Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерактивность - основная характеристика обучения русскому языку как иностранному 15
1. Интерактивность и формирование общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся 16
2 Интерактивные характеристики средств обучения нового поколения 19
3. Условия обеспечения интерактивности средств обучения 23
3.1. Цели, национально-культурные традиции и этнокультурный стиль учебной деятельности как объективные условия обеспечения интерактивности 25
3.2. Мотивация, интересы, интеллектуальный опыт учащихся как субъективные условия обеспечения интерактивности 34
4. Характеристика средств обучения на печатных носителях с точки зрения интерактивности 47
4.1. Интерактивность содержания учебного пособия 47
4.1. Интерактивность формы учебного пособия 56
5. Модель учебного пособия интерактивного типа 61
5.1. Принципы обучения как основа модели учебного пособия интерактивного типа 63
5.2. Отражение в модели принципов современной содержательно-образовательной парадигмы 66
5.3. Модель учебного пособия интерактивного типа 68
Выводы 71
Глава 2. Технологические приемы обеспечения иитерактивнести средств обучения на печатных носителях 73
1. Интерактивность в вербальной подсистеме учебного пособия 74
1.1. Интерактивность учебного текста 74
1.2. Интерактивность микротекста учебного задания 86
2. Интерактивность в невербальной подсистеме учебного пособия 98
2.1. Визуальные компоненты как способ повышения интерактивных свойств учебного пособия 99
2.2. Полиграфическое оформление как дополнительное средство поддержания интерактивных свойств учебного пособия 103
3. Материальные носители учебного пособия как фактор обеспечения его интерактивных свойств 112
4. Система технологических Вариант модели учебного пособия интерактивного приемов обеспечения интерактивности учебного пособия в соотношении с системой упражнений 115
Выводы 119
Глава 3. типа 121
1. Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ как объект моделирования 121
2 Модель учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения 126
3. Экспериментальная оценка приемов индуцирования интерактив ности в учебное пособие 129
Выводы 136
Заключение 137
Библиография 140
Приложение 1 165
Приложение 2 207
- Интерактивность и формирование общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся
- Интерактивность в вербальной подсистеме учебного пособия
- Модель учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения
Введение к работе
Интерактивность является одной из качественных характеристик современного мира и отражает активное взаимодействие субъектов коммуникации, опосредованное информационным блоком любого объема в любой знаковой форме. Средствами массовой информации, разного рода социологическими структурами, общественными организациями, заинтересованными в обратной связи с массовой аудиторией, разрабатываются интерактивные технологии, рассчитанные на активное взаимодействие партнеров по коммуникации. Требованию времени отвечает появление интерактивных элементов в телевизионных шоу, в рекламных кампаниях, а также распространение Интернета. В результате качественных изменений современной действительности, которые характеризуют процессы формирования новой постиндустриальной цивилизации, человечество поднялось на новую ступень в эволюции средств информации и воздействия на потребителя, в том числе и потребителя информации.
Правомерным становится рассмотрение вопросов формирования новой парадигмы в коммуникации, когда в процессе общения при одновременной реализации трех его составляющих - коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон [Андреева 2000] - наиболее выраженной становится интерактивная составляющая.
