Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Творчество как диалог
1. Категория креативности в современных гуманитарных науках 14
2. Диалог как основа творческой деятельности 37
3. Эволюция представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературы 52
Выводы 156
Глава II. Методические способы включения учащихся 5-7 классов в диалог с художественным произведением
1. Особенности возрастного, литературного и речевого развития учащихся 5-7 классов, влияющие на степень вовлечения в диалог с искусством, автором и самим собой 164
2. Развитие образного мышления и ассоциативных связей как путь включения учащихся в диалог с искусством в 5 классе (на материале сказки Э. Т. Гофмана "Щелкунчик и мышиный король") 195
Выводы 273
3. Сопоставление художественных интерпретаций текста и мироощущений героев литературного произведения как приемы вовлечения в диалог с героем художественного произведения и приобщение к миру автора в 6 классе. (На материале эпических и лиро-эпических произведений разных жанров) 277
Выводы 311
4. Обращение к творческой истории произведения и сравнение научных и художественных интерпретаций текста как пути к диалогу учащегося 7 класса с автором и самим собой. (На материале "Сказки о золотом петушке" А. С. Пушкина) 313
Выводы 369
Заключение 371
Библиография 377
- Категория креативности в современных гуманитарных науках
- Диалог как основа творческой деятельности
- Особенности возрастного, литературного и речевого развития учащихся 5-7 классов, влияющие на степень вовлечения в диалог с искусством, автором и самим собой
Введение к работе
Первые и последние десятилетия двадцатого века вошли в историю русской культуры под знаком творчества. Открытие ценности и уникальности человеческой личности сделало творчество символом свободы.
Накануне нового тысячелетия мы приходим к пониманию созидающей, охраняющей функции творческой деятельности, в основе которой лежит диалог человека с миром и самим собой.
Осознание наукой и обществом процесса образования как поиска человеком своего образа мира позволяет нам рассматривать творческую деятельность учащегося как процесс со-творения собственной личности.
Диалогические отношения пронизывают все этапы творческого процесса, что обусловлено природой творчества как деятельности общения.
Творческие работы учащихся по литературе отражают этапы становления и развития диалогических отношений с произведением искусства, общение с которым всегда требует от читателя сотворчества, ответа. На современном этапе развития методики преподавания литературы все большее внимание уделяется личностной трактовке художественного произведения -читательской интерпретации - как технологии общения с искусством1.
Мы понимаем под творческой работой учащегося по литературе результат творческой деятельности учащегося, воплощенный им в самых различных интерпретациях художественного текста: словесных, музыкальных, изобразительных, сценических, представляющих собой самостоятельное произведение ученика, в котором отражен его диалог с произведением искусства, автором и собственной личностью.
Большинство исследований, связанных с изучением творческих работ учащихся по литературе (в методической традиции - творческое сочинение), проводилось на материале литературного творчества старшеклассников, что
і Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством. // Литература в школе, 1998- - I' 8, - С. 91-98.
затрудняло возможность проследить, как происходит становление диалогических отношений учащегося с художественным произведением, выявить пути и приемы, стимулирующие этот диалог. Словесное творчество 10-12-летних детей в большей степени было изучено психологией: при этом акцент делался на свободное детское творчество, в котором, с точки зрения психологии, только и могла найти свое воплощение эмоциональная личность ребенка (И. М. Соловьев, Ф. 3. Шнеерсон, Л. С. Выготский и др.).
В настоящее время для исследования творческих работ учащихся по литературе как личностной интерпретации художественного текста, как диалога с искусством и самим собой - созданы все необходимые социальные и научные предпосылки.
Выбор творческих работ учащихся 5-7 классов вызван необходимостью найти пути и приемы, позволяющие максимально использовать внутренние резервы этого возрастного периода для последовательного включения учащегося в диалог с художественным произведением. Ученик, находящийся на этапе "наивного реализма", еще не утратил природные качества, необходимые для становления диалогических отношений: эмоциональную отзывчивость, чуткость эмоциональной реакции, целостность общего впечатления, стремления "достроить" в своем сознании еще не объяснимый для него мир образами жизни и искусства.
Перед тем, как придет осознание учащимся "дисгармонии и несоответствия организма и среды" (Л. С. Выготский) "растущий человек" (В. И. Гло-цер) должен найти лейтмотив собственного внутреннего мира, который станет основой эмоционального-этического пространства его личности.
