Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ В ГОРОДСКИХ ШКОЛАХ СЕВЕРНОЙ ОСЕТИИ-АЛАНИИ 10
1.1. Проблемы двуязычия Б научной литературе 10
1.2. Двуязычие в Северной Осетии-Алании (сравнительно-типологический анализ русского и осетинского языков) 22
1.3. Методические основы формирования паритетного двуязычия в Северной Осетии-Алании. 29
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ОСЕТИНСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ГОРОДСКИХ ШКОЛ ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ 39
2.1. Анализ состояния проблемы обучения осетинскому языку в начальной осетинской школе 39
2.2. Внеклассная работа как необходимое условие обучения осетинскому языку 44
2.3. Виды и формы внеклассной работы 63
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОСЕТИНСКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.. 91
3.1. Организация констатирующего эксперимента 91
3.2. Ход констатирующего эксперимента 93
3.3. Обучающий эксперимент ,105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 146
- Проблемы двуязычия Б научной литературе
- Анализ состояния проблемы обучения осетинскому языку в начальной осетинской школе
- Организация констатирующего эксперимента
Введение к работе
Перестройку учебно-воспитательной работы в осетинской школе невозможно представить себе без развития системы внеурочных занятий. Внеурочная работа имеет богатые традиции. На современном этапе эта работа актуализируется, приобретает значимость. Она позволяет осуществлять существенные преобразования педагогической системы обучения языкам в национальной школе.
Организация взаимосвязи внеурочной работы с урочной повышает эффективность педагогического процесса, создает условия для его интенсификации. Внеурочная работа как необходимое составляющее учебного процесса позволяет продуктивно осуществлять не только обучение родному языку, но и включать его в жизнь.
Во внеурочной работе создаются условия для установления взаимопонимания между учителем и школьниками, что в свою очередь создает условия для развития у детей речевого общения на родном языке.
Внеурочная работа во взаимосвязи с урочной образует систему, являющуюся системой "школьно-внешкольного образования", в которой возможно оптимальное решение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения как средства развития языковой личности ребенка (81, 25).
Одним из видов внеурочной работы в осетинской школе является внеклассная работа по родному языку. Такая работа стимулирует у учителя потребность в поиске средств и способов развития учащихся* не говорящих на родном языке в школах Северной Осетии-Алании.
На внеурочных занятиях глубже и шире может проводится обучение родному языку. Оно строится планомерно с учетом индивидуальных интересов, способностей и психофизиологических различий школьников.
На современном этапе в городскую начальную школу пришло поколение детей, совершенно не говорящих на осетинском языке. Возрождение родного языка, создание необходимых условий для восстановления баланса двуязычия — одна из главных задач осетинской школы на современном этапе.
Школа должна обеспечить овладение родной культурой, развитие ученика от родной культуры к общероссийской и через нее — к мировой.
Один из таких подходов предлагается в данном исследовании.
Актуальность темы определяется, во-первых, социальной значимостью родного языка в условиях двуязычия, во-вторых, практическими задачами перевода начального обучения детей с русского языка на родной; в-третьих, неразработанностью методики обучения родному языку во взаимосвязи классно-урочной и внеклассной работы, что предусматривается соответствующими нормативными документами (69, ).
Начальные классы являются фундаментальным звеном курса обучения родному языку, поэтому от уровня сформированности у младших школьников навыков и умений устной речи на родном языке зависит успешность формирования билингва.
По проблеме обучения родному языку в условиях двуязычия имеется богатое научно-методическое наследие. Вопросам обучения родной речи в дошкольном и младшем школьном возрасте уделяется большое внимание современными методистами (138, 31). Развитие уст-
ной речи на родном языке в условиях двуязычия рассматривается и в диссертационных исследованиях, посвященных деятельности национальных школ с разными родными языками, каждая из которых имеет свою специфику. Но ни в одном исследовании не рассматривалась внеклассная работа как необходимое условие обучения родному языку.
Следует отметить, что в последнее время вопросы обучения родному языку в начальных классах осетинских школ нашли отражение в работах М.А.Гуриевой, Л.Г.Дзампаевой. Несомненно, они внесли определенный вклад в решение задач, поставленных перед осетинской школой. Однако проблема эта требует дальнейшего исследования.
В настоящее время по теории и методике обучения родному языку в осетинской начальной школе мало исследований, учитьтающих специфику современных условий, и требующих, чтобы дети-осетины уже на начальном этапе обучения становились двуязычными, обучались в начальной школе на родном языке.
Таким образом, объект исследования — процесс обучения учащихся-осетин, не владеющих языком своего этноса, осетинскому языку.