Так как методика преподавания иностранного языка опирается в своих решениях на данные других наук, в частности, психолингвистики, обратимся к предлагаемому современной психолингвистикой толкованию понятия общение. Понимание общения как определенного вида деятельности является базовым для отечественной психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов и др.). Общение рассматривается и как собственно взаимодействие, и как форма взаимодействия людей, осуществляющих различные виды деятельности в процессе общественных отношений. «Форма может быть
разной в зависимости от тех средств, которые используются в общественно-коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми» [Зимняя 1989:44]. При этом выделяются три стороны общения: а) коммуникативная, заключающаяся в обмене информацией между общающимися, б) интерактивная, обеспечивающая взаимодействие, в) перцептивная, определяющая процессы восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Однако следует иметь в виду, что в учебной сфере в процессе обучения иностранному языку общение имеет свою специфику, отличаясь от общения людей в других сферах. Главным отличием общения в учебной сфере является наличие субъекта общения (преподавателя), активно управляющего процессом общения и сознательно формирующего компетенцию в общении у других субъектов такого общения (учащихся). В аспекте коммуникации это может выражаться, к примеру, в отборе информации, передаваемой при общении. В аспекте интеракции - в формировании потенциальных возможностей для реализации учебной деятельности, в том числе и внутренней - когнитивной. В аспекте социальной перцепции - в обеспечении и поддержании режима наибольшего благоприятствования для функционирования механизмов восприятия и переработки информации с рамках социального взаимодействия. При личностно-ориентированном подходе к обучению иностранному языку общение в учебной сфере, обеспечивающее учебно-профессиональную деятельность, является одним из важнейших компонентов формирования общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся.
Современная методическая наука рассматривает процесс обучения иностранным языкам в целом как процесс со-действия, активного взаимодействия его субъектов в форме межличностного общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим, А.Н. Щукин, Е.И. Пассов и др.). Поэтому интерактивность (направленность на активное взаимодействие) педагогических техноло-
гий, в том числе и применяемых к средствам обучения, становится требованием времени, основой современного методического мировоззрения [Колосницына 1993; Пассов 2001; Леонтьев/Очерки 2003; Аникина 2003; Галицких 2003; Со-осаар, Замковая 2004; Шевченко 2004 и др.].
Известно, что методика как наука развивается под влиянием социального заказа и призвана гибко реагировать на его изменения. До конца 20-го века поиск путей активизации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе шел в рамках систем интенсивного обучения иностранным языкам. С историей развития интенсивного обучения иностранным языкам в рамках конкретных педагогических систем связаны такие психолого-педагогические исследования, как суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей обучаемого Г. А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского, метод погружения А.С. Плесневич, курс речевого поведения А.А. Акишиной и др. Данные методы направлены на овладение в короткие сроки устной речью за счет значительной концентрации учебных часов, расширения способов педагогического воздействия и активизации внутренних резервов личности обучаемых. При этом особое внимание уделялось созданию комфортного социально-психоло-гического климата в группе, формированию адекватной учебной мотивации, снятию психологических барьеров в иноязычном речевом общении. Главная роль в решении этих задач отводилась преподавателю.
В настоящее время изменение социального заказа общества и всей современной действительности стимулировало разработку в рамках личностно-ориентированного подхода технологий интерактивного обучения РКИ [Колосницына 1993; Соосаар, Замковая 2004 и др.]. Не вызывает сомнения, что названные технологии следует рассматривать по отношению ко всем компонентам процесса обучения: преподавателю, учебнику, учащемуся.
Преподавателю в рамках интерактивного обучения принадлежит роль как участника акта коммуникации, так и его организатора, однако описание составляющих коммуникативного поведения преподавателя и приемов формирования его коммуникативных умений не было предметом специального рассмотрения в данной диссертации.
Наряду с коммуникативным поведением преподавателя, одним из важных средств как формирования навыков, так и активизации речевых умений учащегося является учебник (М.А, Вятютнев, И.Л. Бим, Л.Б. Трушина, А.Р. Арутюнов, А. Метса, Л.Л. Вохмина, П.Г. Чеботарев, Н.Б. Музруков, Н.В. Черемис ина, А.Ю. Сичкарь, О. Каган, Н.Л. Войтелева, О.Н. Колодий, И.С. Костина, И.В. Воробьева и др.). Учебник признается «обязательным, а порой и главным компонентом любого массового обучения» [Арутюнов 1990:3] и рассматривается как средство реализации определенной модели обучения в конкретный исторический период.