Исследование творческих работ учащихся 5-7 классов по литературе поможет определить методические условия для дальнейшего развертывания эстетического и психологического диалогов во внутреннем мире личности учащегося с целью нахождения путей их гармонического сопряжения.
Общение с искусством дает читателю (зрителю, слушателю) "опыт расширенного самоощущения в мире" (В. Г. Маранцман), что позволяет нам
сделать вывод о том, что "школа диалога" с художественным произведением есть для учащегося путь к созданию личностного полифонического (М. М. Бахтин) пространства.
Диалогические отношения должны развиваться во внутреннем пространстве личности как процесс постепенной гармонизации ученика с миром и самим собой: "прочувствование", "вживание", "приобщение" и "приятие" другого - как прохождение этапов становления и открытия учащимся собственной личности, личности, стремящейся жить в гармонии с миром и самим собой.
Исследование творческих работ учащихся 5-7 классов будет способствовать созданию системы творческих работ, что позволит нам оценивать работу учащегося по литературе в выпускном классе как показатель литературного, речевого и личностного развития, как результат творческого, диалогического отношения к искусству.
Предметом исследования является процесс вовлечения учащихся 5-7 классов в диалог с художественным произведением.
Объектом исследования стали творческие работы учащихся по литературе.
Цель исследования: проследить, как отражаются этапы, которые проходит учащийся 5-7 классов в процессе диалога с художественным произведением, автором как его творцом и собственной личностью, в творческих работах учащихся и найти методические пути и приемы, стимулирующие этот диалог.
Гипотеза исследования:
1) В 5-7 классах в процессе возрастного и литературного развития происходит постепенное вовлечение учащегося в диалог с художественным произведением и автором как его творцом. Диалогические отношения, в которые вступает учащийся с произведением искусства, реализуются в сопряжении с внутренним диалогом и образуют единое диалогическое пространство его личности, которое отражается в творческой деятельности учащегося,
во его личности, которое отражается в творческой деятельности учащегося, понимаемой нами как деятельность общения. В своем развитии диалогические отношения проходят определенные этапы, отличающиеся доминантами в общении учащегося с художественным произведением, автором и собственной личностью. Доминанта диалога учащегося с искусством обусловлена доминантой читательского восприятия.
диалог ученика 5 класса с художественным произведением развертывается в пространстве создаваемых им образных картин, импульсом к которым служат образы произведения искусства;
общение ученика 6 класса происходит путем "включения" учащегося в диалог с героем художественного произведения. В диалогическом пространстве преобладают оценочные мотивы. Диалог с самим собой реализуется путем проецирования поступков героя художественного произведения на себя;
на третьем этапе происходит приобщение учащегося к миру автора произведения. Обнаружение учащимся в себе и авторе общих доминант мировосприятия способствует диалогу, который обретает эмоционально-этическое пространство.
При формировании новых читательских умений необходимо оживление "угасших" доминант восприятия на каждом этапе диалога.
Диалог, протекающий на всех трех этапах в различных для сознания учащегося диалогических пространствах, должен постепенно обретать в личности учащегося единое полифоническое пространство.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Рассмотреть современные научные представления о процессе творческой деятельности человека как деятельности общения.
Выявить эволюцию представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературы и дать определение понятию "творческая работа учащегося по литературе".
Выделить особенности возрастного и литературного развития учащегося 5-7 класса, влияющие на степень вовлечения в диалог с искусством.
Проанализировать причины, по которым устная речь оказывается наиболее предпочтительной для учащихся формой общения по сравнению с письменной речью и путем эксперимента доказать, что художественное интерпретирование текста способствует развитию письменной речи.
Проанализировать творческие работы для выявления этапов становления и развития диалогических отношений учащегося с художественным произведением, автором и самим собой.
Найти и обосновать для каждого из этапов пути и приемы анализа, стимулирующие развертывание диалога учащегося с художественным произведением, автором и собственной личностью.
Методологической основой исследования являются: комплекс идей о диалоге как особенности современного гуманитарного мышления (М. М. Бахтин, В. С. Библер); гуманистическая теория личности (А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс); в области методики преподавания литературы: работы Н. А.Соколова, М А. Рыбниковой, Н. В. Колокольцева, А. М. Гринвальд-Земсковой, О. Ю. Богдановой; В. Г. Маранцмана; психологические исследования детского словесного творчества И. М. Соловьева, Ф.З. Шнеерсона, Л.С. Выготского; в области психолого-педагогической литературы: труды Л.С. Выготского, Л. И. Божович, И. С. Кона, Б. М. Теплова, Д. И. Фельд-штейна, С.Л. Рубинштейна и др.
