Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-методические основы контекстуального изучения литературного произведения в средней школе 15
1.1. Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении 15
1.2. Контекстуальное изучение художественного произведения в отечественной методике 32
1.3. Проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в современной учебно-методической литературе 50
1.4. Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе (констатирующий эксперимент) 71
Выводы по 1 главе 96
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по анализу литературного произведения в старших классах средней школы 99
2.1. Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя 99
2.2. Обучающий эксперимент. Изучение литературного произведения в контексте цикла (стихотворение А.А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны») 108
2.3. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на ранее изученные произведения (рассказ А.П.Чехова «Ионыч» ).133
2.4. Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение учащихся (драма «Гроза» в контексте творчества А.Н.Островского) 157
2.5. Результаты обучающего эксперимента 179
Выводы по 2 главе 188
Заключение 189
Библиография 193
- Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении
- Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе (констатирующий эксперимент)
- Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя
- Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение учащихся (драма «Гроза» в контексте творчества А.Н.Островского)
Введение к работе
Актуальность данного исследования. Контекстуальное изучение литературного произведения является одним из важнейших условий постижения школьниками литературы как целостного, социально и исторически обусловленного явления. Понятие «контекст», употребляемое в самых разных отраслях знания, имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле слова «контекст» - это среда, пространство, в котором существует объект; в узком - «фрагмент действительности, который отражается в информации»1. Воспринимая и затем интерпретируя литературное произведение, исследователь может рассматривать его существование в историческом, биографическом, культурном, социальном, литературном контекстах. Если же сузить этот фокус восприятия, становится очевидным, что литературное произведение существует, прежде всего, в контексте творчества писателя. Опираясь на узкое толкование термина «контекст», а также на соответствующие исследования философов, лингвистов, литературоведов, понятие «контекст творчества писателя» мы определяем как системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, относительно законченное и способное определенным образом влиять на интерпретацию художественного произведения.
Актуальность данного исследования связана также и с тем, что анализ литературного произведения в контексте творчества писателя, побуждая учащихся прослеживать взаимосвязь тем, мотивов, образов разных произведений автора, отбирать и привлекать для аргументации своих суждений только необходимый материал из других его произведений, способствует развитию мышления и - шире - личности старшеклассника.
Включение изучаемого произведения в контекст творчества писателя (в частности, в контекст цикла, трилогии, контекст какого-либо этапа творчества), с одной стороны, расширяет представления школьников о художественном мире писателя (базовом понятии в старших классах) и, с другой стороны, углубляет анализ конкретного изучаемого произведения. Обозначенная дву-плановость делает такой тип анализа произведения, как анализ в контексте творчества писателя, не только целесообразным, но и необходимым, в особенности на заключительном этапе литературного образования.
Анализ состояния преподавания литературы в современной школе также подтверждает актуальность нашего исследования. Обычно на уроках литературы учащиеся знакомятся с творчеством писателя на материале одного-двух произведений, за исключением творчества А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и некоторых других авторов, чьи произведения изучаются как в средней, так и старшей школе. В соответствии с этим возникают следующие условия изучения литературного произведения в контексте твор-
1 Муравьева Н. В. Язык конфликта. - М., 2002. - С. 14.
чества писателя: с опорой на ранее изученные школьниками произведения этого автора, а также с опорой на самостоятельное чтение учащихся, если творчество писателя изучается старшеклассниками впервые. В свою очередь, опора на читательский опыт школьников позволяет актуализировать ранее усвоенные произведения в сознании учащихся, рассмотреть их на качественно новом уровне и обобщить изученный материал.
Несмотря на то, что имплицитно в программах и учебниках по литературе заложен названный нами аспект анализа литературного произведения, в методических разработках по литературе в большей степени уделяется внимание рассмотрению произведения в историческом, биографическом, культурном контекстах. Между тем проблемы изучения литературного произведения именно в контексте творчества писателя в старших классах остаются практически неразработанными в теоретико-методическом плане. Это также обусловливает актуальность данного исследования.
Теоретико-методологической основой данного диссертационного исследования являются:
труды по философии, эстетике, культурологии, в которых освещаются разнообразные подходы к осмыслению объектов художественной культуры: работы Р. Барта, М. М- Бахтина, В. С. Библера, Ю. Б. Борева, Х.-Г. Гадамера, И. П. Ильина, М. G. Кагана, О. А. Кривцуна, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. Б. Храпченко и др.;
труды по проблеме текста и контекста, в том числе в литературоведении - работы М. М. Бахтина, М. Л. Гаспарова, Г. А. Гуковского, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Г. Н. Поспелова, Ю. Н. Тынянова, В. Б. Шкловского, Ю. М. Эйхенбаума, Е. Г. Эткинда, Р. Якобсона и др.; в лингвистике - работы В. В. Виноградова, И. Г. Гальперина, В. Г. Колшанского, Н. А. Пасхаловой, А. А. Потебни и др.;
психолого-педагогические исследования, посвященные особенностям развития личности старшеклассника и специфике восприятия им произведений искусства: работы Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, О. Ю. Богдановой, Л. И. Божович, В. С. Библера, Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской и др.;
труды известных русских методистов-словесников: Ц. П. Балталона, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. В. Голубкова, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, Н. М. Соколова, В. Я. Стоюнина и др., а также современные методические работы, отражающие концепцию целостного изучения литературного произведения в школе: Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, В. А. До-манского, С. А. Зинина, Е. Н. Колокольцева, Л. А. Крыловой, В. Г. Маранц-мана, О. Б. Марьиной, И. А. Подругиной, Н. М, Свириной, В. Ф. Чертова и др.