Печатное учебное пособие, выступающее в качестве элемента-посредника в интерактивном взаимодействии, может оказывать влияние на субъектов учебного общения и тем самым регулировать интенсивность, ход, способы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе. В интерактивном обучении важным становится потенциал учебника как фактора, стимулирующего потребность вступить в естественно-мотивированное общение на изучаемом языке и поддержать его. Сказанное выше обусловило актуальность данного исследования.
Целью диссертационного исследования является создание подконтрольной и практически реализуемой модели учебного пособия интерактивного типа, включающей основные приемы обеспечения интерактивности печатных учебных пособий.
В соответствии с поставленной целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: при создании учебника иностранного языка интерактивного
типа вариативная реализация предложенной теоретической модели стимулирует, активизирует и поддерживает коммуникативное взаимодействие субъектов учебной деятельности, повышая тем самым мотивацию, речевую активность учащихся в ходе учебного занятия и, в целом, эффективность обучения русскому языку как иностранному.
Для доказательства гипотезы и достижения поставленных в работе целей необходимо было решить следующие исследовательские задачи:
Раскрыть методическое содержание термина интерактивность и обосновать правомерность его использования по отношению к печатным учебным пособиям.
Описать условия обеспечения коммуникативного взаимодействия субъектов коммуникации в учебной ситуации, выявить возможную роль учебного пособия в этом процессе, и на этой основе составить перечень содержательных и формальных характеристик учебного пособия интерактивного типа.
Разработать модель учебного пособия интерактивного типа на основе базовых принципов общей дидактики и методики преподавания РКИ.
Систематизировать технологические приемы обеспечения интерактивности учебного пособия.
Изучить и описать характерные черты контингента краткосрочных курсов русского языка как иностранного, существенные для стимулирования, активизации и поддержания коммуникативного взаимодействия в рамках учебного процесса (на примере учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона).
Разработать и экспериментально проверить вариативную реализацию модели учебного пособия интерактивного типа, отвечающего задачам краткосрочного обучения заданного контингента учащихся.
Выбор учащихся из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) в качестве адресата учебного пособия объясняется сложившейся реальностью в области образования. Происходящие в России и мире социально-политические
процессы инициировали обращение к русскому языку в странах АТР (Япония, Южная и Северная Корея, Китай и др.), население которых раньше мало его изучало или не изучало совсем [Митрофанова 1997; Костомаров, Хруслов/ Очерки... 2003].
Учащиеся из стран АТР в настоящее время составляют основу контингента изучающих русский язык как иностранный. Например, в Дальневосточном государственном университете (ДВГУ) за период 1989-2004 гг. количество учащихся из стран АТР составило 86% от общего числа изучающих русский язык на краткосрочных курсах. В то же время, количество учащихся из государств других регионов (США, Канады, Великобритании, Испании, Нигерии и др.) - только 14%.
50% ]% *
40' 30' 20%-10%-К
0..
49%
27%
-vrx-
10%
=g^
Япония
Р.Корея
КНР/Тайвань D Другие страны
Рис. 1. Национальный состав краткосрочных курсов РКИ в ДВГУ (1989-2004 гг.)
Выбор в качестве примера пособия по формированию навыков устной речи обусловлен сформировавшимся социальным заказом. По данным анкетирования, проведенного в 2002-2004 гг. среди учащихся краткосрочных курсов РКИ вузов г. Владивостока, 79% учащихся считают активизацию навыков устной речи одной из основных целей своего обучения на курсах в стране изучаемого языка. Поэтому наибольшую практическую значимость в условиях языковой среды приобретают курсы, активизирующие навыки устной речи.
Стимулирование коммуникативной активности учащихся во многом зависит от адекватности учебного пособия интересам и национально-культурным особенностям представителей различных национальностей [Бобрышева 1996; Прасол 1999; Сурыгин 2000; Ван, Владимирова 2004 и др.]. Данные проблемы
разрабатывались в основном применительно к национально-ориентированным методикам. Однако в настоящее время в практике краткосрочного обучения в условиях языковой среды наблюдается тенденция комплектования многонациональных учебных групп. В данных условиях рациональной становится такая организация процесса и средств обучения, которая учитывает общность традиций и культурных особенностей отдельных регионов.