Методика исследования, в соответствии с поставленными задачами, на первом этапе (1995-1996 гг.) включала изучение философских, литературоведческих, методических работ и психологических исследований, посвященных данной проблематике.
На втором этапе (1996-1999 гг.) разработаны и проведены констатирующий и обучающий эксперименты в 5-7 классах; проанализированы творческие работы учащихся.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) систематизированы и обобщены полученные результаты.
В ходе исследования были использованы следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, устные индивидуальные беседы, метод возрастных проекций, анализ творческих работ учащихся.
Экспериментальная база исследования. Констатирующий и обучающий эксперимент проводился на базе 5-7 классов школы-интерната и школы № 9 г. Тихвина. В результате эксперимента нами проанализировано более 1000 творческих работ учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что собран и систематизирован обширный методический материал, отражающий эволюцию представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературы; изучен и представлен материал психологических исследований детского словесного творчества; проанализированы творческие работы учащихся 5-7 классов как отражение этапов диалога с художественным произведением, автором и собственной личностью; найдены и обоснованы методические и психологические условия для развертывания этого диалога.
Практическая значимость исследования: материалы диссертации могут быть использованы при построении системы творческих работ по литературе в 5-7 классах. Теоретические положения, материалы экспериментальной работы могут быть включены в лекционный и практический курс методики преподавания литературы. Учителю предлагается система работы по сказке Э. Т. Гофмана "Щелкунчик и мышиный король" (5 класс) и "Сказке о золотом петушке" А. С. Пушкина (7 класс).
Положения, выносимые на защиту:
I. Под влиянием возрастного и литературного развития в процессе диалога с художественным произведением, автором и самим собой учащийся 5-7 классов проходит три этапа:
Первый этап - процесс создания образов, представляющих эмоциональную основу внутреннего мира учащегося; "материалом" служат эмоциональные переживания, стимулируемые жизненными и литературными впечатлениями учащихся. Доминирующими элементами читательского восприятия на данном этапе является "музыкальное" (эмоционально-образное) переживание художественного текста.
Диалог с самим собой реализуется учащимся путем проецирования эмоционально близкой литературной ситуации "на себя".
Диалог ученика с автором произведения реализуется при условии совпадения хотя бы одной из мелодий авторской интонации и доминанты личностного эмоционального мироощущения учащегося и протекает как "ответ" на нее в близком для учащегося ассоциативном пространстве.
Этот этап можно определить как этап обнаружения учащимся лейтмотива формирующегося внутреннего эмоционального мира собственной личности.
Второй этап - открытие другого (М. М. Бахтин).
В процессе общения учащегося 6 класса с художественным произведением происходит заметное смещение акцентов: эмоционально-образное пространство диалога ученика с художественным текстом постепенно вытесняется пространством этическим; в центре внимания читателя находится герой произведения.
Диалог с героем художественного произведения реализуется путем вхождения в мир героя через восприятие литературного персонажа как реально существующее лицо.
Диалог с автором художественного произведения разворачивается в этическом пространстве личности учащегося как диалог с создателем "героя": выбор автором героя произведения служит для учащегося критерием его отношения к писателю.
Диалог с самим собой развертывается в сознании учащегося путем проецирования поступка героя художественного произведения на себя; в
процессе этого диалога ученик находится в поиске собственной нравственной позиции.
Диалогическое пространство учащегося в процессе общения с художественным произведением постепенно расширятся путем включения в объект для проецирования литературной ситуации не только себя, но и других людей.
Третий этап - "приближение" к внутреннему миру автора художественного произведения. О приобщении к миру автора свидетельствует стремление учащихся рассмотреть произведение в жанровом ряду произведений автора и обращение к творчеству других писателей для выявления разности мироощущений художников, а также попытки проецирования идеи произведения в реальную жизнь писателя.
Личность учащегося, находящегося на переходном этапе литературного развития (7 класс), раскрывается в диалоге с самим собой, который реализуется путем проецирования идеи художественного произведения в реальную жизнь.
Пространством для проекции могут служить как события и поступки собственной жизни учащегося, так и реальные общественные отношения.
