Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Серебряный век как культурный феномен 12
1.1. Содержание понятия «серебряный век» 12
1.2. Идея синтеза искусств в эстетике и поэтике символизма, акмеизма, футуризма 21
1.3. Методические основы изучения поэзии Серебряного века в школе. Культурологический подход 47
Глава II. Место М.А. Волошина в культуре Серебряного века 56
2.1. Личность и мировоззрение М.А. Волошина, его общественная позиция 56
2.2. М.А. Волошин - поэт и художник, синтез искусств в его творчестве 71
2.3. Творчество М.А. Волошина в отечественном литературоведении, методике и современных программах по литературе 82
Глава III. Формирование представления учащихся о творчестве М.А. Волошина 92
3.1. Выявление уровня знаний учащихся о культуре Серебряного века, личности и творчестве М.А. Волошина (констатирующий эксперимент) 92
3.2. Программа курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен». Использование современных компьютерных технологий в его системе 99
3.3. Система занятий по творчеству М.А. Волошина. Организация творческой деятельности учащихся в процессе формирования представления о поэте 117
3.3.1 . Первое занятие. «Дверь отперта. Переступи порог...» Личность и судьба М.Волошина. Интерактивная лекция с элементами беседы 122
3.3.2. Второе занятие. «Всё воспринять и снова воплотить...» М. Волошин - поэт и художник. Мастерская 136
3.3.3. Третье и четвертое занятия. «И голос мой - набат...». Тема России в творчестве М.Волошина. Презентация сборника 142
3.3.4. Пятое занятие. «Близкий всем, всему чужой...». Окружение М.Волошина. Литературно-музыкальная композиция 150
3.4. Итоги опытно-экспериментального обучения 164
Заключение 174
Список использованной литературы 177
- Методические основы изучения поэзии Серебряного века в школе. Культурологический подход
- М.А. Волошин - поэт и художник, синтез искусств в его творчестве
- Первое занятие. «Дверь отперта. Переступи порог...» Личность и судьба М.Волошина. Интерактивная лекция с элементами беседы
- Итоги опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью поиска новых моделей обучения и воспитания учащихся в условиях реформирующейся системы народного образования. Одним из продуктивных путей преобразования современной школы является интеграция. Она имеет исторические, научные, философские, психологические и методические основы. Интеграция распространяется на философию, её теорию самоорганизации (синергетику), психологию (процесс межсенсорных ассоциаций - синестезию), эстетику (синтез искусств). Эти аспекты рассматривают учёные и философы (В.И.Аршинов, Г.ГТадамер, М.Б.Галеев, М.А.Дрюк, А.Г.Заховаева, С.ТМахлина, И.Р.Пригожий, И.Стенгерс, В.С.Степин, Г.Хакен, И.Г.Хангельдиева и другие), психологи (Е.ЮАртемьева, В.ФАсмус, Б.М.Величковский, Л.В .Выготский, ВЛ.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.М.Якобсон, ПВЛнынин и т. д.). Проблема получила осмысление в работах искусствоведов и культурологов (Б.В.Асафьева, Л.Г.Березовой, Н.П.Берляковой, В.И.Божовича, Л.Г.Емохоновой, А.Я.Зись, Ж.Кассу, И.В .Кондакова, Т.Н.Левой, Л.А.Ра-пацкой, А.А.Русаковой, Д.В.Сарабьянова, Г.Ю.Стернина и других).
Взаимосвязь литературы и живописи, музыки, архитектуры, скульптуры, театра на уроке позволяет существенно повысить уровень знаний, расширить кругозор, способствует развитию восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления учащихся, воспитанию их эстетической культуры, формированию духовного мира. О пользе комплексного воздействия искусств на личность писали В.Г.Белинский, В.В .Голубков, Н.К.Крупская, В.П.Острогорский, М.А.Рыбникова, В.Я.Стоюнин, В.А.Су-хомлинский, Л.Н.Толстой, В.Ю.Троицкий, К.Д.Ушинский и другие.
На рубеже XIX - XX веков проблема взаимодействия различных видов художественного творчества приобретает особую актуальность, поэтому формирование целостного эстетического восприятия учениками поэзии этого периода возможно только в контексте культуры. Большой материал для рассмотрения проблемы интеграции в школьном литературном образовании даёт творчество яркого представителя Серебряного века М.А.Волошина (1877 - 1932), личность которого сама по себе «синкретична». Он занимает особое место в культурном контексте XX века: поэт-философ, литературный и художественный критик, переводчик, художник, краевед, библиофил, археолог, создатель писательского Дома творчества в Коктебеле. Поэзия М.А.Волошина впитала элементы не только русской, но и мировой художественной культуры, что позволяет говорить о космизме его мировоззрения. Знакомство с личностью и
творчеством поэта способствует формированию духовности, толерантности, эстетической чуткости учеников.
В настоящее время наблюдается рост интереса к произведениям М.А.Волошина не только среди литературоведов, но и историков, философов, социологов и т.д. Это свидетельствует об актуальности мыслей поэта в наше время.
Между тем, далеко не все программы по литературе сделали попытку ввести его имя в круг литературного образования старшеклассников. Но у учителя есть такой резерв, как факультативные занятия, а в связи с введением в систему школьного образования профильного обучения, и элективные курсы, которые позволяют это сделать.
Творчество М.А.Волошина пока не стало предметом серьёзного методического осмысления. Хотя опубликованы описания отдельных уроков, но методического пособия для учителей, которое бы давало целостное представление о поэте, нет.
