Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Клише как объект внимания в лингвистике 12
1.1. Клише и причины их появления вречи 12
1.1.1. Определение понятия клише в лингвистической литературе 12
1.1.2. Объем понятия речевое клише 19
1.1.3. Причины регулярного употребления клишированных выражений в речи 16
1.1.4. Условия возникновения дисфункциональное клише 28
1.2. Клише как признак стилистической системы 31
1.2.1. Стандарты официально-делового стиля 32
1.2.2. Клише в языке публицистики 34
1.2.3. Клише научного языка 38
1.2.4. Штампы и язык художественной литературы 41
1.3. Способы реализации устойчивых единиц в тексте (структурные типы и семантические аспекты варьирования клише) 52
Глава 2. Проблема клишированности в работе по развитию речи школьников 65
2.1. Клише как объект внимания в школьном курсе русского языка 65
2.1.1. Критерии хорошей речи на современном этапе обучения русскому языку в школе 65
2.1.2. Проблемы формирования творческого своеобразия речи при обучении русскому языку .68
2.2. Принципы и этапы констатирующего эксперимента 81
2.3. Особенности формирования представлений о речевых клише в 6-м классе 98
2.4. Клише в речи девятиклассников 113
Глава 3. Индивидуализация речи учащихся в процессе ознакомления с клише 130
3.1. Психолого-методические принципы организации работы по развитию индивидуальной речи учащихся 130
3.1.1. Особенности процесса формирования детской речи 130
3.1.2. Проблемы формирования индивидуальной речи у младших подростков 133
3.1.3. Проблемы формирования индивидуальной речи в старшем подростковом возрасте 140
3.2. Приемы работы, ориентированные на развитие индивидуальной речи
шестиклассников 143
3.3. Возможности работы с фразеологией в 9-х классах 179
Заключение 201
Список литературы
- Определение понятия клише в лингвистической литературе
- Критерии хорошей речи на современном этапе обучения русскому языку в школе
- Особенности процесса формирования детской речи
Введение к работе
Проблема стандартизации речи, давно и активно изучаемая лингвистикой, в научных трудах по методике преподавания русского языка, как классических, так и современных, почти не освещена. До сих пор работа в этом направлении носит эпизодический характер, не дает целостного представления о речевых клише и не достигает поставленных целей.
Между тем составители современных учебных программ подчеркивают, что хорошая речь — это «речь не стереотипная, повторяющая набившие оскомину штампы, затасканные выражения, а творческая, выражающая интенции ее автора» (О.Б. Сиротинина). Во всех действующих программах отмечена необходимость индивидуализации речи; тематика высказываний учащихся разрабатывается с учетом их жизненного опыта, запаса знаний, впечатлений и наблюдений: «пиши и говори о том, что знаешь, видел, пережил, продумал, прочувствовал» (программа под ред. В.В. Бабайцевой). Однако в программы по русскому языку и литературе изучение понятия клише не включено.
В практической стилистике принято рассматривать клише либо как стилистическую ошибку, подлежащую исправлению, либо как нормативное, но невыразительное языковое средство (В.М. Богуславский). Но учителя, как правило, предпочитают не замечать клишированные выражения в работах школьников. До сих пор по мнению некоторых преподавателей «мертвенная гладкопись» (К.И. Чуковский) свидетельствует о высоком уровне овладения языком, а некоторые методы работы, направленные на обогащение словарного запаса учащихся, на деле способствуют формированию клишированной речи. Но и в том случае, если клише рассматривают как стилистический недочет, подход к решению проблемы в методике односторонний: это устранение клише путем замены другими, не стандартными сочетаниями слов (М.Р. Львов).
Языковая динамика, активные процессы языка программами по русскому языку и литературе в расчет почти не принимаются. Вне поля зрения школьников остаются языковые особенности произведений, авторы которых не игнорируют клише, а наполняют содержанием, накапливающимся в слове во все периоды развития культуры, во всех сферах функционирования языка (Л.В. Зубова).
Подход, при котором не учитывается стилистическая соотнесенность и стилистические функции клише, обедняет представление учащихся об этих устойчивых единицах языка, ведет к ошибочному, неполному пониманию их функций в речи. Подобное равнодушие к развитию языковых вкусов, к формированию умения анализировать языковые особенности произведений приводит к эстетической нетребовательности учеников к слову и, как следствие, к потере языкового своеобразия в их творческих работах.