II. Вовлечению учащегося в диалог с искусством и собственной личностью, а также его плодотворной реализации на разных этапах способствуют:
1) На первом этапе - развитие образного мышления и ассоциативных связей путем воплощения художественного произведения в словесные, зрительные и музыкальные образы, к созданию которых побуждает текст, а также первоначальное осмысление его художественных интерпретаций. В процессе этой творческой деятельности учащийся открывает диалогический характер художественного текста, что позволяет включить учащегося 5 класса в микродиалог с художественным произведением и представить возможные модели макродиалога читателя с произведением искусства;
На втором этапе - первоначальное осмысление жанровой специфики произведения путем творческого приобщения к его жанровой природе и сопоставления художественных интерпретаций текста. В результате "вхождения" в мир героя, характер которого в произведении непосредственно обусловлен спецификой жанра, учащийся открывает особенности мироощущения литературного героя и приближается к миру автора;
На третьем этапе - обращение к творческой истории произведения и сопоставление научных и художественных интерпретаций текста как способы "вхождения" в мир автора и расширения диалогического пространства личности учащегося путем включения в него "новых" голосов;
Оживление угасших доминант восприятия на каждом этапе диалога путем формирования новых читательских качеств учащегося в процессе творческой деятельности;
Проведение письменных творческих работ на протяжении всех этапов диалога: в выборе слова не только уточняется, проясняется, но и рождается мысль учащегося (Л. С. Выготский). В процессе творческой деятельности преодолеваются трудности письменной речи. Характер письменной работы должен определяться содержанием и характером этапа диалога, а также уровнем литературного и возрастного развития учащегося.
Диалогические отношения, развертывающиеся первоначально в сознании учащегося как голоса собственной личности, героя и автора художественного произведения, должны на дальнейших этапах развития диалога постепенно обретать единое полифоническое (М.М. Бахтин) пространство во внутреннем мире личности учащегося.
В процессе развертывания диалога с художественным произведением, автором и самим собой ученик постепенно приходит к осознанному пониманию необходимости выбора собственной жизненной позиции.
Апробация материалов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях в гг. С.-Петербурге, Бокситогорске, на Герце-новских чтениях, на открытых уроках для учителей гг. Тихвина и С-
Петербурга, на семинарах учителей Ленинградской области, проводимых ЛОИРО, на областном конкурсе "Учитель года-99", а также в практической работе диссертанта в течение десяти лет.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 194 наименования.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, определяется цель, задачи и методы исследования.
В первом и втором параграфах первой главы рассматриваются современные научные представления о творческой деятельности человека как деятельности общения и их влияние на процесс школьного образования в целом и обучения литературе - конкретно.
Третий параграф содержит материал, отражающий эволюцию представлений о творческих работах учащихся в методике преподавания литературы: выделены этапы развития, выявлены их особенности. В разделе также представлены результаты психологических исследований детского свободного творчества, которые создали предпосылки для качественных изменений в понимании методикой целей и задач школьного литературного творчества.
Вторая глава открывается краткой характеристикой возрастного, литературного и речевого развития учащихся 5-7 классов: выделяются особенности, которые оказывают влияние на степень вовлечения учащихся в диалог с художественным произведением; а также причины, затрудняющие овладение учащимися письменной речью, - с целью нахождения путей для их преодоления в процессе общения ученика с искусством.
Во втором - четвертом параграфах представлены этапы, которые проходит учащийся в диалоге с художественным произведением, автором и самим собой последовательно в 5, 6 и 7 классах и предложены методические пути и приемы, стимулирующие этот диалог.
В заключении обобщаются основные результаты работы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Категория креативности в современных гуманитарных науках
Творчеством мы называем как определенный вид деятельности человека, так и результат этой деятельности - продукт творчества. Идентифицируя эти понятия словом "творчество", мы тем самым подчеркиваем тождественность их для нас, так как творчество (продукт) является результатом творческой деятельности человека.
Творчество есть сложный акт поведения человека, концентрирующего с этой целью около определенной доминанты все свои силы. В современной науке творческие возможности человека получили название креативности.
С.Л. Выготский был убежден, что к творчеству способен каждый человек, поскольку оно является необходимым условием человеческого существования и развития.
Творчество может быть осмыслено как в эстетическом, психологическом, философском, так и методическом аспектах.
В эстетике творчество рассматривается, во-первых, как эвристическая функция, присущая искусству, в результате которой порождается новая эстетическая ценность и, во-вторых, под творчеством понимается основной критерий любого вида эстетической деятельности.
