное освоение музейной образовательной среды на начальных этапах онтогенеза затруднено, мы говорим о необходимости педагогического сопровождения данного процесса, которое определяется учёными как современная категория личностно-ориентированного образования [46, 99, 119]. Смысл её означает не столько педагогическое влияние, сколько косвенное направление, содействие. Педагогическое сопровождение – следование не «рядом», а «вместе», оказывая взаимопомощь и поддержку в случаях затруднений. Сопровождать можно то, что есть в наличии, что уже развивается, хотя и на недостаточном уровне [46, 99, 119, 214, 233]. Анализ научных исследований позволяет нам рассматривать педагогическое сопровождение как обеспечение необходимых условий для полноценного осуществления процесса становления социокультурного опыта ребёнка в музейной образовательной среде. На основании анализа понятий «педагогическое сопровождение» и «социокультурный опыт» мы определили педагогическое сопровождение становления социокультурного опыта в музейной образовательной среде как тип педагогической деятельности, направленный на содействие ребёнку, оказание помощи в осознании значения ценностей музейной среды как эталонов социокультурного опыта человечества, формировании интереса к музею, в поддержке индивидуальных проявлений в деятельности на музейных материалах, в придании социальной направленности поведению ребёнка 5-7 лет [214, С. 284; 215, С. 231].
Недостаточность жизненного опыта, складывающиеся ценности и ориентации делают дошкольника открытым как позитивным явлениям культуры, так и негативным. Но есть и такие особенности его как субъекта культурного развития, которые затрудняют оказание педагогической помощи ему в этом процессе и которые следует учитывать в педагогической деятельности. А.Г. Гогоберидзе отмечает, что ребёнок первых лет жизни - во многом потенциален, познание его носит скорее прогностический характер, что накладывает особую ответственность на познающего взрослого; - не всегда может сообщить информацию о себе, поэтому о его возможностях свидетельствуют, прежде всего, результаты деятельности, что требует особой наблюдательности от исследующего ребёнка; - развивается стремительно, поэтому познание ребёнка часто не успевает за его биологическими, психологическими, социокультурными изменениями; - принадлежит к особому миру детства, где своя субкультура, что обязывает исследующего ребёнка владеть инструментами интерпретации [50, С. 29].
Раскрывая проблему становления социокультурного опыта старшего дошкольника, следует отметить своеобразие в связи с особенностями развития и саморазвития личности на данном возрастном этапе, которые следует учитывать, организуя условия взаимодействия субъектов этого процесса. Этот процесс в музейной среде протекает и индивидуально, в соответствии с предшествующим жизненным опытом ребёнка, особенностями его высшей нервной деятельности, социокультурными условиями, в окружении которых он находится, что требует учёта в подборе системы педагогических воздействий и взаимодействия. Мы понимаем принцип индивидуального подхода широко, ещё и как поддержку уникальности, самобытности социокультурного опыта каждого ребёнка, что с позиции личностно-ориентированного образования представляется необходимым и обоснованным.
Таким образом, музейная образовательная среда рассматривается нами как совокупность условий и возможностей, активизирующих взаимодействие субъектов музейно-педагогического процесса с целью становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет. В дошкольной образовательной системе музейная среда востребована и представлена в двух вариантах – «Детский сад- музей», «Музей-детский сад». Педагогическое сопровождение процесса становления социокультурного опыта старшего дошкольника в музейной образовательной среде понимается нами как тип педагогической деятельности, направленный на создание условий для оказания помощи ребёнку в осознании значения ценностей музейной среды, формировании интереса к музею как носителю социокультурного опыта.
В структуру социокультурного опыта дошкольника, обретаемого им в процессе освоения музейной образовательной среды, входят когнитивный, эмоционально-ценностный, деятельностный компоненты.
Присвоенный социокультурный опыт в музейной образовательной среде способствует образованию основ музейной культуры, приобретённого развивающегося личностного качества, представляющего синтез познавательной, эмоциональной, поведенческой сфер ребёнка, отражающих адекватный возрасту уровень представлений о музее, эмоционально позитивное отношение к нему, освоенные способы коммуникаций в музейной среде.