Среди основных причин употребления клише обычно называют умственную лень, дурную моду на расхожие крылатые обороты (А.Н. Толстой), бедность словарного запаса, низкий уровень развития речевой культуры. Штампованное словоупотребление не развивает личность и не является показателем индивидуальности.
Однако запрет на употребление клише неизбежно вступает в конфликт с языковой природой этого сложного и неоднозначного явления. Использование клишированных выражений тесно связано с особенностями нашей памяти, мышления, восприятия; устойчивые формулы языка играют важную роль в механизме связной речи, обеспечивая скорость передачи информации, однозначность ее понимания участниками коммуникации. Определенные типы клише предстают в языке как отражение культурной традиции человечества, мудрости и опыта народа, его представлений о мире (таково, например, использование пословиц, поговорок, крылатых выражений).
Усвоение клише является одним из критериев уровня (пусть невысокого) речевого развития человека. С другой стороны, творческое использование языка требует индивидуализации речи и отказа от стереотипов в употреблении языковых единиц.
Эти противоречия необходимо преодолеть в школе.
Недостаточное внимание к проблеме стандартизации речи в школьном курсе русского языка обусловило необходимость пристального изучения клише в методических целях.
Таким образом, актуальность исследования данной диссертации обусловлена:
— необходимостью речевого развития учащихся, повышения культуры речи;
— неразработанностью методов и приемов, ориентированных на формирование у школьников устойчивых представлений о клише;
— значимостью для современной методики проблемы формирования у детей потребности в сознательном, творческом отношении к языку.
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы речевого развития школьников, направленной на формирование творческого отношения к языку, индивидуального характера речи.
Объект исследования: процесс развития речевых способностей учащихся 6-х и 9-х классов.
Предмет исследования: клише в речи школьников подросткового возраста.
Выбор темы исследования вызван стремлением разрушить противоречия между осознанием необходимости индивидуализации речи учащихся и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса.
Гипотеза исследования:
Развитие индивидуальных речевых способностей будет эффективным при следующих условиях:
— активизация изучения устойчивых единиц языка станет значимым компонентом работы на уроках;
— при анализе текстов будет учитываться специфика семантики речевых клише;
— на уроках будет организовано систематическое наблюдение за функциями, выполняемыми клише в речи,
— важным элементом обучения станет демонстрация способов преодоления дисфункциональное™ клише;
— упражнения, направленные на формирование индивидуального характера речи, будут дифференцироваться на основе учета речевых возможностей учащихся разных возрастных периодов.
Задачи исследования:
— проанализировать современные подходы к проблеме стандартизации речи, сложившиеся в лингвистике, психологии, психолингвистике и методике преподавания русского языка;
— определить содержание понятия клише и методически его интерпретировать;
— экспериментально выявить типы стандартных выражений, преобладающих в речи учащихся 6-х и 9-х классов;
— установить причины употребления детьми подросткового возраста языковых штампов;
— разработать программу обучающего эксперимента и систему упражнений, направленных на реализацию цели исследования;
— обосновать эффективность методических приемов на основе анализа результатов работы.
База исследования:
Экспериментальная работа проводилась на базе 406 гимназии Пушкинского района, 473 гимназии Кировского района и 461 средней школы Колпинского района Санкт-Петербурга.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1998-2002 — сбор эмпирического материала, накопление методического и педагогического опыта, связанного с практикой формирования представлений о клише у подростков.
2002-2003 — анализ литературы, построение теоретической модели исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.
2002-2004 — проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.
2004-2005 — оформление текста исследования.
Теоретическую базу работы составили труды отечественных и зарубежных филологов, психологов, психолингвистов и педагогов по проблемам:
— формирования языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.);
— влияния на сознание и речь языкового стандарта (Ш. Балли, Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский, М.М. Бахтин, СИ. Ожегов, В.М. Богуславский, Г.Я. Солганик, Н.Н. Кохтев, Е.А. Земская, Г.А. Золотова, В.Г. Костомаров, Д.Э. Розенталь, В.Н. Телия, Т.М. Николаева, И.А. Седакова, М.А. Кронгауз, Т.М. Дридзе, В.Д. Черняк, Н.Е. Сулименко, С.Г. Ильенко, В.В. Степанова и др.);
— психологических основ речевого развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Е.Д. Божович и др.);
— закономерностей литературного и речевого развития школьников (В.Г. Маранцман, Т.А. Ладыженская, М.А. Рыбникова, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов и др.);
— возрастных особенностей развития личности подростка (В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.К. Маркова, И.С. Кон, Г.С. Абрамова и др.).