Цель исследования - теоретически обосновать необходимость и методологическую значимость изучения художественного произведения в контексте творчества писателя, разработать методическую модель изучения про-
изведения в контексте творчества писателя и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность уроков по изучению произведения в заданном аспекте.
Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:
- проанализировать значение понятия «контекст» в смежных научных
дисциплинах (философия, лингвистика, литературоведение, психология);
проследить и обобщить опыт контекстуального изучения литературных произведений в отечественной методике;
определить современное состояние проблемы изучения произведения в контексте творчества писателя;
систематизировать существующие приемы работы по изучению литературного произведения с учетом контекста творчества писателя;
создать методическую модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя;
экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы.
Объектом исследования является процесс изучения литературного произведения в 10-11 классах общеобразовательной школы.
Предметом исследования выступает методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя на уроках литературы в 10-11 классах общеобразовательной школы.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза: изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет способствовать более глубокому, многоаспектному осмыслению произведения, осознанию места данного произведения в художественном мире писателя, расширит границы постижения художественного мира того или иного автора, создаст базу для необходимых в рамках изучаемой монографической темы обобщений, а также поможет прочитать ранее изученные произведения на качественно новом уровне, если:
-
контекстуальный анализ гармонично сочетается с анализом имманентным и на уроках литературы формируется целостный подход к изучению художественного произведения;
-
определена целесообразность привлечения контекста творчества писателя при анализе произведения: контекст творчества писателя, в который «включается» изучаемое произведение, обеспечивает реализацию интенсифицирующей и компенсирующей функции контекста;
-
будет разработана методика привлечения контекста творчества писателя по разным напрашіениям: в контексте цикла (трилогии) и в контексте произведений писателя разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества; при этом работа по данным направлениям анализа будет осуществляться с опорой как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;
-
будут определены уровни, по которым осуществляются сопоставления в рамках контекстуального анализа произведения (тематика, проблематика, жанровый, геройный уровни, язык писателя и др.);
-
при организации изучения произведений в заданном аспекте используются эффективные методы и приемы, формы занятий, соответствующие задачам контекстуального изучения произведений, стимулирующие развитие исследовательской, творческой деятельности учащихся, предполагающие сопряжение классного и внеклассного чтения.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретический (изучение и анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
анализ программ, учебников по литературе, методических пособий для научного обоснования концепции работы;
эмпирический: педагогические наблюдения за деятельностью учащихся старших классов в учебном процессе на этапе констатирующего и обучающего экспериментов; анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся;
экспериментальный: проверка результативности и эффективности разработанной методики изучения литературного произведения в контексте творчества писателя.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
обобщен опыт контекстуального изучения литературного произведения в средней школе, что позволило выявить диалектичность изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, связанную, с одной стороны, с расширением представлений учащихся о художественном мире писателя, а с другой - с углублением прочтения «опорного» произведения;
раскрыты компенсирующая и интенсифицирующая функции контекста творчества писателя, позволяющие как углубить постижение смысла произведения школьниками, так и расширить его за счет дополнительных смысловых приращений;
предложена методика изучения произведения в контексте творчества писателя, в основе которой выделены два направления: контекст цикла (трилогии) и контекст других произведений писателя, различных по жанру, тематике, относящихся к разным периодам его творчества; при этом работа по данным направлениям анализа предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения, так и на самостоятельное чтение учащихся;
определены специфические приемы, соответствующие задачам контекстуального изучения произведения (поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.), пред-
полагающие сочетание исследовательского и творческого видов деятельности учащихся, индивидуальных и коллективных форм работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в средней школе понятие «контекст творчества писателя»;
уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для реализации изучения литературного произведения в заданном аспекте, среди которых: «контекст», «контекст творчества», «цикл», «лирический цикл», «циклообразующие связи», «лейтомотив», «сквозные темы», «пафос творчества», «творческая эволюция художника», «художественный мир писателя» и
др-;
на основе положений литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы, возрастной психологии разработана и экспериментально проверена методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, доказана ее эффективность и целесообразность ее использования в процессе преподавания литературы в средней школе;
доказана эффективность приемов работы с художественным текстом, характерных для контекстуального изучения литературного произведения: прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых деталей в различных произведениях писателя, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.