Педагогическое сопровождение становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде
Опытно-экспериментальную работу по совершенствованию педагогического сопровождения становления социокультурного опыта детей мы начали с его анализа и выделения особенностей в реальном образовательном процессе дошкольных организаций.
Констатирующий этап её направлен на решение задач: определить уровень социокультурного опыта в музейной образовательной среде; проанализировать создание и реализацию педагогических условий, определив уровень готовности воспитателей к педагогическому воздействию и взаимодействию в решении нашей проблемы; выявить отношение родителей к приобщению детей к музею, воспитание интереса к ценностям истории и культуры родного края. Ограниченные рамки нашего исследования не позволили подробно изучить уровень готовности сотрудников музея к работе с детьми 5-7 лет, но и они были привлечены к экспериментальной работе.
В опытной работе по теме исследования участвовали 193 ребёнка 5-7 лет, воспитанники дошкольных образовательных организаций города Ульяновска и р.п. Карсун, 51 воспитатель, 193 члена семей этих детей, а также были привлечены 29 сотрудников Музея-заповедника «Родина В.И Ленина», краеведческого музея р.п. Карсун.
Основное направление экспериментального исследования на его начальном этапе строилось с детьми старшего дошкольного возраста. Оно позволило выявить сформированность социокультурного опыта по следующим критериям – когнитивному, эмоционально-ценностному, деятельностному [209, 210]. Уровни их сформированности мы выделяли, ориентируясь на проявления субъектности ребёнка в процессе становления его социокультурного опыта, которым присущи интерес и избирательность, инициативность, самостоятельность, творческий характер деятельности.
В исследовании использовались диагностические методики, отличающиеся чёткой направленностью на выявление сформированности социокультурного опыта детей в музейной образовательной среде. При определении уровней сформированности когнитивного компонента социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет мы ориентировались на следующие критериальные показатели: первичные представления о музейных ценностях истории и культуры, прежде всего, своего родного края; представления о музее, выделение его из окружающей среды, понимание его значимости в жизни людей; знания особенностей музейной среды, способов её освоения, средств коммуникации в музейной среде, различение средств выразительности музейного текста. Использовалась модифицированная диагностическая методика «Экспресс-анализ и оценка детской деятельности» О.А. Сафоновой, которая включала методы – индивидуальные беседы, рассматривание иллюстраций, фотографий, а также модифицированную диагностическую методику «Нормативные карты возрастного развития дошкольника» Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова, содержанием которой стало рассматривание старинных предметов [73].
Целью беседы с детьми было выявление представлений о музее. В этот процесс включались приёмы – рассматривание буклетов, открыток о музее, о достопримечательностях города, посёлка. Беседа проводилась индивидуально с каждым ребёнком в привычной обстановке групповой комнаты. В процессе общения создавалась непринуждённая атмосфера. Проводилась беседа экспериментатором, с которым они хорошо знакомы. Экспериментатор не проявлял своего отношения к высказываниям детей, а, если ребёнок молчал, отказывался отвечать или затруднялся с ответом, то не настаивал, переходил к другому вопросу. В беседе принимали участие 193 ребёнка. Материалы беседы позволили определить уровень представлений о музейных ценностях, истории и культуре, прежде всего, своего родного края, опираясь на ответы предложенных вопросов, выявивших понимание детьми, что такое музей, есть ли в нашем городе (посёлке) музеи, какие, с кем ходил в музей, был ли в музее, что запомнилось больше всего, что хранят в музее, почему берегут старые вещи, картины, есть ли дома коллекции интересных предметов, кто их собирает, для чего коллекционирует; какие любимые места в городе, посёлке, чем он знаменит, какие достопримечательности можно показать гостям.
Самостоятельные, аргументированные, полные ответы оценивались в три балла и были отнесены к оптимальному уровню, неточные ответы с помощью воспитателя были отнесены к допустимому уровню и оценены в два балла, фрагментарное выполнение задания с помощью воспитателя отнесено к критическому уровню, 1 балл.