В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:
1) метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);
2) социально-педагогические методы (наблюдение за учебным процессом, анализ учебной литературы);
3) эксперимент (ассоциативный, констатирующий, обучающий, контрольный);
4) статистический метод (анализ экспериментальных данных)., Научная новизна исследования определяется, с одной стороны,
постановкой темы, с другой — созданием методической модели активизации устойчивых единиц языка в речи учащихся, направленной на формирование устойчивых и глубоких представлений о речевых клише, их функциях и способах нестандартного употребления в речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
— выделены особенности восприятия речевого стандарта в подростковом возрасте;
— определены этапы формирования представлений о клише у школьников;
— предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная методика работы с устойчивыми единицами языка на уроках русского языка, развития речи и литературы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая методика работы с устойчивыми единицами имеет важное значение для реализации актуальных образовательно-воспитательных задач школы: обогащения словаря учащихся, развития способности глубокого, полноценного восприятия художественного произведения, развития речетворческих способностей.
В диссертации представлены разнообразные приемы работы с устойчивыми единицами языка для учащихся младшего и старшего подросткового возраста.
Материалы исследования могут быть использованы в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по русскому языку и литературе, в факультативных курсах для учащихся 6-х и 9-х классов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
— общей методологической базой; совокупностью методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования;
— опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;
— качественным и количественным анализом полученных результатов эксперимента;
— использованием на практике результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в опубликованных работах, в докладах, сделанных на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена (2001-2005), на VI Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (май 2003), в выступлениях на методических объединениях педагогов Пушкинского и Колпинского районов Санкт-Петербурга (2002-2003).
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в 406,461 и 483 школах Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
1. Активизация изучения устойчивых единиц языха, наблюдение за спецификой их семантики, функциями, выполняемыми ими в речи, а также возможными способами преодоления дисфункциональности способствуют формированию у школьников устойчивых представлений о речевых клише.
2. Развитие индивидуальных речевых способностей в высокой степени зависит от правильности выбора ведущего направления в обучении.
В 6-х классах причины появления клише помогает устранить систематическая работа, направленная на развитие эмоционального восприятия, на обогащение личных впечатлений учащихся.
В старшем подростковом возрасте для формирования наиболее полного представления о функциях клише в речи актуальным становится использование аналитических приемов, формирующих критическое отношение к языку.
Объем и структура работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Объем диссертации составляет 220 страниц.
Список литературы включает 193 источника.
Определение понятия клише в лингвистической литературе
Тенденция к широкому использованию в речи готовых форм выражения неоднократно отмечалась исследователями Об этом явлении писали Шарль Балли [7; 8], Д.Н. Овсянико-Куликовский [125], А. А. Потебня [134], Л.В. Щерба [189], Л.П. Якубинский [193], Г.О. Винокур [30], В.В. Виноградов [27; 28], М.М. Бахтин [12; 13], Р.А. Будагов [24], Е.А. Земская [59; 60], Д.Э. Розенталь [137; 138; 139], Г.А. Золотова [61; 62], СИ. Ожегов [127], В.Г. Костомаров [81; 82; 83; 84], В.М. Богуславский [18; 20], Г.Я. Солганик [159], В.Н. Телия [163], Т.М. Николаева [120; 121; 122], И.А. Седакова [122; 149], Т.М. Дридзе [54], М.А. Кронгауз [86], Ю.Н. Караулов [70; 71; 72], Б.М. Гаспаров [39] и др.
Л.В. Щерба отмечал, что «...наш литературный язык часто заставляет нас отливать наши мысли в формы, им заранее заготовленные, ... он иногда шаблонизирует нашу мысль» [Щерба 189: 113].
Подобное замечание высказано В.В. Виноградовым: «В системе современного литературного русского языка слова, по большей части, функционируют не как произвольно и неожиданно сталкиваемые и сцепляемые отдельные компоненты речи, а занимая устойчивые места в традиционных формулах. Большинство людей говорит и пишет с помощью готовых формул, клише...» [Виноградов 27:121].
Само понятие клише определяется исследователями неоднозначно: употребляется в различных значениях, рассматривается как нормативное при некоторых, оговоренных ниже, условиях явление или как резко отрицательное, и имеет целый ряд как правило дублирующих его терминологических обозначений: штамп, шаблон, трафарет, стереотип, стандарт. Термины-дублеты — явление неизбежное и естественное, поскольку «термин выражает понятие, а понятие нельзя считать неподвижным» [Мишина: 64]. Однако несмотря на то, что представления об устойчивых единицах языка и их функциях в речи постоянно дополняются и изменяются, в лингвистике до сих пор не выработано общепринятых и исчерпывающих определений понятий клише и штамп. Наиболее часто для обозначения стандартного выражения языка в тематической литературе используется слово штамп.