Практическая значимость днссертацни состоит в том, что в ней:
содержатся конкретные методические рекомендации по изучению произведений в контексте творчества писателя в старших классах средней школы;
разработаны уроки и фрагменты уроков по анализу стихотворения А. А. Ахматовой «Мужество» в контексте цикла «Ветер войны», рассказа «Ионыч» в контексте произведений А. П. Чехова конца 1880-х - 1890-х гг., а также пьесы «Гроза» в контексте творчества А. Н. Островского;
предложены дидактические материалы к урокам по отдельным произведениям и творчеству А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. А. Ахматовой, представленные как в виде отдельных вопросов, заданий проблемного, исследовательского, творческого характера, так и в форме лабораторной работы, плана проведения урока-семинара.
Материалы данного исследования могут быть использованы в учебном процессе общеобразовательной школы, а также на занятиях со студентами высших учебных заведений.
Обращенность данного исследования к творчеству А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. А. Ахматовой обусловлена как особенностями поэтики их творчества, значимостью «контекста творчества» для постижения идейно-художественного своеобразия их произведений, так и личным педагогическим опытом исследователя.
Этапы исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводилось педагогическое наблюдение за ходом учебного процесса в общеобразовательных классах, изучалась литература по теории текста и контекста, по истории отечественного преподавания литературы.
На втором этапе (2006-2007 гг.) было дано теоретическое обоснование проблемы изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы, проведен констатирующий эксперимент, сформулирована рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) разработана методическая модель изучения литературного произведения в контексте творчества писателя в старших классах средней школы и проведен обучающий эксперимент.
На четвертом этапе (2008-2009 гг.) производился анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялось на Международной научно-практической конференции «Литературное образование в XXI веке: социокультурные и научно-методические аспекты. XVI Голубковские чтения» (Москва, 2008); V Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» памяти С. А. Леонова (Москва, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие», X и XI Кирилло-Мефодиевские чтения (Москва, 2008, 2009); в ходе выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ; в публикациях по теме исследования; в процессе преподавания в школах г. Москвы.
Обоснование и достоверность научных результатов, полученных в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивается
-
обращением к современным исследованиям в области литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы, психологии, применительно к избранной проблеме;
-
изучением и обобщением наблюдений над современным преподаванием литературы в школе, а также педагогическим опытом автора диссертации (2005-2006 гг. - ГОУ СОШ № 169 г. Москвы; 2006-2007 гг. ГОУ СОШ № 179; 2008-2009 гг. - Московский педагогический государственный университет);
-
результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по литературе:
-
данными констатирующего и обучающего экспериментов, результаты которых оценивались на основе анкет, анализа письменных и устных ответов учащихся;
-
использованием данных материалов в публикациях по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Исходя из того, что контекст творчества писателя - системное целое, состоящее из совокупности всех творений автора, при изучении литературного произведения в данном аспекте важно установление возможных связей между исследуемым на уроках литературы произведением и другими произведениями автора. При этом контекст творчества писателя может быть представлен циклом или трилогией, которым принадлежит изучаемое («опорное») произведение, а также другими произведениями этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества.
-
Анализ литературного произведения в контексте творчества писателя отличается своеобразной диалектичностью, двунаправленностью. Использование возможностей такого анализа, с одной стороны, способствует более глубокому постижению конкретного изучаемого произведения на разных уровнях (тематика, проблематика, геройный, жанровый уровни, язык писателя и др.), а с другой стороны, расширяет представления учащихся о художественном мире писателя, его творческой эволюции и т. п.
-
Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя, представленная в данной работе, реализуется в работе по следующим основным направлениям: изучение литературного произведения в контексте цикла (трилогии), а также в контексте других произведений этого же автора разной тематики, разных жанров, разных периодов его творчества. Аналих литературных произведений в рамках этих направлений предполагает опору как на ранее изученные школьниками произведения писателя, так и на самостоятельное чтение старшеклассников, в условиях, когда с творчеством того или иного писателя школьники знакомятся впервые в старших классах.
-
При изучении литературного произведения следует учитывать, что привлечение контекста творчества писателя, а также выбор одного из направлений такой работы должны быть целесообразными, продиктованными определенными задачами работы с конкретным литературным произведением, а также способствовать реализации компенсирующей и интенсифицирующей функций контекста: углублению смысла анализируемого текста или добавлению к нему дополнительных значений.
-
Одним из ведущих методических приемов на уроках изучения литературного произведения в контексте творчества писателя является прием межтекстового сопоставления, способствующий, в том числе, развитию ана-литико-синтетического и ассоциативного мышления старшеклассников. При этом нами также выделены специфические приемы анализа текста, связанные с контекстуальным рассмотрением произведения: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора; выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей; определение сквозных тем творчества писателя и др. Опытным путем было также подтверждено, что для эффективной реализации обозначенных приемов необходимо использование исследовательских и творческих видов заданий (выписки в таблицы повторяющихся
слов, словосочетаний, имен собственных и др.; чтение фрагментов текстов на уроке; просмотр фрагментов кинофильмов, спектаклей с целью «погружения» в контекст; поиск ответов на проблемные вопросы; выполнение лабораторной работы; написание эссе и др.), сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности старшеклассников.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем диссертации составляет 216 страниц. Список литературы включает 305 наименований.