Нами разработан элективный курс «Поэзия Серебряного века как культурный феномен», в системе которого более подробно рассматривается творчество М.А.Волошина. Занятия созданы с учётом эстетических и психологических основ восприятия искусства учащимися, их возрастных особенностей. Осмысление лирики поэта происходит путём системного, поэтапного знакомства с его личностью, основными темами творчества, такими особенностями поэтики, как афористичность, им-прессионистичность, живописность, яркость, красочность поэтических образов, философское восприятие мира, связь с культурными традициями прошлого, цитатность, космизм, аполитичность, гуманизм.
В изученных нами работах З.Д.Давыдова, Л.К.Долгополова, В.ПЕнишерлова, ВБ.Иванова, И.Т.Куприянова, В.П.Купченко, А.В.Лав-рова, В.А.Мануйлова, Э.СМенделевича, СМЛинаева, Р.И.Поповой, Э.М.Розенталя, Б.А.Филиппова, Е.Г.Эткинда и других содержатся концептуальные характеристики отдельных сторон творчества М.А.Во-лошина, его религиозно-философских воззрений, обусловивших его мировосприятие.
Таким образом, актуальность проблемы, выбранной нами для исследования, обусловливается, во-первых, необходимостью рассмотрения поэтических индивидуальностей Серебряного века в контексте художественной культуры эпохи; во-вторых, отсутствием научно обоснованной программы изучения поэзии конца XIX - начала XX века в системе элективного курса в выпускном классе, создающей условия для более
эффективной подготовки к экзамену по литературе; в-третьих, методической неразработанностью темы «Творчество М.А.Волошина».
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать методику изучения раздела «Поэзия Серебряного века» в контексте культуры конца XIX - начала XX века на примере творчества М.А.Волошина и экспериментально подтвердить её эффективность.
Объектом исследования является процесс формирования представления о поэте в системе элективного курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен».
Предмет нашего исследования - методические условия, принципы и приёмы, обеспечивающие успешное восприятие учащимися творчества Максимилиана Волошина в выпускном классе.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что представление учащихся о Серебряном веке как культурном феномене будет глубже и целостнее при условии изучения творчества поэтов этой эпохи в контексте русской культуры конца XIX — начала XX века, в связи с другими видами искусства: музыкой, изобразительным искусством, скульптурой, архитектурой, театром, - сделав акцент на творчестве М.А.Волошина.
Данная гипотеза, а также определение цели, объекта и предмета исследования позволили нам выделить следующие задачи:
проанализировать трактовки термина «серебряный век» в работах отечественных и зарубежных литературоведов для определения теоретической основы формирования целостного понятия о нём;
изучить состояние школьной практики формирования понятия о Серебряном веке;
разработать программу интегрированного элективного курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен» для 11 класса;
сделать аналитический обзор литературоведческих и методических работ о М.А.Волошине и на основе рассмотренных источников выработать концепцию изучения его творчества в выпускном классе;
опираясь на данные констатирующего эксперимента, разработать специальный раздел о творчестве М.А.Волошина и включить его в систему элективного курса;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности предложенной методики с проведением формирующего эксперимента, на основе которого выявить её результативность.
Положения, выносимые на защиту:
1. Связям литературы и других видов искусства на уроках изучения творчества поэтов Серебряного века нужно уделять особое внимание,
так как этим обеспечивается объёмность видения мира, гармоничное и, прежде всего, художественно-эстетическое развитие личности ученика, которая глубже погружается в пространство культуры. Реализация культурологического подхода создаёт дополнительные возможности в решении воспитательных, развивающих и профориентационных задач.
Систему занятий по творчеству М.А.Волошина целесообразно проводить посредством элективного курса, построенного на принципах историзма, комплексности, интегрированности, активизации литературного мышления и формирования креативных способностей учащихся.
Успешному освоению материала в системе курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен» способствует использование современных компьютерных технологий.
Идея «синтеза искусств» очень ярко воплощается в личности М.А.Волошина, творчество которого несёт огромный эстетический и нравственный потенциал воздействия на ум и чувства читателя. Обращение к его произведениям призвано воспитать поликультурного, толерантного ученика.
Разносторонность личности, многообразие творчества М.А.Волошина дают возможность использовать разнообразные приёмы анализа его произведений на уроке. Их выбор и сочетание должны осуществляться с учётом психологических процессов восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, эстетических вкусов школьников.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение и анализ источников по теории и методике обучения литературе, психологии, культурологии, литературоведению, педагогике, изучение школьных программ и учебников по литературе);
эмпирический (педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий, анализ сопутствующих итоговых письменных сочинений, анкетирование, посещение уроков и педагогическое наблюдение, опрос учащихся и беседа с учителями);
статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего экспериментов).
Методологическую основу исследования составили труды по философии, культурологии, литературоведению, психологии, логике, теории и методике обучения литературе.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Обобщён имеющийся в отечественной методике опыт изучения поэзии Серебряного века в школе;
Разработана программа элективного курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен»;
В систему элективного курса включены теоретически обоснованные и экспериментально проверенные занятия по творчеству М.А.Волошина, личность и творчество которого пока не получили должного методического осмысления.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы уточняют, систематизируют и конкретизируют ранее выработанные методической наукой принципы изучения русской поэзии конца XIX - начала XX века, пути и приёмы её анализа, обосновьшают данными эксперимента этапы формирования целостного восприятия школьниками творчества М.А.Волошина.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана программа, теоретически обоснована и проверена в ходе эксперимента методика работы над темой «Творчество Максимилиана Волошина» в единстве культурологического и эстетического аспектов. Диссертационное исследование открьшает широкую возможность использования разработанной программы в школьном преподавании литературы, на практических занятиях для студентов в вузе, на курсах повышения квалификации учителей.