В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» (далее: ЛЭС) дается следующее определение описываемого языкового явления: штамп речевой — стилистически окрашенное средство речи, отложившееся в коллективном сознании носителей данного языка как устойчивый, «готовый к употреблению» и потому наиболее «удобный» знак для выражения определенного языкового содержания, имеющего экспрессивную и образную нагрузку. При условии частого и регулярного употребления штампом может стать... слово и словосочетание, предложение и высказывание, лозунг, пословица и поговорка, архаизм и неологизм, метафорическая фигура и т.п. {почин, нехитрые пожитки, труженики села, городок, что раскинулся на берегу) [ЛЭС: 588].
Другие наименования — шаблон, трафарет, стереотип, стандарт, клише — нередко употребляются параллельно с термином штамп как члены одного синонимического ряда [Будагов: 3; Виноградов 28: 8; Николаева, Седакова: 64-65]. Синонимическое толкование дается также в словарях Ушакова (СУ), Ожегова и Шведовой (СОШ), в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой (СЛТА). В последнем слово штамп приводится с пометой «то же, что клише», которое определяется как «избитое, шаблонное, стереотипное выражение, механически воспроизводимое либо в типичных речевых и бытовых контекстах, либо в данном литературном направлении, диалекте и т.п.» [СЛТА: 197]. Однако большинством исследователей [Розенталь 137: 77-78; 139: 186; Солганик: 46-47; Костомаров 81: 202, 83: 72-73; Кохтев: 40; Дридзе: 172; Фоменко: 52] термины штамп (шаблон, трафарет) и клише (стереотип, стандарт) разводятся, противопоставляясь прежде всего с позиции оправданного или неоправданного употребления в речи, т.к. «неразграничение этих понятий ведет к безоговорочному осуждению всех вообще готовых оборотов» [Солганик: 47]. При этом разграничении клише в отличие от штампа обычно рассматривается как необходимый элемент определенных стилей языка: «клише — это устойчивые речевые формулы, стандарты официально-делового стиля. Например: за отчетный период, отмечены следующие недостатки... Штамп — это нарушение стилистической нормы, клише — нормативное явление официально-делового стиля» [Фоменко: 52].
Таким образом, штамп как единица со стертой экспрессивностью признается несомненным недостатком речи, клише — ее закономерным компонентом.
Анализируя ряд определений, предложенных лингвистами для обозначения речевого стандарта, В.Г. Костомаров справедливо заметил, что слово штамп «слишком сузилось и обросло эмоционально-негативными оценками» [Костомаров 81: 10]. Термины штамп, шаблон (трафарет) главным образом относятся к бездумному и безвкусному использованию выразительных возможностей языка: штамп (то же, что трафарет в 3 зн.) — «нечто избитое, привычный образец, которому следуют без размышления» [СОШ: 837]; штамп (то же, что шаблон во 2 зн.) — «готовый образец, которому слепо подражают, избитая форма выражения мысли» [СУ: 1310].
По мнению большинства исследователей, штамп — это примелькавшееся, надоевшее выражение. Этот термин употребляется чаще всего по отношению к сочетаниям с ярко выраженной в прошлом образностью (наложило отпечаток; горячий отклик в сердцах; проходит красной нитью; радостная весть облетела).
В этом состоит отличие штампа от относительно нейтральных по своей оценке понятий стандарт, стереотип (клише). В словарях и в работах лингвистов находим, например, следующие определения клише:
1) Клише — стереотипное выражение, механически воспроизводимое в типичных речевых контекстах и ситуациях; шаблонная речевая фраза, выражение (напр., Вопрос ждет своего решения) [БЭС: 563].
2) Клише — речевые стереотипы, готовые обороты, используемые в качестве легко воспроизводимых в определенных условиях и контекстах стандартов [Розенталь, Теленкова: 108].
3) Клише мы назовем всякую готовую речевую формулу, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных, повторяющихся речевых ситуациях. Наличие таких речевых формул нормально, необходимо и позволяет поставлять относительно общезначимую и общепонятную информацию. Такое клише несет в тексте определенную нагрузку и может быть общезначимо, т.е. информативно для интерпретатора [Дридзе: 171-172].