Азиатско-Тихоокеанский регион является ярким примером объединения не только по географическому положению, но и по схожести национальных менталитетов, культурных особенностей и традиций. Ретроспективное исследование традиций познавательной деятельности народов стран АТР свидетельствует также о существовании в данном регионе единой интеллектуальной основы - традиционной китайской философии, имплантированной а культуру Востока конфуцианством и буддизмом [Бобрышева 1997:281].
Учебные пособия интерактивного типа, учитывающие особенности контингента изучающих РКИ и направленные на активизацию, поддержание и стимулирование коммуникативного взаимодействия на изучаемом языке, могут стать одним из средств реализации целей, которые ставят перед собой взрослые учащиеся из стран АТР.
Объектом данного диссертационного исследования являются средства обучения на печатных носителях как неотъемлемая часть процесса обучения. Предметом исследования стала интерактивность печатного учебного пособия.
Для решения поставленных задач в диссертации были использованы следующие исследовательские методы:
метод наблюдения за учебным процессом;
аналитический метод (выделение содержательных и формальных характеристик пособия, существенных для построения модели);
социологический метод (опрос, анкетирование, стендовый блиц-опрос);
индуктивно-дедуктивный метод (классификация и обработка результатов опросов и анкетирования);
математико-статистический метод (оценка результатов опросов);
метод моделирования;
экспериментальный метод (проверка теоретических положений в педагогической практике).
Теоретическая ценность и научная новизна диссертационного исследования заключается в развитии и углублении теории учебника русского языка как иностранного: в обосновании применения термина интерактивность по отношению к печатным учебным пособиям и в систематическом представлении технологических приемов обеспечения их интерактивности.
Прикладная значимость работы состоит в следующем:
использование в практике создания учебных пособий системы технологических приемов обеспечения интерактивности будет способствовать появлению учебной литературы нового поколения;
применение учебных пособий интерактивного типа в учебном процессе позволит стимулировать, активизировать и поддерживать коммуникативное взаимодействие субъектов учебного общения в ходе учебных занятий, интенсифицируя процесс обучения;
предоставляя вариативный алгоритм организации коммуникативного взаимодействия в ходе учебного занятия (преподавателя с учащимся/ учащимися, а также учащегося с другими учащимися), учебное пособие интерактивного типа демонстрирует преподавателю возможные способы и приемы организации коммуникативного взаимодействия на основе учебного пособия, что позволяет совершенствовать профессиональное мастерство педагога;
выявленные и описанные технологические приемы обеспечения интерактивности могут служить рекомендациями для издательств, выпускающих учебную литературу по РКИ.
Положения, выносимые на защиту:
На современном этапе интерактивность является обязательной характеристикой процесса обучения РКИ, в том числе и средств обучения на печатных носителях как одного из компонентов данного процесса.
Одна из функций учебного пособия интерактивного типа - выступать в качестве стимула к общению и тем самым интенсифицировать процесс обучения, повышая его эффективность.
Интерактивные свойства учебных пособий достигаются с помощью системы специальных технологических приемов.
Описываемые в диссертационном исследовании технологические приемы обеспечения интерактивности апробировались в течение 5 лет на курсах русского языка как иностранного в Русской школе для иностранных граждан Дальневосточного государственного университета, на факультете русского языка университета Кёнхи и курсах русского языка в университете Кёнги (Р. Корея).