Научное исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа:
Первый этап (2001 - 2003) - Изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня знаний учащихся по теме «Поэзия Серебряного века».
Второй этап (2003 - 2004) - разработка программы элективного курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен» в выпускном классе и раздела о М.А.Волошине.
Третий этап (2004 - 2006) - проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики, анализ полученных результатов, оформление работы.
Апробация полученных результатов осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях Самарского и Тольяттинского педагогических университетов, а также в средних школах №27, 101, 124 города Самары.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 305 источников.
Методические основы изучения поэзии Серебряного века в школе. Культурологический подход
Методическое осмысление раздела «Серебряный век» в школьном образовании началось в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Сегодня существует много учебно-методических пособий по теме: рекомендаций, конспектов уроков, книг для учителей. В основном это работы, созданные творческими коллективами авторов: Е.М.Болдыревой, А.В.Леденевым [233], И.А.Биккуловой, Г.А.Обернихиной [39], Н.В.Егоровой, И.В. Золотаревой [106], А.А.Лебедкиной, Л.Г.Максидоновой, С.И.Мининой, Л.В.Сыроватко, Т.Ю.Угроватовой, П.Е.Фокиным [146], Р.В.Якименко [302] и другими. Почти все они рассматривают поэзию Серебряного века обособленно от других видов искусства или прослеживают межпредметные связи, поэтому культура этой эпохи в сознании учеников не воспринимается как неповторимое единство.
Наиболее интересные методические рекомендации (не система уроков) представлены в пособии Е.В.Карсаловой, А.В.Леденева, Ю.М.Шаповаловой [132]. Авторы выступают сторонниками деятельностного подхода, то есть самостоятельного приобретения знаний учащимися. Они предлагают разнообразные виды учебной работы: индивидуальной («слово» о поэте, выразительное чтение, комментирование стихотворений, письменные эссе и т. д.) и групповой (создание антологии, хрестоматии, литературной композиции, концерта, поэтического вечера, участие в игре, театральной постановке и т.д.)
Е.В.Карсалова рекомендует подготовить восприятие учеников к изучению раздела на обзорной вводной лекции, раскрывающей понятие «серебряный век» и характеризующей общее состояние эпохи, ведущие черты каждого из поэтических течений. Специфика такого урока «требует создания особой эмоционально-нравственной атмосферы, вызывающей сопереживание» [132, 59]. Для этого используются смежные виды искусства: произведения А.Н.Скрябина и С.В.Рахманинова как музыкальное обрамление занятия, демонстрация картин М.А.Врубеля, близкого к символистам, художников А.Н.Бенуа, Л.С.Бакста, Е.Е.Лансере, К.А.Сомова - при знакомстве с поэзией акмеистов, живопись К.С.Малевича, В.В.Кандинского, М.Ф.Ларионова, П.Н.Филонова - когда изучается творчество футуристов.
Авторы разрабатывают несколько методических вариантов последующих уроков: сопоставление творчества К.Бальмонта и В.Брюсова, занятие с элементами театрализации «Среда» на башне Вячеслава Иванова», вечер акмеистов в кабаре «Бродячая собака», диспут футуристов, читательские интерпретации, литературные композиции и т. д. В пособии представлено и творчество М.А.Волошина, но очень кратко. Приводится суждение ученицы о стихотворении «Полдень», которое комментируется для воображаемой антологии, и рассказ о позиции поэта в годы революции и гражданской войны в заключительной композиции «Россия будет великой», посвященной теме родины в творчестве поэтов Серебряного века. В других методических пособиях творчество М.А.Волошина не представлено.
Считаем целесообразным формирование представления учащихся о поэте, его личности и творчестве, в контексте культуры Серебряного века.
Включение в учебный процесс культуроведческого подхода - ведущая тенденция развития современного образования. В основу его методологической базы положены идеи в первую очередь культурно-исторической школы (позже направления), представленного исследованиями В.И.Водовозова, В.П.Остро-горского, В.Я.Стоюнина, В.П.Шереметевского и т.д., чьи методические системы основаны на нравственном воспитании учеников средствами литературы, её изучении в контексте культуры и истории.
Во-вторых, психологической школы (конец XIX - начало XX века). Идеи её основоположника - А.А.Потебни о восприятии произведения читателем получили развитие в работах его учеников: Д.Н.Овсянико-Куликовского, Б.А.Лезина, А.Г.Горнфельда, В.И.Харциева и других. Влияние взглядов учёного отразилось и в литературно-критической деятельности поэтов Серебряного века: И.Анненского («Книга отражений»), М.Волошина («Лики творчества»), Н.Гумилёва («Письма о русской поэзии») и т.д.
В-третьих, эстетического направления (В.Ф.Асмус, А.П.Валицкая, Л.А.За-логина, В.В.Кожинов, Е.С.Роговер и т. д.), предлагающего изучать литературу в её эстетической функции.