Теоретическое осмысление термина «контекст» в философии, лингвистике и литературоведении
На начальном этапе нашего исследования мы обратились к вопросу о трактовке понятия «контекст», которое весьма широко используется в современной научной литературе. Обращение к терминологическому аппарату философии, эстетики, лингвистики, психологии, искусствознания, других наук подтверждает эту мысль. Широкое распространение данного термина в целом обусловлено научными изысканиями XX века в области гуманитарного знания.
В данном параграфе нам представляется необходимым рассмотреть осмысление понятия «контекст» различными философскими школами XX века, лингвистической наукой, а также литературоведением.
Прежде всего, отметим, что понятие «контекст» осмысливается и приобретает статус термина тогда, когда в гуманитарных науках начинается пристальное изучение такого феномена, как текст. Одним из наиболее значимых философских направлений XX века в изучении явлений культуры было направление философской герменевтики, имеющей длительную историю и уходящей корнями в Античность. Для философской герменевтики характерно рассмотрение текста как многослойного образования, содержащего в себе множество смыслов, поиск которых основывается на взаимодействии различных мнений, точек зрения, вступающих между собой в диалогические отношения. Однако диалог возможен только тогда, когда его участники находятся в одном «герменевтическом круге» [126, с. 76].
Философ Ф. Шлейермахер [там же, с. 80], заложивший основы науки герменевтики, различал в «герменевтическом круге» объективную и субъективную стороны. Развивая его идеи, Х.-Г. Гадамер выстраивает следующую иерархию: всякое отдельное слово входит в некоторое взаимосвязанное целое — предложение; всякий «отдельный текст входит в свой контекст — в творчество писателя» [54, с. 12]; само творчество писателя входит в некоторое целое, охватывающее все произведения определенного жанра, и, наконец, в целое литературы вообще. Но, с другой стороны, этот же текст принадлежит и «душевной жизни автора», которую тоже можно рассматривать как некое целое. «Лишь в пределах такого объективного и субъективного целого и может совершаться понимание», - пишет Х.-Г. Гадамер [там же, с. 12 - 13]. В процессе понимания совершается переход от целого к части и от части к целому, при этом «целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное - на основании целого» [там же, с. 13].
Итак, философская герменевтика XX века своей центральной проблемой обозначает понимание как таковое, которое является способом существования познающего, действующего и оценивающего человека, универсальным способом освоения мира.
Внимание к тексту как «феномену философской и гуманитарной рефлексии» [3, с. 305] является существенным признаком таких интеллектуальных движений, как структурализм и постструктурализм. В основе структурализма - стремление к раскрытию моделей, лежащих в основе социальных и культурных явлений.
Структуралисты Р. Барт, К. Леви-Строс, П. Рикер, М. Фуко и др. рассматривают литературу, миф, этикет, культуру в целом как многочисленные «языки» и пытаются выделить в каждом из них некую систему противопоставлений, лежащую в основе структуры данного «языка» [3, с. 312]. Развитие структурализма способствовало возникновению семиотики - науки о знаках — и, соответственно, семиотической школы, утвердившей метод структурно-семиотического анализа художественного текста.
Во многом идеи структуралистов основывались на открытии швейцарского лингвиста Ф. де Соссюра, впервые рассмотревшего язык как целостную систему знаков [164]. Исходя из того, что язык, являющийся этой системой знаков, - материал литературы, последователи структурализма в области литературоведения обратились к изучению текста как семиотической системы. Представители этого метода выдвинули тезис о самоценности художественного произведения и о том, что сущность искусства скрыта в самом тексте. Таким образом, структуралисты утверждают необходимость изучения исключительно внутренних законов построения произведения искусства.
Также в работах структурального направления получила большое распространение гипотеза о «порождающей силе контекста». Глава датского структурализма Л. Ельмслев пишет о том, что ни одна единица не имеет какого-либо значения « в абсолютной изоляции», любой знак определяется относительно, а не абсолютно, и только по своему месту в контексте» [201, с. 212].
Однако к середине XX века происходит смена структуралистской парадигмы постструктуралистской, для которой характерен радикально новый подход к тексту. Объектом рассмотрения становится все, что осталось за пределами структурного осмысления, и это, в первую очередь, контекст. По мнению теоретика постструктурализма Ж. Деррида [81, с. 21-22], элемент любого текста связан, с одной стороны, с другими контекстами, где еще используется этот же элемент, и в то же время с другими элементами, которые могут заменить его в данном контексте. Контекст при этом определяется как некое «локальное поле понимания, которого достаточно для извлечения усвояемой формулы трактуемого элемента» [55, с. 26]. Образующуюся при этом структуру можно рассматривать как сложное переплетение контекстов. Отсюда следует, что «смысл текста создается «переплетениями», связывающими его с другими текстами — через их элементы» [там же, с. 27]. Текст, таким образом, представляет собой открытую структуру, существующую за счет многих предшествующих текстов и являющуюся частью интертекста. В связи с этим методом прочтения художественного текста названа «интертекстуальность», в основе которой диалог между различными текстами.