Отдельные положения диссертации были освещены в докладах и сообщениях на 1-ой Международной научно-практической конференции «Изучение русского языка и русской культуры в странах АТР» (Владивосток, 1999); на Всероссийской конференции «Русский язык на рубеже тысячелетий» (Санкт-Петербург, 26-27 окт. 2000); на 3-ей Международной научно-практической конференции «Российские соотечественники в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Перспективы сотрудничества» (Владивосток, 2001) и др., обсуждались на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений. Работа снабжена таблицами, графиками и диаграммами.
Во Введении обосновывается постановка проблемы, формулируется цель и основные задачи работы, определяется актуальность выбранной темы, теоре-
тическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
Интерактивность и формирование общей и коммуникативной компетенций иностранных учащихся
В процессе изучения иностранного языка учащийся как субъект социальной деятельности развивает общую и коммуникативную компетенции. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность человека, включая коммуникативную. Общая компетенция понимается как совокупность знаний, умений, экзистенциальной компетенции человека и его способности учиться [Общеевропейские компетенции... 2003:10]. Эффективность коммуникативного взаимодействия зависит от того, в какой мере его участники владеют общими для всех знаниями об окружающем мире, приобретенными эмпирическим путем или в ходе академического обучения. Знания человека находятся в тесной связи с его умениями и навыками (умением пользоваться словарем, способностью быстро ориентироваться в банках данных, пользоваться аудиовизуальными и компьютерными средствами общения и др.). Экзистенциальная компетенция понимается как совокупность индивидуальных характеристик человека, его черт характера, взглядов, представлений о себе и мире, готовности к социальному взаимодействию. Развитие этой компетенции во многом стимулируется способностью человека учиться - умением и желанием открывать для себя новое.
Основополагающей целью изучения иностранного языка традиционно считается формирование и развитие коммуникативных умений. Коммуникативная компетенция складывается из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает в себя знания, умения и навыки. Лингвистическая компетенция включает в себя как объем и качество знаний, так и их когнитивную организацию и способ хранения, а также их доступность. Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия речевого общения, в том числе и между представителями разных культур. Прагматическая компетенция включает в себя реализацию коммуникативных функций в соответствии со схемами взаимодействия в определенных целях.
Все компоненты коммуникативной компетенции приобретаются человеком в ходе взаимодействия и обусловливают его поведение, в том числе и речевое. Коммуникативная и общая компетенции приобретаются и изменяются не только в процессе приобретения жизненного опыта, но и в процессе изучения неродного языка, поэтому их формирование или развитие может рассматриваться как одна из целей учебного процесса [Общеевропейские компетенции... 2003:12].
Учебный процесс, при условии его разнообразия и коммуникативной /интерактивной организации, способствует расширению имеющихся у учащегося общих знаний о стране изучаемого языка, формированию готовности к социальному взаимодействию как в учебном процессе, так и за пределами аудитории, формированию позитивной мотивации к общению на изучаемом языке, т.е. развитию общих компетенций учащегося.
Коммуникативная компетенция, формируемая в процессе изучения неродного языка, также приобретается, развивается и одновременно реализуется пользователем в различных видах речевой деятельности, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией. Восприятие и порождение устных и письменных высказываний составляют основу речевой деятельности и являются неотъемлемой частью процесса интеракции. Под интеракцией понимается устный или письменный обмен информацией между двумя и более коммуникантами, в ходе которого процессы восприятия и порождения высказывания могут чередоваться или накладываться друг на друга. Интеракция, таким образом, имеет особое значение для речевого общения. Для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно научиться восприятию и порождению высказываний (то есть приобрести лингвистическую компетенцию). Не меньшее значение приобретают умения ориентироваться на социальные нормы общения, овладение правилами построения дискурса, распознавание иронии, пародии, форм и типов текста и т.п. (социолингвистическая и прагматическая компетенции). Медиация - перевод, свертывание информации, обобщение с целью передачи другому человеку - также имеет большое значение для опосредованного коммуникативного взаимодействия.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в объеме всех ее составляющих (лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций), происходящее в условиях интерактивного взаимодействия (основанного на знаниях и умениях субъектов общения, их экзистенциальной компетенции и способности к восприятию нового), способствует эффективному развитию речевых умений.