В-четвёртых, Школы диалога культур (В.С.Библер). Его концепция основана на исследованиях М.М.Бахтина, который обосновывает идею «текста-текстов» (текстов-монад, великих творений литературы), вовлекающих в непрерывный диалог культур все существующие и возможные тексты. Настоящее художественное произведение, с его точки зрения, живёт не только в «малом» (сегодня), но и «большом» (всегда) времени. Оно диалогично: «исходная точка-данный текст, движение назад - прошлые контексты, движение вперёд - предвосхищение (и начало) будущего контекста» [18, 384]. В таком общении, соприкосновении с другими текстами (контекстами) существует и организуется непрерывный диалог различных времён и культур. В.С.Библер развил идеи М.М.Бахтина применительно к школьному образованию и выделил три аспекта понимания: взаимопонимание (между автором и читателем), процесс общения и момент самосознания [38, 119-120].
В.А.Доманский называет три варианта изучения литературы с точки зрения историко-культурного подхода [101, 40-41]
1. Диалогическое общение культур (концепция М.Библера);
2. В контексте художественной культуры в старших классах;
3. Знакомство с основными этапами духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определённому типу культуры.
Изучение поэзии Серебряного века в рамках культурологического подхода предполагает следующие условия:
Во-первых, диалогическое обучение. Организация диалога в культуре и между культурами. Знакомство с моделями мира и образом человека в разных типах художественного сознания: Древнего Востока, античности, Средневековья, Возрождения, классицизма, романтизма, модернизма, постмодернизма. Связь между ними существовала всегда, но возникновение системы диалога стало возможно только в начале XX века, когда русская литература вошла в диалог с европейской, древней и мировой культурами.
Во-вторых, обращение к произведениям других видов искусства: живописи, музыки, архитектуры, скульптуры, театра, кино, которые рассматриваются в контексте литературных, призвано создать целостное представление об исторической эпохе, типе культуры.
Наконец, важная роль в культурологическом подходе к изучению литературы отводится интегрированному обучению. Это один из продуктивных путей преобразования современной школы. Понятие «интеграция» появилось в методике из науки и рассматривается как единство, организация отдельных частей в целое, восполнение утраченного единства. «Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объёма знаний и требований к ним в каждой отрасли» [52, 150]. Интеграция имеет давние традиции: внутрипредметные и межпредметные связи осуществлялись в отечественной школе с 30-х до 80-х годов XX века. В современной методике понятия «интеграция» и «межпредметные связи» разграничиваются. Отличия интегрированных уроков от уроков с использованием межпредметных связей литературы и других видов искусства отметим в таблице 5:
Многие методисты предупреждают, что при реализации идеи интеграции на практике наблюдаются серьёзные потери в освоении предметов. Г.И.Беленький в статье «Интеграция?» критикует попытки слияния литературы и русского языка в один учебный курс. Он убеждён, что реализация этой идеи возможна и целесообразна только в области развития речи (создание учениками текстов). «В области русского языка и литературы нужна не интеграция - нужны межпредметные связи, может быть, более глубокие и продуманные, чем сегодня. Они сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность» [20, 90]. Считаем целесообразным чередование межпредметных и интеграционных связей на уроках с использованием смежных видов искусств.
Несомненный приоритет культурологического подхода применительно к современному литературному образованию принадлежит петербургской методической школе под руководством В.Г.Маранцмана. Учёный считает: «Изучение литературы в русской школе исторически имело решающее значение для воспитания подрастающего поколения, определяя жизненные ориентиры личности, утверждая основы национальной культуры...Вне развития гуманистического и планетарного сознания невозможен прогресс общества. Литература как предмет школьного изучения в решении этих задач играет первостепенную роль, поскольку именно искусство позволяет личностно присвоить потенциал культуры и влиять на сознание и поведение учеников школы» [201, 24]. Не решив эту задачу, нельзя говорить о внутреннем преображении человека. Реализуется культурологический подход в программе, созданной под редакцией В.Г.Маранцмана. Она имеет историко-литературную основу и прослеживает развитие отечественной литературы во взаимодействии с мировой художест 52 венной культурой. Начиная с 9 класса, в ней осуществляется вхождение школьников в разные культурные контексты. Большое внимание в программе уделяется взаимодействию литературы с другими видами художественного творчества.
М.А. Волошин - поэт и художник, синтез искусств в его творчестве
Художественное и поэтическое творчество Волошина неотделимы. Во-первых, их объединяют две главные темы, которые он любил и изучал - Париж и Киммерия. Во-вторых, Волошин - лирик в живописи и художник в поэзии. «Живописец помогает поэту находить краски для стихов, поэт художнику - необыкновенно тонкие ритмические звучания для картин» [154, 132]. Следовательно, можно говорить о синтезе искусств в его творчестве.
В 1901 году М.А.Волошин отправился в Париж, решив «подготовиться к делу художественной критики» [75, 14]. Город стал для поэта родиной духа, школой поэтического и живописного мастерства, музой поэта и художника. Здесь он учился «художественной форме - у Франции, чувству красок - у Парижа, логике - у готических соборов...» [80, 31].
Чтобы профессионально судить об искусстве в качестве критика, Волошин начал серьёзно заниматься живописью: посещал мастерскую Е.С.Кругликовой, студии Уистлера и Стейнлена, натурные классы академии Коларосси. В автобиографическом очерке он писал: «В эти годы - я только впитывающая губка, я весь - глаза, весь - уши. Странствую по странам, музеям, библиотекам: Рим, Испания, Балеары, Корсика, Сардиния, Андорра...Лувр, Прадо, Ватикан, Уффици... Национальная библиотека. Кроме техники слова овладеваю техникой кисти и карандаша» [80, 31]. Путешествуя пешком по Европе, он делал зарисовки уличных сценок, архитектурных памятников, пейзажей. Рисовал углем, карандашом, темперой, масляными красками, гуашью, ас 1914 года, в связи с началом Первой мировой войны, когда было запрещено делать снимки и зарисовки местности, - акварелью, которая «непригодна к работам с натуры» [75,15].