Итак, постструктуралисты приходят к мысли, что все объекты человеческой культуры - связанные между собой динамические системы взаимодействующих элементов разного уровня, смысл которых проявляется в зависимости от выбранного контекста. Понятие «контекст» становится основой для любой интерпретации.
Центральный статус понятие «контекст» приобретает и в постмодернизме, указывающем на взаимосвязь семантики текста с самим читателем. В рамках эстетики постмодернизма расширяется понятие контекста за счет включения в него «аксиологических систем отсчета читателя, его культурного опыта и субъективно-личностных смыслов» [201, с. 48].
Исходя из всего сказанного выше, подчеркнем, что философское осмысление понятия «контекст» связано главным образом с возникновением в XX веке новых подходов к изучению объектов культуры, с исследованием разнообразных методов истолкования художественного текста.
Психолого-педагогические аспекты контекстуального изучения литературного произведения в школе (констатирующий эксперимент)
Рассмотрение научно-методических аспектов изучения литературного произведения в системе контекстуальных взаимосвязей, в частности, в контексте творчества писателя, потребовало также обращения к соответствующим работам по психологии и педагогике. В этой связи мы считаем необходимым обратить внимание на ряд проблем, изучаемых психологами и педагогами и сопряженных с темой нашего исследования: проблема разнообразных связей при постижении какого-либо предмета, проблема систематизации знаний в обучении, проблема учета возрастных особенностей учащихся-страшеклассников. Однако в первую очередь мы определим, как понимается термин «контекст» в психологической науке. В психологической, а также в педагогической литературе термин «контекст» используется чрезвычайно широко. Хотя в психологии это понятие не приобрело статуса психологической категории, «механизмы контекстного влияния широко привлекаются для понимания содержания всего круга психических явлений — от бессознательного и иллюзий восприятия до творческого мышления, социально-психологических и патопсихологических феноменов» [189, с. 96]. При этом отметим, что сам термин «контекст» употребляется далеко не во всех психологических работах, к которым мы обратились. В ряде исследований по психологии находим близкое по значению к понятию «контекст» - понятие «целостность». Рассмотрим основные психологические теории, в которых так или иначе идет речь о смыслообразующем влиянии контекста.
Представителями гештальтпсихологии - одной из крупнейших школ зарубежной психологии — был выдвинут тезис о том, что внутренняя организация целого обусловливает свойства и функции образующих его частей [41, с. 78] . Отсюда следует утверждение необходимости проведения принципа целостности при анализе сложных психических явлений. Исследуя процессы восприятия, с опорой на этот принцип, гештальтисты установили такую важную его особенность, как зависимость образа предмета («фигуры») от его окружения («фона»). В частности, в опытах В. Келлера представлены наблюдения за тем, как меняется восприятие «фигуры» и «фона» в зависимости от внутреннего изменения ситуации (контекста) [189, с. 105].
Большое значение контексту в процессе переработки информации придают представители когнитивной психологии П. Линдсей и Д. Норманн [152]. Ученые утверждают, что ничто не воспринимается изолированно, в отрыве от общего окружения. Именно контекст задает те правила, по которым строится весь перцептивный мир, а способность использовать контекст делает более совершенной систему восприятия индивидуума [152, с. 45].
Роль контекста в процессах мышления рассматривается также в работах Ж. Пиаже [196, с. 56], где ученый-психолог изучает особенности механизмов научения и поведения. По Ж. Пиаже, специфика поведения обусловлена предшествующим, прошлым опытом индивида. Также и в его концепции мышления просматривается феномен контекста. Развитие мышления основано на взаимодействии между организмом и окружающей средой, поэтому развитие когнитивных процессов есть не что иное как следствие постоянных попыток индивидуума приспособиться к изменениям внешней среды. Контекст здесь проявляется во внешнем влиянии, воздействии среды, способствующем разнообразным изменениям организма. У К. Юнга в лекциях по психоанализу также находим указание на необходимость при толковании сновидений определять контекст сна, что позволяет интерпретировать сон с учетом специфики жизни пациента [298, с. 213].