Учебные программы и обеспечивающие их реализацию учебные пособия нередко существенно отличаются по своим целям и задачам. Они могут быть дифференцированы в зависимости от цели обучения, то есть овладения различными видами иноязычной речевой деятельности в конкретных сферах общения (изучение языка в специальных целях), направлены на развитие общих компетенций или совершенствование стратегий [Общеевропейские компетенции... 2 003:9]. Задача формирования коммуникативной компетенции не отрицает возможности дифференциации частных, более конкретных целей обучения определенного контингента учащихся в конкретных условиях.
Интерактивность в вербальной подсистеме учебного пособия
Текстотека учебного пособия понимается в настоящее время очень широко - как перечень всех материалов презентации, необходимых для учебной коммуникации, мотивирующих учебное общение, содержащих фактический или речевой материал для решения коммуникативных задач. Критериями отбора текстов учебного пособия служат актуальность материала для учащихся (текст выступает в качестве образца решения задачи из коммуникативного минимума); представительность для целевой коммуникации (фрагменты материала могут быть использованы в учебной или внеучебной коммуникации); соответствие текста речевым произведениям, традиционным для культуры изучаемого языка; наличие в тексте полезных «фоновых» сведений; лингвистическая доступность; соответствие уровню подготовки учащихся; проблем-ность (текст содержит компоненты, допускающие дискуссионный подход); методичность (соответствие формам учебной работы, принятым в данной системе обучения) [Арутюнов 1990:76]. Список критериев отбора текстов может расширяться или сокращаться в зависимости от особенностей планируемого учебного пособия.
Ориентация учебного пособия интерактивного типа на стимулирование, активизацию и поддержку коммуникативного взаимодействия в ходе учебного процесса на краткосрочных курсах РКИ выдвигает на первое место критерии соответствия текста/микротекста учебного задания интересам учащихся, их национально-культурным традициям, а также такие его характеристики как аутентичность, проблемность и дискуссионность, креативность текста.
Текст учебного пособия интерактивного типа, как любое текстовое сообщение в естественной коммуникации, является связующим звеном между создателем и получателем речевого сообщения при контактном или дистантном общении и может выступать в качестве стимула для интеракции. Отличие текста учебного пособия интерактивного типа от традиционного учебного текста заключается прежде всего в его коммуникативно-стимулирующей функции, направленности на формирование «коммуникативной потребности».
Текстотеку современного учебного пособия составляют:
1. Вербальные звучащие и графические тексты;
2. Вербально-знаковые тексты;
3. Невербальные знаковые сообщения;
4. Невербальные и незнаковые материалы.
В рамках вербальной подсистемы учебного пособия рассмотрим вербальные и вербально-знаковые тексты и микротексты учебных заданий. Характеристики аутентичности, проблемности, дискуссионности и креативности могут быть присущи методически отобранному тексту изначально и/или могут быть актуализированы в результате использования отдельных технологических приемов. Технологическими приемами, используемыми для повышения интерактивных свойств вербального/вербально-знакового графического текста учебного пособия, являются;
- дискурсивная естественность текста;
- использование референциальных привязок;
- дискуссионность и проблемность (как естественно присущие отдельно взятому тексту, так и методически организованные/усиленные);
- прием «нового поворота» или парадоксальность текста.
Дискурсивная естественность текста.
Текст, естественный для какого-либо реального дискурса [Латышева 2003], можно представить в учебном пособии различными способами, например, напечатанным в газете, произнесенным в ситуации публичного выступления (по радио, в телепередаче, на митинге) или при обсуждении какой-либо проблемы с друзьями, прочитанным в письме и т.д. В качестве отличительных признаков дискурсивно естественных учебных текстов выступают:
- мотивированность (наличие явного коммуникативного намерения и замысла автора текста, эксплицированного для учащихся самим автором или составителем учебного пособия);
- отсутствие в тексте избыточной информации, априори содержащейся в когнитивной базе учащихся;
- отнесенность текста к реальной коммуникативной ситуации.