Критерии хорошей речи на современном этапе обучения русскому языку в школе
В содержание работы по развитию речи в школе традиционно входят обучение нормам литературного языка, обогащение словаря и грамматического строя и формирование связной речи учащихся. Считается, что «хорошая речь — это прежде всего речь богатая. Ее показателями являются большой объем активного словаря и развитой грамматический строй, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций» [Капинос 68: 66].
Сравнительно недавно предмет обучения языку в школе можно было определить как формирование правильной речи, т. е. такой, «в структуре которой нет нарушения норм литературного языка» [Головин: 10].
В последние годы представления методистов о том, какой должна быть хорошая речь, значительно уточнились. Как показывает педагогический опыт, овладение нормами языка и богатый словарный запас далеко не всегда могут свидетельствовать о хорошей речи. Оценка языка учащихся лишь с точки зрения его соответстчия литературным нормам не позволяет в полной мере учитывать влияние речевой ситуации при отборе языковых средств, правильно понимать намерения, в том числе творческие, говорящего или пишущего. В некоторых случаях это становится причиной необъективных оценок.
При том, что критерий правильности неизменно должен оставаться ведущим при оценке речи школьников, т.к. «только достигнув правильности речи, можно совершенствовать ее точность, выразительность, уместность» [Федоренко 170: 147], правильность на современном этапе обучения языку рассматривается как его «необходимое, но недостаточное качество» [Сиротинина 152: 27], как первая ступень освоения литературного языка, высшей ступенью которого является культура речи [3: 84]. Культура речи, по определению Е.Н. Ширяева, — это «такой набор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [184: 13]. При таком подходе «речь оказывается явлением не только лингвистическим, но и психологическим, и эстетическим» [Головин: 22].
К высшей ступени овладения языком относятся, по мнению Б.Н. Головина и Л.И. Скворцова, такие критерии, как точность («если между значением слова и его предметной отнесенностью достигнуто в речи полное соответствие, речь точна...» [Головин: 28]) и логичность. Несоблюдение последней приводит к появлению разного рода синтаксических и морфолого-синтаксических ошибок. Устранить логические несоответствия бывает особенно трудно, т.к. они обычно оказываются результатом нарушения правил логического мышления: «...разграничивая логику рассуждения и логику изложения, нельзя забывать, что разграничение это не абсолютно, что существует и глубокая внутренняя связь познания и коммуникации» [Головин: 148].
Кроме того, к речи выпускников школ предъявляются и другие, новые требования.
Хорошей принято считать не только такую речь, в которой соблюдены современные языковые нормы и этика общения. В расчет также принимается ряд других, не менее важных критериев.
Нельзя решать, хорошая речь или плохая вне учета поставленных говорящим (пишущим) коммуникативных задач. Важный показатель хорошей речи — ее целесообразность, т.е. использование тех или иных форм в зависимости от ситуации общения. В то же время хорошей считается речь, вызывающая адекватное понимание у адресата. «Каждый речевой жанр в каждой области речевого общения имеет свою, определяющую его как жанр, типическую концепцию адресата...» [Бахтин 13: 200], и с этим не может не считаться пишущий (говорящий), настроенный на диалог и заинтересованный в коммуникативной успешности своего высказывания. В разговоре с конкретным человеком важно учитывать, «насколько он осведомлен в ситуации, обладает ли специальными знаниями в данной культурной области общения, его взгляды и убеждения... Этот учет определяет и выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приемов, и, наконец, выбор языковых средств, то есть стиль высказывания» [Бахтин 13:20/].
В школе работа в этом направлении необходима, т.к. неумение учеников «учесть возможную реакцию слушателя (читателя)» становится причиной многочисленных ошибок, в первую очередь стилистического характера [Цейтлин: 84].
Критерием хорошей речи признается и ее творческое своеобразие. Сегодня «особенно актуально такое качество "хорошей речи", как свежесть, т.е. стремление к обновлению примелькавшихся средств и приемов выражения" [Костомаров 84: 24]. Своеобразие речи «предполагает не просто новизну и оригинальность отдельных речевых средств, а их гармоническое сочетание и единство» [Куликова: 251]. Однако здесь в силу вступает очередное противоречие: «именно адекватность понимания делает речь эффективной, и поэтому далеко не всякую несомненно творческую, оригинальную речь можно назвать хорошей...» [Сиротинина 152: 23].