В отечественной психологии Л. С. Выготский также использовал понятие «контекст» для объяснения соотношения смысла и значения. В фундаментальном труде ученого-психолога «Мышление и речь» [51] содержатся ценные положения о роли контекста в процессах осмысления каких-либо понятий. Как пишет Л. С. Выготский, слово получает смысл в контексте абзаца, абзац в контексте книги, а книга в контексте всего творчества писателя [51, с. 214]. Отсюда следует, что в процессе осмысления понятий происходит постепенное включение их во все более крупные единства, что и является, по сути, одной из задач анализа литературного произведения в каком-либо контексте (историческом, культурном, биографическом, литературном, и - уже -в контексте творчества писателя). Отметим здесь также, что, начиная с трудов Л. С. Выготского, термин «контекст» стал активно использоваться в обиходе психологической науки.
С. Л. Рубинштейн применяет понятие «контекст», исследуя проблему творческого решения задач, сопряженного с обнаружением скрытых свойств предмета посредством включения его в новые связи — контексты [221, с. 130] . Понимание, как пишет ученый, — это «дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация (синтез) образующих этот контекст» [там же, с. 131]. Это положение представляется нам очень важным, так как оно позволяет выявить специфику художественного произведения, взаимосвязанного с различными контекстами культуры.
Известный психолог О. К. Тихомиров [256] рассматривает контекстуальный смысл, противопоставляя его смыслу ситуационному [там же, с. 138]. Порождение контекстуальных смыслов, по мнению О. К. Тихомирова, - это своеобразный переход к скрытому, замаскированному значению, требующий активизации мышления творческого. Особенности этого перехода диктуются «ситуацией» восприятия или действия, так как в ситуации традиционного, привычного использования слова нередко возникают возможности его нового функционирования [там же, с. 138].
В работе Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова [157] рассматривается вопрос влияния контекста на процессы антиципации. Авторы на основании психологических исследований и наблюдений пришли к выводу, что целенаправлен-.rfbe поведение без сохранения в памяти контекста, в котором оно протекает, нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать. Таким образом, антиципационные процессы предполагают отражение не только отдельных сигналов, но и контекста, в котором протекает действие [157, с. 48].
Интерес для нашего исследования представляют суждения А. Б. Бруш-линского, представленные в его работе «Мышление и прогнозирование» [38, с. 87] , где указывается на два типа возможных влияний контекста на мыслительные процессы. Это влияние «активизирующее» и влияние «тормозящее». Разрешение какой-либо проблемы, задачи не всегда должно с учетом контекста, прошлого опыта, поскольку нередко привлечение контекста может оказывать влияние тормозящее. В некоторых случаях для наибольшей продуктивности в решении задачи, по мнению А. Б. Брушлинского, необходима так называемая «отвязка» от контекста ситуации, прошлого опыта. Если применить эти мысли к процессу изучения литературы в школе, то можно сказать, что привлечение контекста (любого типа, в том числе и контекста творчества писателя) может «отвлечь» учащегося от собственно текста художественного произведения, сосредоточить внимание исключительно на выявлении разнообразных контекстуальных связей. Более того, нередко прошлый опыт знакомства с другими, ранее изученными произведениями автора, способствует появлению определенных читательских «ожиданий», что может воспрепятствовать в некоторой степени независимому, «свежему» взгляду на литературное произведение уже знакомого школьнику писателя. Поэтому, разрабатывая методику изучения произведения в контексте творчества писателя, мы должны учесть и возможное «тормозящее» влияние контекста. В связи с этим необходимо руководствоваться принципом целесообразности в привлечения контекста при анализе литературного произведения.
Методика изучения литературного произведения в контексте творчества писателя
В данной главе диссертационного исследования представлено подробное содержание обучающего эксперимента, главной целью которого явилось изучение литературного произведения в контексте творчества писателя в 10 и 11 классах средней школы. Предыдущие этапы работы позволили нам разработать методическую модель, в основе которой изучение литературного произведения в контексте творчества писателя. Глава состоит из пяти параграфов, отражающих логику построения нашей методической модели, которая представлена ниже.
Контекстуальное изучение произведения не может быть исчерпывающе полным, оно избирательно и составляет сопровождение имманентного рассмотрения произведения. Не утверждая необходимости каждое программное произведение изучать в контексте творчества писателя, отметим, что привлечение контекста творчества писателя при анализе произведения на уроке литературы в некоторых случаях не только необязательно, но нередко и нежелательно.
Контекст творчества писателя на уроках литературы может привлекаться как некий фоновый элемент, позволяющий школьникам представить общую картину творчества писателя. Как правило, такой подход к привлечению контекста творчества писателя характерен для уроков литературы в средних классах. Также и в старших классах, нередко в форме комментария, на уроках литературы происходит обращение к контексту творчества писателя. Однако именно в старших классах - на заключительном этапе литературного
100 образования, - а также в силу обозначенных нами в параграфе 1.4. причин и при наличии положительного читательского опыта контекст творчества писателя может использоваться, в том числе и как инструмент анализа художественного произведения. При изучении произведения в этом ракурсе не только само произведение, но и творчество писателя (или какой-либо этап творческого пути) становится объектом анализа на уроке литературы. Цель такого контекстуального анализа, с одной стороны, состоит, в том, чтобы через определение связей «опорного» произведения с другими произведениями того же автора выявить не только общее, но и особенное в этом произведении, объяснить эти отличия, углубив, тем самым, интерпретацию произведения, осмыслить его место во всем творчестве писателя, и, с другой стороны, в конечном итоге, — вывести школьников на более высокий уровень постижения особенностей художественного мира писателя и понимание его творчества как некой художественной целостности. Становится очевидным, что ведущим приемом анализа литературного произведения в контексте творчества писателя является прием межтекстового сопоставления, который предполагает выделение определенных особенностей «опорного» произведения на разных его уровнях (тематики, проблематики, на героином, жанровом уровнях и т.п.), а также установление связей, «диалога» между сравниваемыми произведениями.