Модель учебного пособия интерактивного типа по практике устной речи для учащихся из стран АТР продвинутого этапа обучения
Учебник, будучи внедренным в учебный процесс, моделирует и преобразует его, представляет собой гибкую и подвижную программу действий преподавателя и учащегося, развернутую ориентировочную основу для обучения, В учебном процессе учебник выполняет две основные функции: задает общую динамическую структуру учебного процесса и систему работы в рамках учебного занятия или урока [Виншалек, Леонтьев, Степанова 1982:78]. Основным способом здесь является организация системы упражнений, как основных средств обучения [Бим 1985; Изаренков 1994; Пассов 1989 и др.].
Упражнение рассматривается как структурная единица методической организации материала, обеспечивающая предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий [Азимов, Щукин 1999:373]. Таким образом, под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательностей становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи (Н.И. Гез, цит. по [Вохмина 1993:8]).
Система упражнений реализуется в средствах обучения на печатных носителях в виде последовательности расположения учебных заданий. Такая последовательность должна соответствовать структуре процесса усвоения, обеспечивая все ее этапы. Комплекс упражнений отдельного учебного пособия представляет собой систему, т.е. характеризуется взаимной связью и взаимной обусловленностью элементов, входящих в его структуру.
Требования к системе упражнений варьируются в зависимости от целевой ориентации учебника. Основными требованиями к системе упражнений интерактивного учебного пособия для краткосрочных курсов РКИ являются:
1. Учет интересов аудитории.
2. Обеспечение и поддержка естественно-мотивированного коммуникативного взаимодействия.
3. Общая системная ориентация всех упражнений учебного пособия на решение реальных коммуникативных задач.
4. Соответствие формы презентации и проведения упражнений, их технологии национально-культурным особенностям, целям, этнокультурному стилю учебной деятельности учащихся.
5. Экономичность системы упражнений по затратам учебного времени и избыточность для обеспечения маневренности и свободы преподавателя в учебном процессе, позволяющая ему обеспечивать адаптацию учебного материала и способов работы к индивидуальным особенностям учащихся.
Реализация в печатном учебном пособии интерактивного типа системы упражнений, отвечающих данным требованиям, осуществляется на основе творческого использованием системы описанных в диссертационном исследовании технологических приемов обеспечения интерактивности средств обучения на печатных носителях. Таким образом, систему технологических приемов можно рассматривать как один из инструментов реализации системы упражнений.
Предлагаемая система технологических приемов может быть использована в частичном или полном объеме для индуцирования интерактивности в систему упражнений печатного учебного пособия, ставящего своей целью организацию учебного процесса на основе коммуникативного взаимодействия в рамках традиционного аудиторного обучения, в системе дистанционного обучения, а также при самостоятельном изучении русского языка как иностранного по самоучителю.
Система технологических приемов обеспечения /индуцирования интерактивности является открытой системой, то есть не является законченной и совершенной, допускает приращения и изменения в структуре ее компонентов, поскольку движение науки и педагогическая практика постоянно обогащают методику новыми открытиями.
Предлагаемая система технологических приемов может рассматриваться как компонент технологии интерактивного обучения. Это дает основание классифицировать приемы как принадлежащие а) к стадии предварительной подготовки к процессу коммуникативного взаимодействия и б) к стадии собственно коммуникативного взаимодействия, основанного на личностно-мотиви-рованном выборе.
Комплекс «подготовительных» приемов в этом случае составит большая часть технологических приемов, выделяемых на уровне невербальной подсистемы учебного пособия и его материальных носителей. Общению на основе личностного выбора будут способствовать технологические приемы, выделяемые на уровне вербальной подсистемы учебного пособия.