Рассмотрим влияние различных культур, направлений в искусстве на художественное становление поэта и художника. Многие мастера слова и кисти конца XIX - начала XX века проходили через увлечение импрессионизмом (от фр. impression - впечатление). Волошин полагал, что это необходимый «психологический момент в творчестве каждого художника» [71, 221]. Направление повлияло на его ранние поэтические и живописные произведения. Черты импрессионизма: стремление запечатлеть мгновение жизни в краске, звуке и слове, передать настроение, близкое авторскому, этюдность, фрагментарность, изображение объектов в природе - в той или иной мере нашли отражение в творчестве Волошина.
В лирических циклах поэта ощутимо влияние французского художника-импрессиониста Клода Моне, о котором критик говорил в статье «Письма из Парижа»: «Он пишет свои картины всегда сериями. Он берёт какой-нибудь один вид, один остов рисунка и изображает его в разных освещениях, в разные часы дня» [71, 218]. Подобно ему М.Волошин создаёт циклы «Париж» и «Руанский собор». Последний представляет семь стихотворений, соответствующих ступеням крестного пути, символически выраженном в архитектуре готического собора.
В его лирическом цикле «Париж» живописец преобладает над поэтом. Волошин употребляет цветовые эпитеты иногда по два в одной строке. Каждая фраза становится своеобразным мазком импрессионистической картины. Поэт словно накладывает краски на полотно, создаёт зрительные впечатления у читателя (задача, близкая к эффектам импрессионистской живописи):
Как мне близок и понятен Этот мир — зеленый, синий, Мир живых, прозрачных пятен И упругих, гибких линий. В цикле более пятидесяти цветовых эпитетов: «красный в сером», «розово-бледный», «серо-сиреневом», «линяло-алых», «чернильно-синие» и т. д. Под влиянием западноевропейских символистов Волошин, стремясь передать цвет, использовал оттенки драгоценных камней: «кристаллы», «серебро, агат и сталь», «седой хрусталь», «жемчужной дали», «перламутровую просинь», «мерцает золото», «огнь в опалах», «загорались бриллианты» и другие. Подобные эпитеты и метафоры создают картину, которая позволяет читателям достаточно зримо представить город. Его поэтическая зарисовка, например в стихотворении «С Монмартра», статична, как произведение живописи. Неповторимый момент и впечатление от него выражены через использование глаголов настоящего времени.
Даже природные явления Волошин сравнивал с изобразительным искусством:
И сквозь дымчатые щели
Потускневшего окна
Бледно пишет акварели
Эта бледная весна.
(«Какмне близок и понятен...»)
Задача поэта - создать образ города таким, каким он предстал перед ним, передать настроение, близкое к собственному, через определённый подбор красок, звуков, ритмов. Волошин глядит на мир глазами художника и воспринимает его не только зрительно, но и слухом, обонянием, осязанием:
В дождь Париж расцветает,
Точно серая роза...
Шелестит, опьяняет
Влажной лаской наркоза. («Дождь»)
Явление это в художественной практике символистов было широко распространено, получив название «синестезия» (дословно термин переводится как «соощущение»). Под понятием подразумеваются «межчувственные связи в психике, а также результаты их проявлений в конкретных областях - поэтические тропы межчувственного содержания; цветовые и пространственные образы, вызываемые музыкой; и даже взаимодействия между искусствами (зрительными и слуховыми)» [272, 5]. Синестетический бум в психологии и эстетике приходится на рубеж XIX - XX веков. Преднамеренно обращались к межчувственным ассоциациям символисты: П.Верлен, А.Рембо, С.Маларме, К.Бальмонт, В.Брюсов, А.Белый и другие. Они широко пользовались синестетическими тро 74 пами. М.Волошин - преимущественно метафорами, которые включаются в зрительные эпитеты. В его лирическом цикле «Париж» встречаются межсенсорные ассоциации: слух - обоняние - осязание («Шелестит, опьяняет / Влажной лаской наркоза»), осязание - зрение («Стелет огненная осень»), зрение - слух («Красный в сером - это цвет / Надрывающей печали»), слух - зрение («Дышит гигант - Обелиск / Розово-бледный из мрака...») и т.д.
Стихотворения поэта не только живописные, но и музыкальные этюды на тему Парижа. Волошин не обладал абсолютным слухом, но ритм города слышится в его строках. Польский драматург и переводчик В.Я.Рогович вспоминал, как поэт «передавал настроение осеннего пейзажа в верленовском стиле, в коротких, гибких, парящих строфах, или в одном из самых лучших своих лирических отрывков из цикла «Париж» - «Дождь», где так отлично воссоздается ритм монотонно стучащего дождя, что это ощущали даже те, кто едва понимал по-русски» [80, 170]. Ритмичность, музыкальность стихотворений Волошина создаётся не только благодаря аллитерациям и ассонансам, но и отрывочности поэтической речи. Фрагментарность в цикле «Париж» проявляется на двух уровнях: жанровом (лирическое стихотворение) и стилистическом (недосказанность, обилие многоточий).
Вечер... Тучи...