В связи с вышесказанным мы выделили ряд условий, при которых изучение литературного произведения в контексте творчества писателя будет наиболее эффективным.
1. Выявление целесообразности анализа в контексте творчества писателя. Целесообразность анализа литературного произведения в контексте творчества писателя, прежде всего, возникает тогда, когда обращение к контексту творчества писателя способствует углублению интерпретации изучаемого произведения, расширению представлений о художественном мире писателя, способствует наиболее полноценному восприятию литературного произведения (компенсирующая функция), вносит в него качество многоас-пектности (интенсифицирующая функция).
2. Органичное сочетание контекстуального анализа с анализом имманентным.
3. Сопряжение разных типов контекста (исторический, биографический, культурный и т.п.) при анализе литературного произведения в контексте творчества писателя, так как все эти контексты взаимосвязаны, взаимодополняемы.
4. Методика привлечения контекста творчества писателя включает в себя учет предшествующего читательского опыта старшеклассников, связанного с ранее изученными произведениями этого писателя, а также опирается на самостоятельное чтение школьников, если с творчеством писателя учащиеся знакомятся впервые только на заключительном этапе литературного образования.
5. Реализация предложенной методической модели будет наиболее эффективной при применении соответствующих контекстному изучению произведения приемов. Среди них мы выделили следующие: поиск ключевых деталей, характерных для произведений одного автора, выявление лейтмотивов творчества, циклообразующих связей, определение сквозных тем творчества писателя и др.
Нельзя не сказать также и о том, что при организации уроков по изучению литературного произведения в контексте творчества писателя важно учитывать такой фактор, как художественная самоценность всякого произведения искусства. Так или иначе контекстуальный анализ не должен «увести» или отвлечь учащихся непосредственно от самого произведения, напротив, он должен быть обоснован объективными причинами, позволяющими анализировать литературное произведение именно в таком направлении.
Выстраивая данную методическую модель, мы предполагаем обращение на уроках литературы к контексту творчества писателя, представленному произведениями цикла, в который входит «опорное» (т.е. изучаемое на уроке произведение), а также другими произведениями этого же автора, разными в тематическом, жанровом отношении, относящихся к разным периодам его творчества. Контекст в этих случаях будет выполнять компенсирующую и интенсифицирующую функции: будет способствовать наиболее точному восприятию проблематики, художественных особенностей литературного произведения, а также способствовать приращению смысла в процессе восприятия текста соответственно ( см. 1.1.).
Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя, таким образом, диалектично, двунаправлено. С одной стороны, в ходе проблемно-сопоставительного анализа «опорного» произведения с другими произведениями этого автора, составляющими контекст его творчества, происходит углубление «прочтения», постижения идейно-художественного своеобразия данного конкретного произведения, причем на разных уровнях: на уровне тематики, проблематики, на героином, жанровом, стилистическом уровнях. С другой стороны, обращение к контексту творчества писателя при анализе «опорного» произведения, способствует расширению представлений учащихся о художественном мире писателя, своеобразии его творческого пути. Наглядно сказанное выше можно представить в виде следующей схемы.
Изучение литературного произведения в контексте творчества писателя с опорой на самостоятельное чтение учащихся (драма «Гроза» в контексте творчества А.Н.Островского)
Монографическая тема «Художественный мир А. Н. Островского» традиционно изучается в 10 классе средней школы. Для чтения и анализа большинством современных школьных программ рекомендовано одно из двух произведений писателя (по выбору учителя и учащихся) - драмы «Гроза» или «Бесприданница». Однако для того чтобы сформировать у учащихся представления о театре А. Н. Островского, всесторонне представить изучаемую пьесу, показать в процессе анализа своеобразие конфликта, особенности героев произведений этого автора, характер преломления в произведении современной писателю действительности, необходимо учитывать, какие искания писателя послужили рождению произведения, как складывалась драматургическая система А.Н.Островского, как развивались и видоизменялись некоторые темы и мотивы его творчества и что оставалось неизменным. Тем более, что пьеса «Гроза» - вершина драматургии А.Н.Островского. Решение вышеназванных вопросов во многом осложняется тем, что к моменту изучения пьесы А.Н.Островского у старшеклассников нет каких-либо представлений о театре А.Н.Островского и специфике его драматургии, нет читательского опыта, на который можно было бы опереться и который создавал бы столь важные в процессе освоения нового ситуации узнавания уже известного, знакомого.