В психологии под творческой деятельностью понимается та, которая создает нечто новое, независимо от принадлежности продукта этой деятельности "вещному" миру или сфере ума и чувств (эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности человеческого мозга, называют воображением или фантазией)
В начале XX века наука обратилась к исследованию психологии творчества; основателем этого направления в психологии был Д. Н. Овсянико-Куликовский. Особое внимание уделялось психологии искусства как одного из важнейших видов творческой деятельности человека (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев).
Близка такому пониманию творчества была и русская философия XX века. Так, например, Н.А. Бердяев, считая тему о творчестве, о творческом призвании человека основной темой своей жизни, трактовал творчество предельно широко - как всякую человеческую активность в мире, деятельность человека "здесь и сейчас", как "ответ человека Богу". Отношение человека к культуре, культурным ценностям философ считал темой "вторичной и производной". По мнению Бердяева, творчество есть та духовная составляющая, которая пронизывает собой всякую человеческую деятельность, но, в то же время, отличается от нее "нематериальным", чисто духовным, хотя и связанным с материальным "продуктом", способом существования1. Главной областью приложения творческих сил человека Бердяев признавал художественную деятельность, которая, с точки зрения философа, "лучше всего раскрывает сущность творческого акта". Рассматривая высшие цели и перспективы искусства, Бердяев опирался на учение В. Соловьева о теургической природе искусства.
Идеи Соловьева оказали влияние и на утверждение русского психолога Л.М. Лопатина о том, что все проявления человеческого духа - от простейших ощущений до логических размышлений - проникнуты творчеством2. Именно заложенному в ней стремлением к творчеству, с точки зрения Лопатина, душа отличается от физического мира. Следовательно, полагал психолог, вся психическая жизнь есть порождение духовного творчества. Несколько позже, в первой половине XX века, К. Бюлер экспериментально доказал значение творчества в психическом развитии человека, создав эвристическую теорию речи ребенка (К. Бюлер. Очерк духовного развития ребенка. 1930).
А.А. Мейер понимал творчество как отклик души на зов "живого абсолюта" (курсив Е.Я.). С этих позиций он разработал концепцию общения как творчества, в которой общение становилось актом творческой деятельности человека.
Диалог как основа творческой деятельности
Характерной особенностью философских исканий прошедшего столетия был поиск новых форм мышления: от монолога к диалогу.
Понимание нами творческого процесса как процесса диалогического вызывает необходимость обращения к самой категории "диалога", которая в современной науке рассматривается как проблема диалога.
Уже в античности речь, слово, стали объектом психологических экспериментов. Результатом их было открытие роли диалога в познании сущностного смысла вещей, истины (Сократ, Платон). Сократ сознательно не записывал своих рассуждений, так как был убежден в том, что только в процессе живой беседы возможно влияние на формирование личности собеседника. Именно диалог, с точки зрения древнефеческого философа, побуждает мышление к активности; работа мысли направляется задачей, содержащейся в вопросе, поэтому эта активность изначально имеет характер диалога. Платон, развивая эти идеи Сократа о характере активности мышления, приходит к определению мышления как диалога души с собой. Таким образом, в самом процессе общения Сократ открыл изначальный диалогизм, а внутренняя речь была определена Платоном как интериоризованный диалог.
Проблема диалога осмыслялась в разной степени многими выдающимися мыслителями двадцатого века: писателями, литературоведами, философами. О соучастной установке размышляли Гете, Бубер, Ясперс, Гуссерль и многие другие европейские мыслители XX века. Концепция диалогичности по-своему разрабатывалась и отечественными мыслителями: А.А. Мейером, М.М. Пришвиным, А.А. Ухтомским, М.М. Бахтиным.
А.А. Мейер важнейшей задачей человечества считал разрешение "проблемы свободного общения". Под "свободным общением" Мейер понимал не только прямой межличностный контакт, но и причастность людей к опыту прошлых поколений, а также духовный контакт человека с "высшим сверхличным бытием" .
Физиолог А.А. Ухтомский, учение которого о доминанте имеет философские и психологические аспекты, был глубоко убежден, что главная потребность человека - "жажда собеседника". В своем понимании "общения" Ухтомский был близок Мейеру: гениальные умы - "вечные собеседники для всех"3. Таким образом, продукты творческой деятельности человечества рассматривались им как своеобразное диалогическое пространство, а цель человеческой жизни - как обретение собеседника.
Идеей диалога пронизаны философские концепции "гениального собеседника" М.М. Бахтина. Созданные М.М. Бахтиным понятия - "многоголосие", "карнавализация сознания", "большое время", "ответственность" - объединяет термин "диалог".