Алый свет
Разлился в лиловой дали...
(«Осень... осень... Весь Париж...»)
В импрессионистической манере написано стихотворение «Рождение стиха» (1904). Оно адресовано парижскому товарищу, самому лирическому, музыкальному поэту-импрессионисту Серебряного века К.Д.Бальмонту. В нем автор обозначил этапы рождения лирического произведения: «мрак» (незнание), «вьются зарницы» (предчувствие), «молния» (озарение), «теснятся виденья» (смена образов) и, наконец, «стих расцветает цветком гиацинта». Стихотворение насыщено яркими цветовыми образами («синие птицы», «горят освещенные окна», «ночь лучезарна») и музыкальными запахами («О, запах цветов, доводящий до крика!», «грозовой и пахучий»). Сочетание слов, обозначающих ощущения, запах, цвет («Холодный, душистый и белый») делают это произведение по-настоящему синтетичным произведением искусства. Импрессионистический принцип изображения прослеживается и в стихотворении «Портрет» (1903), посвященном М.С.Сабашниковой, первой жене М.А.Волошина. В нём поэт рисует образ стройной, утончённой девушки, словно сошедшей с полотна старинного мастера. Приглушённые краски («жемчужной акварели», «бледный стебель», «мерцанье дна», «жидкий блеск», «струйки белые») передают её бледность. Повтор первой и последней строк - законченность портрета.
Импрессионизм стал важным этапом в творчестве Волошина, в котором он научился точности цветовых эпитетов и метафор, восприятию окружающего мира всеми органами чувств, музыкальности поэтических образов.
Творческих синтез деятельности поэта и художника осуществляется и в произведениях, посвященных Коктебелю. С крымской землёй, Киммерией, как любил называть её поэт, связаны лучшие его произведения.
Первое занятие. «Дверь отперта. Переступи порог...» Личность и судьба М.Волошина. Интерактивная лекция с элементами беседы
Проблемы:
- Познакомить с основными событиями жизни и творчества М.А.Волошина;
- Определить место его поэзии в духовном мире нашего современника и русской культуре XX века;
- Совершенствование умения анализировать поэтическое произведение;
- Учитывая своеобразие разных видов искусства, сравнить поэтические и живописные произведения М.А.Волошина.
- Создать словесный портрет замечательного человека, поэта, художника М.А.Волошина.
Оборудование: проектор, CD-диск с записью занятия.
Содержание занятия:
Материал лекции состоит из 24 слайдов. Необходимые комментарии к ним по ходу лекции делает учитель. Для активизации мыслительной деятельности учеников часть текста на слайдах скрыта с помощью функции анимации, чтобы выслушать их предположения. По ходу урока учащиеся делают записи интересных мыслей, открытий, отвечают на вопросы, составляют биохронику, слушают чтение заранее подготовленных стихотворений и сообщения. Тексты произведений, анализируемых на занятии, распечатаны для каждого ученика («Портрет», «Полдень», «К этим гулким морским берегам...», «Большевик», «На дне преисподней»).
Обострить эстетическую восприимчивость учащихся можно посредством музыкальной сюиты Клода Дебюсси «Море», в первой части которой «На море от зари до полудня» разворачивается картина пробуждения моря на рассвете.
Материалы лекции приводим в таблице 13:
Сопоставление поэтических и живописных произведений, к которому неоднократно в течение занятия обращается учитель, - сложный вид творческой деятельности. Он требует предварительного обучения на уроках-исследованиях, практикумах. На лекции сопоставление смежных искусств не должно занимать много времени. Приведём примеры устных высказываний учеников при сравнении стихотворения М.Волошина «Большевик» и одноимённой картины Б.Кустодиева.
«Поэт пересказывает историю жизни главного героя, который начинает с работы «грузчиком в порту», «председателем Совета». Он разбойник («За поясом два пистолета») и убийца («Чужим их резать не позволю»). Затем большевик бежит из Крыма, снова возвращается. Наконец, он арестован и расстрелян добровольческой армией. Авторская оценка - в первой строчке стихотворения - «зверь зверем». Холодный, безжалостный, звериный взгляд и у героя картины Б.Кустодиева. Великан-большевик шагает по толпе людей, давит их, но бесконечный поток новых жертв течёт за ним. Безумные, полные ненависти глаза смотрят на купол церкви. Красный флаг в руках большевика, закрывающий небо - предвестие террора».
Учитель предупреждает учеников, что их интерпретация произведений слишком категорична. В трактовке исторических событий не может быть однозначного мнения. Картина Б.Кустодиева трактовалась совсем по-другому: на 134 пример, образ большевика как вестника мировой революции, ведущего за собой народ к светлому будущему.
В конце занятия снова возвращаемся к обобщающим вопросам (второй слайд) и предлагаем ученикам ответить на них. Высказывания учащихся по первому вопросу (Чем вас поразила личность поэта?) позволяют сделать вывод, что личность М.Волошина вызвала живой интерес.
«Волошин был удивительным человеком: обладал даром понимать и принимать людей такими, какие они есть, умел общаться» (Дина С.)
«Меня поразила история с Черубиной. Волошин сумел увидеть в простой школьной учительнице поэтический дар, открыть его для других. Благодаря ему она стала известной» (Оля А.)
«В личности поэта поражает то, что он, не имея высшего образования, стал одним из самых образованных людей своего времени» (Александр С.)
«Личность Волошина восхищает. Когда речь шла о спасении чьей-то жизни, он действовал решительно и бесстрашно» (Юля П.)