Безусловно, все аспекты сложной темы невозможно охватить в школьном курсе изучения творчества того или иного писателя. Однако важно избежать и односторонности, стереотипности в понимании учащимися проблематики пьес и художественного мира А.Н.Островского.
При текстуальном анализе драмы «Гроза» в различных программах для самостоятельного чтения рекомендуются следующие произведения А.Н.Островского: «Свои люди - сочтемся», «Горячее сердце», «Лес», «Таланты и поклонники», «Бесприданница», «Снегурочка». В контекст творчества при изучении драмы «Гроза», мы предлагаем включить некоторые из этих произведений писателя, а именно: первую комедию Островского «Свои люди — сочтемся», пьесы пореформенного периода «Горячее сердце» и «Лес», одно из поздних его произведений - драму «Бесприданница». Обращение к этим пьесам, написанным в разные периоды творчества писателя, позволит школьникам увидеть многогранный мир А.Н. Островского-драматурга и осмыслить особенности его творческого пути. Таким образом, работа по анали 159 зу пьесы «Гроза» в обозначенном контексте будет основана на выявлении связей между «опорным» произведением и произведениями предназначенными для внеклассного чтения. Учитывая реальные условия изучения литературы в школе (в особенности, недостаток времени), мы разделили класс на группы и каждой группе дать задание прочитать, помимо пьесы «Гроза», одну из названных пьес. Считаем необходимым уже при рекомендации учащимся той или иной пьесы А.Н.Островского для самостоятельного чтения заявить установку на восприятие не только социальной, но и философской, нравственной проблематики произведений драматурга. Самостоятельное чтение произведений писателя десятиклассниками следует подготовить, направить в нужное русло, предупреждая этим от неадекватности, односторонности восприятия текста. Так, на вступительных занятиях, предшествующих собственно анализу произведения, представляется необходимым познакомить учащихся с атмосферой эпохи писателя, с основными литературно-эстетическими исканиями середины XIX века, с особенностями развития русского национального театра. Необходимым также представляется нам и проведение словарной работы, составление «Словаря» А.Н. Островского («приказчик», «стряпчий», «сваха», «купечество», «самодур» и др.); сопровождение анализа его пьес ис-торико-бытовым комментарием.
Рассматривая изучение пьесы «Гроза» в контексте творчества писателя, мы опирались на наиболее распространенную в современных методических планированиях схему системы уроков по творчеству А.Н.Островского:
1. А.Н.Островский - создатель русского театра. Этапы биографии и творчества.
2. Идейно-художественный анализ комедии «Свои люди — сочтемся».
3. Драма «Гроза». Идейно-художественное своеобразие.
4. Город Калинов и его обитатели.
5. Образ Катерины. Ее душевная трагедия.
6. Драма «Гроза» в русской критике.
7. Урок внеклассного чтения.
Подготовить учащихся к восприятию пьес А.Н.Островского позволило обращение к атмосфере эпохи, в которую создавались эти произведения. Важно, чтобы учащиеся видели в произведениях драматурга отражение реальности второй половины XIX века. Прежде всего, знакомство с этой реальностью сопряжено с обращением к новому герою, которого мы встречаем в пьесах А.Н.Островского. В связи с этим мы предложили учащимся рассмотреть списки действующих лиц к пьесам А.Н.Островского раннего «москвитя-нинского» периода его творчества «Свои люди - сочтемся», «В чужом пиру похмелье», «Не в свои сани не садись», «Бедность не порок», «Не так живи, как хочется», ориентируя учащихся на поиск того общего, что в них отражено. Так, учащиеся отмечают сходство пьес по жанровому признаку: все они -комедии. Кроме того, учащиеся обращают внимание на использование А.Н.Островским приема «говорящих» имен и фамилий, на принадлежность персонажей купеческому сословию, в связи с чем в центре внимания автора — жизнь купеческой семьи. В своих ответах учащихся также указали на выразительные и яркие названия этих пьес, которые нередко являются ключом к пониманию основного конфликта произведения. Таким образом, на основании обзора афиш к пьесам А.Н.Островского, у учащихся формировались первичные представления о некоторых особенностях его пьес.
Анализ драмы «Гроза» мы предлагаем предварить обзорным изучением первого крупного произведения драматурга - комедии «Свои люди — сочтемся». Отмечая, что персонажи многих пьес А.Н.Островского, в частности, пьесы «Свои люди - сочтемся» - представители купеческого сословия, важно подчеркнуть, что именно А.Н.Островский «открыл миру человека новой формации: купца-старообрядца и купца-капиталиста, купца в армяке и купца в тройке, ездящего за границу и занимающегося своим бизнесом. Островский распахнул настежь дверь в мир, доселе запертый за высокими заборами от чужих любопытных глаз» [214, с. 67].