Выяснилось, что дети имеют общие представления о музеях и его материалах, выделяют его из окружающей среды, используют в активной речи слово «музей», однако пояснить, что это такое, смогли лишь 11% («Это умное место, там многое узнают», «Это такой дом, где хранят картины», «Это где старинные интересные вещи», «Где старые вещи, их приходят смотреть»).
Анализ и оценка апробации модели педагогического сопровождения становления социокультурного опыта ребёнка 5-7 лет в музейной образовательной среде
В данном параграфе представлен итоговый этап нашего исследования, который решал следующие задачи: проанализировать, обобщить, теоретически осмыслить полученные экспериментальные данные; сформулировать выводы; провести статистическую обработку результатов; наглядно оформить их.
Данный этап экспериментальной работы включал следующие направления: изучение динамики исследуемого процесса; изучение изменений состояния готовности воспитателей к педагогическому сопровождению становления социокультурного опыта детей; изучение изменений в мотивации родителей в вопросах приобщения детей к музею и участию в совместной деятельности с детьми, воспитателями.
Повторная диагностика полученных результатов педагогической работы проводилась с экспериментальной группой (ЭГ) и контрольной (КГ) по тем же критериям и показателям, с помощью тех же диагностических методик, которые использовались в начале эксперимента. Далее был проведён сравнительный анализ и качественных, и количественных данных, которые были подвергнуты математической обработке и представлены ниже в таблицах, рисунках, диаграммах.
Основное направление итогового этапа эксперимента выявляло динамику эффективного становления социокультурного опыта детей. После проведения диагностических процедур были получены следующие количественные результаты, представленные в таблицах 10, 11,12.
Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп отразило позитивные качественные изменения, которые удалось обнаружить у детей в сформированности компонентов социокультурного опыта, проявившиеся по всем критериям и показателям.
Отмечена положительная динамика восприятия детьми ценностей музейной среды. До формирующего эксперимента большинство обследуемых не выделяли экспонаты, не видели их существенные признаки, относились к ним, как к бытовым предметам, но после проведённой преобразующей работы стали воспринимать музейные предметы дифференцированно, делая попытки определять их культурную ценность («Его в музей надо, чтобы другие могли увидеть», «Если его починить, тогда можно внести в наш музей»). Дети стали различать средства выразительности музейного текста, в большинстве случаев сами называли или делали правильный выбор из числа предложений воспитателя. Так, они могли совместно обсуждать, на какое место в экспозиции лучше поместить новый экспонат, обосновывая свой мнение. Более точными стали их словесные определения, значительно обогатился их активный словарный запас при назывании особенностей музейной образовательной среды, характеристиках экспонатов, чего не наблюдалось на начальном этапе эксперимента.
Заметные изменения произошли в эмоционально-ценностном отношении детей к музею и его материалам. Возрос интерес к достопримечательностям родного города, посёлка, они стали задавать вопросы, касающиеся его истории. Стало более ярким, разнообразным эмоциональное реагирование на интересные для каждого ребёнка экспонаты. Особо ценными показателями для нас стали частые эмпатийные, рефлексивные проявления (сочувствие, сорадование). Об этом можно было судить по реакциям детей, их желанию доставить радость сверстникам, родителям, сотрудникам музея, а также стремление успешно выполнить роль при проведении развлечения в музее. Дети сами предложили пригласить родителей, сотрудников музеев, заведующую.
В ходе сопоставления проявлений детей в разных видах деятельности до и после формирующего эксперимента мы увидели существенные различия. Прежде всего, у детей появились личностные предпочтения в занятиях разными видами деятельности в музейной среде. Они стали проводить больше времени в мини-музее группы, спешили поделиться с воспитателем, друзьями впечатлениями от посещения музея в выходные дни. Создавая свои коллекции, дети делились своими замыслами со сверстниками и взрослыми. Дети приносили в группу реликвии – свидетелей истории семьи, её знаменательных событий, о которых узнали из рассказов родителей, а также бабушек и дедушек. Всё это демонстрировало повышение уровня сформированности их социокультурного опыта.