М.М. Бахтин рассматривал любое теоретическое построение лишь как абстрактный, возможный момент более глубокого целого - культурно-речевого контекста диалогического общения, который понимался им как вечно становящееся и незавершенное Слово. Поэтому все действительное для Бахтина прежде всего реально как диалог: "Диалог, утверждал Бахтин, это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение"4 .
Формула бахтинского диалогизма, писал Библер, звучит так: "Пусть я насквозь вижу данного человека, знаю и себя, но я должен овладеть правдой нашего взаимоотношения, правдой единого и единственного события, в котором мы участники" (М.М. Бахтин. К философии поступка).
Особенности возрастного, литературного и речевого развития учащихся 5-7 классов, влияющие на степень вовлечения в диалог с искусством, автором и самим собой
Второй этап развития представлений о целях и характере письменных сочинений учащихся связан с деятельностью Ц.П. Балталона. Имя этого выдающегося методиста конца девятнадцатого - начала двадцатого века связывают в науке о преподавании с такими понятиями как "воспитательное чтение" и "литературные беседы". Балталон считал, что причины неподготовленности учеников к литературным беседам коренятся в общей постановке преподавания в школе, а не в неумении учеников "хорошо читать и говорить" (В.П. Шереметевский).
Литературные и научные беседы, с точки зрения Балталона, "имеют целью возбудить в учащихся охоту заниматься самостоятельнее и навык излагать письменно и устно свои понятия о том или другом предмете средне-образовательного курса"1. Одна из задач литературных бесед - помочь учащимся собрать материал для предстоящего сочинения. Разбор собственных сочинений, с точки зрения Балталона, должен составлять один из главных предметов литературной беседы. Учителю отводится лишь направляющая роль (предлагает темы сочинений, высказывает свое мнение о работах учеников, уважительно относясь к "авторам").
В "Пособии для литературных бесед и письменных работ" (1904) методист предлагает вопросы к изучаемым произведениям, которые могли быть использованы в качестве письменных упражнений на литературные темы. Критикуя широко распространенную практику сочинений по готовым изречениям, пословицам, характеристикам исторических эпох и событий, ("в большинстве случаев непосильных для юношества", требующих, чтобы пишущий "доказывал не свою, естественным образом сложившуюся, а чужую мысль, основанную на материале, ему неизвестном"2), Ц.П, Балталон доказывает /преимущество вопросов перед отвлеченными темами: "Вопросы приурочены к небольшому, но определенному материалу, находящемуся в распоряжении пишущего; не позволяя вдаваться в непосильное философствование и фразерство, но, возбуждая умственную деятельность пишущего, они не навязывают ему никаких мнений, которые он должен был бы доказывать: напротив того, он имеет возможность разрешать вопросы самостоятельно, сообразно с данным материалом"1. Работа, написанная при таких условия, есть, по выражению Балталона, упражнение в "самостоятельном изложении мыслей ". Таким образом, Ц.П. Балталон предлагает систему письменных работ, основанную на вопросах к литературному произведению.
Главное требование к содержанию сочинения, с точки зрения Балталона, - обстоятельная аргументация мысли. Здесь методист приходит к неоспоримому, с нашей точки зрения, выводу о том, что умение выражать свою мысль находится в прямой зависимости от точности самой мысли. "Если вы постараетесь отдать себе ясный отчет в том, почему думаете так, а не иначе, на чем основываете свою мысль, - пишет Балталон, - то, конечно, найдете и слова, и выражения, которые вам нужны"2. И сам процесс умственного развития, в чем убежден методист, находится в тесной зависимости от развития устной речи. Таким образом, в основе правильного изложения учащимся мыслей (как своих, так и чужих), по убеждению Балталона, лежит прежде всего не овладение способами построения правильной речи, а овладение с предельной ясностью и точностью самим ее предметом, самой мыслью. Как нельзя лучше это отражено в русской пословице: "Кто ясно мыслит, ясно излагает".
В литературных беседах, предлагаемых Ц.П. Балталоном, сочинению отводится вспомогательная роль: помочь учащемуся в изложении своего мнения при подготовке к литературной беседе. (Неслучайно, для облегчения работы ученика он предлагает иногда заменить сочинение конспектом.) Как видим, главная задача подобной письменной работы - научить учащегося систематическому изложению своих мыслей о произведении, а литературных бесед в целом - развить "способность к самостоятельной переработке своих и чужих мнений".