«Он был альтруистом. Спасал людей, когда ему угрожала опасность» (Мария М.)
«События, произошедшие в России в начале XX века (революции, войны) не заставили Волошина покинуть родину, не убили в нём веру в Бога и человека, возможность победы добра над злом» (Гриша Я.)
«Он был патриотом и очень любил свою родину» (Марина П.) «В наше время трудно встретить подобных людей: бескорыстных, умеющих дружить, любить и прощать» (Екатерина Т.)
«625 человек отдыхало в доме? Да Волошин за одно лето узнавал больше людей, чем я за всю свою жизнь» (Алексей Р.)
«Замечательный человек: умный и добрый, сердечный и гостеприимный, ведь в его доме побывало столько знаменитостей! » (Наташа К.)
Отвечая на второй вопрос, ученики верно назвали основные темы лирики поэта: любви, родной природы, революций и войн начала XX века в России, поэта и поэзии, посвящения современникам.
Высказывания одиннадцатиклассников по третьему вопросу (Какое место в культурной жизни начала XX века занимает М.А.Волошин?) краткие, но убедительные:
«Серебряный век богат именами талантливых личностей. Многие поэты занимались разными видами творчества, и Волошин среди них занимает достойное место. Стихотворения поэта о Киммерии очень похожи на его акварели. Это свидетельствует об оригинальности его творчества». (Анна Г.)
«Волошин создал Дом творчества, был его духовным центром в течение многих лет. Здесь отдыхали, творили, ставили спектакли, даже играли известные люди. Хозяин развлекал гостей мистификациями, поэтическими вечерами. Необыкновенная атмосфера!» (Дина С.)
Итогом работы стал коллаж, посвященный личности М.А.Волошина, -«Портрет художника». Это творческое задание, которое выполняется в произвольной форме (стихотворной, прозаической или живописной) на основе предложенных вопросов и записей, сделанных на уроке. Объем письменной работы тоже свободный. Это может быть несколько строчек, передающих впечатление о личности замечательного человека, поэта, художника М.А.Волошина, наброски его портрета. Затем из отдельных работ оформляется коллаж.
Итоги опытно-экспериментального обучения
С целью проверки эффективности разработанной нами системы занятий по творчеству М.А.Волошина был проведён формирующий эксперимент. Его итоги в целом оцениваются как положительные. Это подтверждается ходом урочных бесед, эмоциональной реакцией учеников на изучаемые произведения и сам процесс обучения, отзывами учителей, результатами контрольного среза и творческих работ. Зафиксированные в исследовании устные и письменные ответы показывают успехи учащихся в изучении творчества М.А.Волошина, их продвижение в общекультурном развитии.
Формирующий эксперимент проводился в два этапа. Первый - в 2004 - 2005 учебном году. Разработанные занятия были апробированы в системе факультативного курса «Поэзия Серебряного века как культурный феномен». В эксперименте участвовали 42 ученика (две группы, сформированные из четырёх 11 -х классов) школы № 101 города Самары.
На втором этапе (2005 - 2006 учебный год) в эксперименте участвовали 96 учащихся 11-х классов школ № 27, 50, 101, 124 города Самары. Разработанные занятия по творчеству М.А.Волошина были проведены в системе элективного курса. Таким образом, общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте, составило 263 человека (125 в контрольных и 138 в экспериментальных классах).
Результативность опытно-экпериментального обучения выявлялась с помощью контрольного среза, осуществляемого в виде письменного опроса, и творческих работ учащихся. Итоги, полученные в контрольных классах, мы приводили выше (С. 92-99).
Прокомментируем результаты контрольного среза в экспериментальных классах.
Первый вопрос выявлял умение учащихся выделять существенные черты Серебряного века. На него отвечали все опрашиваемые (100 %). 96 % учащихся справились с поставленной задачей. Необходимо отметить, что ответы в экспериментальных классах были более чёткие и подробные, чем в контрольных:
«Эпоха, насыщенная яркими историческими событиями; достижения в области науки и культуры; появление множества талантливых личностей».
«Культурный ренессанс рубежа XIX - XX веков, основными чертами которого стали: диалог с мировой художественной культурой, творческий универсализм представителей эпохи, синтез искусств, многообразие направлений, течений, объединений, трагизм мироощущения, интерес к внутреннему миру человека и в связи с этим преобладание лирических произведений».
«С одной стороны экономически и политически нестабильное время: русско-японская, первая мировая и гражданская войны, революции 1905, 1917, 1918 годов. С другой -расцветрусской культуры».
Второй вопрос: Дайте определение основным течениям Серебряного века, назовите их представителей и поэтов, которые не входили ни в одну поэтическую группу.
Проверялось умение учащихся объяснять понятие и классифицировать явления, попадающие под него. Большинство одиннадцатиклассников (83%) дали определения символизма и футуризма, определив их как основные направления Серебряного века, существовавшие не только в литературе, но и живописи, музыке, театре, а акмеизм как поэтическое течение. Перечисляя поэтов, не вошедших ни в одно литературное объединение (М.Цветаеву, И.Анненского, Б.Пастернака, В.Ходасевича), 100% учеников назвали М.Волошина.
Третий вопрос: Какой вид искусства ставился каждым из течений на первое место?
Проверялось умение учеников проводить аналогии между литературоведческими и искусствоведческими понятиями. Правильные ответы дали 98 % учащихся, соотнеся символизм и музыку, которая была для представителей этого направления первоосновой творчества, футуризм и живопись («многие поэты-футуристы были художниками и использовали живописные приемы в стихотворных произведениях»), акмеизм и пространственные искусства (живопись, архитектуру, скульптуру).