Особенности процесса формирования детской речи
В трудах по психологии и психолингвистике (Д.Н. Узнадзе, С.Н. Цейтлин, Г.С. Абрамова, Т.А. Гридина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ю.Н. Караулов) неоднократно отмечалось, что у детей в процессе формирования речи внутреннее тяготение к «творческому воплощению» [Выготский 34: 21] вступает в противоречие с тенденцией к закреплению языкового стандарта. На некоторых этапах это противоречие проявляется наиболее ярко.
Говоря об особенностях речевого развития детей, исследователи обычно называют три возрастных периода, отмеченных некоторым снижением потребности в речетворчестве:
1) старший дошкольный возраст (5-6 лет);
2) младший подростковый период, соответствующий в среднем звене школы обучению в 5-м — 6-м классах;
3) старшие классы.
Именно на этих этапах параллельно с успешным усвоением нормативных вариантов усиливается процесс подавления речевой индивидуальности.
Стремление к закреплению стандарта и одновременно тяготение к его разрушению становятся ощутимыми уже в дошкольном возрасте.
Анализируя детскую речь, следует принимать во внимание то, что дети проявляют при освоении языковой системы значительную степень творческой активности.
Речь ребенка представляет огромный интерес для изучения уже потому, что ее инновации «нарушают установленные языковые «каноны», выявляя в то же время потенциал языка, не реализованный на уровне нормы» [Гридина48: 50].
В науке широко известен феномен возраста «от двух до пяти», когда дети, еще не осознавшие в должной мере законы языка, еще не усвоившие правильных, нормативных вариантов, самостоятельно создают новые слова и формы, придумывают нестандартные сочетания, поражающие взрослых удивительными языковыми открытиями и творческими находками.
Однако при анализе речевой деятельности ребенка «важно разграничить случаи, когда отступление от языкового канона происходит стихийно, непреднамеренно (из-за незнания нормы или из-за «недостаточности» существующих в языке слов для выражения актуального для ребенка содержания), и те случаи, когда ребенок осознанно идет «в обход» нормы, проводя своего рода лингвистический эксперимент с целью пошутить, поиграть с языковой формой и значением (понимая, что созданные им слова или значения не существуют в языке взрослых)» [Гридина48: 48].
Речетворческий процесс у детей дошкольного и младшего школьного возраста часто носит неосознанный, спонтанный характер. «Специфика «детской речи» становится заметной именно в силу ее отклонения от норм обычной «взрослой» речи, то есть, в сущности, в силу тех неудач, которые терпит ребенок на пути овладения языком. Как бы ни были с точки зрения взрослого ярки и остроумны построенные ребенком словообразовательные, морфологические, комбинаторные инновации, они дают не тот результат, на который ребенок рассчитывал, и в этом смысле оказываются для него как для носителя языка — неудачей...» [Гаспаров: 67].
Взрослые в таких ситуациях нередко ведут себя обидным для ребенка образом: умиляясь, в то же время смеются над ним. «Мы ищем в детской речи то, что в ней интересно, забавно, остроумно, многозначительно с нашей «взрослой» точки зрения, не задаваясь вопросом о том, что эти «творческие» проявления означают для ребенка как говорящего субъекта, а не объекта нашего наблюдения... Ведь окружающие реагируют таким образом не на то, что он хотел выразить, а на то, что у него получилось помимо его воли и непонятным ему образом» [Гаспаров: 67].
Но «уже на ... этапе речевого развития от 4-х до 5-ти лет дети начинают осознавать ненормативность собственных образований, почти всегда отличая придуманное слово от существующего в языке» [Малиновская: 21].
В этом же возрасте у ребенка активно развивается образное мышление и потребность в самостоятельном творчестве, желание создавать собственный мир, — потребность, которая резко снижается к 6-му году жизни.
Одна из причин снижения речетворческой активности — невнимание или бестактное отношение взрослых к детским «новообразованиям». «Сковывая творческое начало детской речи, рассматривая отклонения от нормы в дошкольном возрасте как некую «неправильность», ошибку, подлежащую искоренению, мы закрываем ребенку путь к подлинному овладению языковым механизмом, с помощью которого он может удовлетворять свои познавательные и эмоциональные потребности в процессе коммуникации (общения). Не случайно поэтому спад «словотворчества»... наблюдается к 5-6 годам, когда нормативные стереотипы под влиянием обучения и накопления ребенком «взрослого» опыта становятся доминирующим фактором его речевого поведения» [Гридина 48: 50].
Подобные проблемы исследователи отмечают и в речевом развитии детей подросткового возраста.