Четвертый вопрос: Кто из деятелей культуры Серебряного века (поэтов, писателей, философов, художников, музыкантов и т.д.) по вашему мнению, воплощает ее дух и пафос?
Проверялись исторко-культурные знания одиннадцатиклассников о рассматриваемом периоде. Все учащихся (100 %) ответили на него, назвав деятелей культуры Серебряного века: Блока, Волошина (96%), Ахматову (87%), Врубеля (86%), Цветаеву (78%), Гумилёва (54%), Скрябина (51%), Маяковского (37%), Северянина, Хлебникова (24%), Рахманинова (23%), Рериха (18%), Борисова-Мусатова, Бердяева, (3%), Малевича (2%), Розанова, Дягилева, Станиславского (1%) и других. Отметим, что перечислены имена не только поэтов, но и музыкантов, художников, театральных деятелей, философов. Многие из отвечавших писали, что, «если начало XIX века связано с именем Пушкина, то в XX веке выделить кого-то одного невозможно».
Пятое задание: Перед вами стихотворение поэта Серебряного века, проанализируйте его и, по возможности, определите автора.
Проверялось умение учеников узнавать поэта в его неповторимом, индивидуальном, особенном творчестве, анализировать лирическое произведение. Все они узнали творение Волошина. Одноимённое стихотворение поэта на ту же тему звучало на вводной лекции. Общее представление об историко-литературной обстановке и эпохе, знание фактов жизни поэта помогли 82% учащихся осуществить самостоятельный анализ произведения.
Приведём одну из работ:
«Мифическая Киммерия... Земля, хранящая тысячелетние тайны. Суровая, выжженная солнцем, ничем не примечательная с первого взгляда... Её воспел в своих произведениях замечательный поэт и художник Серебряного века М.А.Волошин. «Полдень» - одно из киммерийских стихотворений, созданных в тяжёлый для него жизненный период. В 1907 году Волошин расстался со своей женой М.Сабашниковой. Природа Крыма помогла ему справиться с душевными переживаниями, обрести покой и гармонию.
В стихотворении он раскрывается как поэт, художник и философ.
Художник тонко чувствует природу родной земли, ее звуки («звонки стебли травы»), краски («В черно-синем огне расцветают медные тучи»), запахи («благовонъя сладкой отравы»). Философ слышит шепот трав, хранящих «мёртвые тайны земли», размышляет о смысле человеческого существования.
М.Волошин - мастер художественной формы. Стихотворение «Полдень» написано четырехстопным анапестом, передающим медленные «движения зноя», а последняя строчка каждой строфы - трехстопным дактилем - вздох. Если соединить короткие строки в одну строфу, то получится маленькое стихотворении-афоризм, напоминающее тютчевские произведения:
Горечью дышит полынь. Мерно плывут над землёй. Мерные тайны земли. В море расплавленных дней.
Таким образом, перед нами стихотворение-пейзаж:, хранящее тайну чувств поэта, и философское размышление».
18 % учеников не справились с заданием, ограничившись краткими ответами.
Шестой вопрос: Какие художники, композиторы конца XIX - начала XX века вам известны? Назовите их творения.
Задание проверяло культурный кругозор учащихся. Так как в экспериментальных классах неоднократно предлагалось не просто прослушать музыкальное произведение, просмотреть живописное, но и сопоставить с творениями поэтов Серебряного века, вопрос не вызвал затруднений учащихся.
Все они назвали художников и композиторов конца XIX - начала XX века, однако вспомнить их произведения смогли 90% учеников. Они назвали «Поэму огня» А.Скрябина (56%), Второй концерт (34%) С.Рахманинова, оперу Н.Римского-Корсакова «Сказания о невидимом граде Китеже» (32%), балеты «Весна священная» (18%) и «Петрушка» (7%) И.Стравинского и другие. Ученики вспомнили и картины художников: «Демон сидящий», «Пан», «Царевна-Лебедь» М.Врубеля, «киммерийские» акварели М.Волошина (76%), «Купание красного коня» и «1918 год в Петрограде» К.С.Петрова-Водкина, «Призраки» и «Водоём» В.Борисова-Мусатова, «Дама в голубом» и «Осмеянный поцелуй» К.Сомова, «На Руси» М.Нестерова, «петербургский» цикл М.Добужинского и многие другие.
Седьмое задание: Назовите произведения эпохи Серебряного века, в которых нашла отражение идея «синтеза искусств» (картины, послужившие источником вдохновения для поэтов, литературные образы в музыке и изобразительном искусстве, воплощение произведений словесного искусства на сцене и экране и т. д.)
Оно проверяло умение учеников «переносить» знания о поэзии Серебряного века в новую ситуацию. С заданием справились 94% учащихся. Они назвали стихотворения А.Блока «Гамаюн, птица вещая», «Сирин и Алконост» и одноименные картины В.Васнецова (59%), «киммерийские» циклы М.Волошина и К.Богаевского (55%) «Демон» М.Врубеля (51%), романсы А.Вертинского (19%), С.Рахманинова (12%) на стихотворения поэтов Серебряного века, «Балаганчик» А.Блока в постановке В.Э.Мейерхольда на музыку М.А.Кузмина (8%). В основном ученики перечисляли произведения, которыми работали на занятии самостоятельно.