Предмет исследования — внеклассная работа как необходимое условие развития речевой деятельности детей на осетинском языке (принципы, методы обучения родному языку как функционально второму) во взаимосвязи классно-урочной и внеклассной работы
Гипотеза исследования — внеклассная работа в сочетании с уроками осетинского языка обеспечит качество формируемых речевых умений за более короткий срок, что позволит перевести обучение другим предметам в начальной осетинской школе на родной язык, так как: - развитие навыков владения осетинским языком происходит на базе уже сформированного речевого механизма на русском языке и с уче-
том деятельностного подхода к обучению (как основного методологического принципа современной психологии и психолингвистики);
- обучении осетинскому языку последовательно реализуется принцип
взаимосвязи классно-урочной и внеклассной работы.
В соответствии с этой гипотезой определена цель исследования: разработать научно обоснованную, экспериментально проверенную методику обучения осетинскому языку, способствующую интенсификации учебной деятельности при овладении учащимися устной и письменной формами общения и представляющую собой в современных условиях начальное звено обучения родному языку в осетинской школе.
Б соответствии с поставленной целью и гипотезой рассматриваются задачи исследования:
дать лингвистическое обоснование методики обучения родному языку на базе русского в начальных классах осетинских школ;
выявить уровень владения осетинским языком учащимися в экспериментальных школах №38, №7 города Владикавказа Республики Северная Осетия-Алания, где широко применялась разработанная нами система обучения родному языку;
разработать взаимосвязанную систему классного и внеклассного обучения устной и письменной речи детей и проверить ее экспериментально.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования);
статистический (анализ уровня владения детьми осетинским языком);
- педагогический ( констатирующий и обучающий эксперимент с
целью проверки эффективности предлагаемой методики обучения
родному языку в начальных классах осетинских школ).
Методологическую основу исследования составляют труды ученых по теории познания, взаимосвязи языка и мышления, единства содержания и формы, исследования по лингвистике, психологии, дидактике, социологии, теории и практике развития двуязычия на современном этапе.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
теоретически обоснована и практически реализована методическая система обучения родному языку на базе русского языка в начальных классах осетинских школ;
предложен методически обоснованный порядок взаимосвязанного изучения осетинского языка в классной и во внеклассной работе;
выявлены речевые ошибки, свойственные учащимся осетинской школы, и предложены пути их предупреждения и исправления.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанная методика обучения осетинскому языку, реализованная в опубликованных учебно-методических рекомендациях по классной и внеклассной работе обеспечивает, как показал эксперимент, овладение детьми родным языком.
Апробация диссертационного исследования. По исследуемой проблеме проводилась опытно-экспериментальная работа в городских начальных школах республики в 1995-1998 годах.
Основные положения диссертации докладывались на научно-практических конференциях, проводимых в республике, на ежегодных курсах повышения квалификации учителей родного языка, изложены в опубликованных работах.
Методические рекомендации к урокам осетинского языка и чтения для учащихся третьего класса, Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997- 52 с.
Методика использования загадок в начальной школе. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997. 88 с.
На защиту выносятся следующие положения:
Внеклассная работа способствует формированию и развитию речевой деятельности учащихся не только на осетинском языке, но и на русском языке.
В процессе внеклассных занятий происходит одновременная отработка способов оформления высказываний на изучаемых языках: учащийся идет от известного (текст на русском языке) к новому (оформлению текста на осетинском языке). .
Внеклассное обучение ситуативно, что позволяет делать акцент не на дословном переводе с русского языка на осетинский, не на заучивании отдельных слов и предложений, а на понимании смысла высказывания в целом.
Проблемы двуязычия Б научной литературе
Двуязычие как объект научного изучения нуждается в комплексном обосновании совместными усилиями лингвистов, психологов, методистов, а также философов, социологов, историков, этнографов, литературоведов.
Применение любого типа двуязычия вызывается необходимостью выполнения известных общественных функций посредством двух языков, из которых ни один не может выступать в полной мере во всех тех сферах, в которых употребляются два языка, являющиеся компонентами данного типа двуязычия.
При национально-русском двуязычии, например, он бывает обусловлен:
1) заимствованиями, проникающими из русского в родной язык в качестве общественно-политических и научно-технических терминов — филология, методика, химия и т.д.;
2) созданием по образцам русской и международной терминологии новых терминов национального языка на базе исконного лексического фонда и укоренившихся заимствований для образования новых терминологических систем;
3) образованием в языках народов России общего лексического фонда, включающего в себя большое количество слов различных фонологических, морфологических, лексико-семантических структур, восходящих к разным языкам. Указанный фонд обусловил возникновение общих для многих языков и специфических для отдельных языков тенденций в установлении норм лексик о-семантических систем литературных языков.
При исследовании процесса овладения и владения родным языком на базе русского языка должны различаться лексико-грамматические и грамматические категории, эквивалентные в этих языках, с учетом того, что при изучении языка, которым учащийся еще не владеет, "полное понимание наступает обыкновенно только тогда» когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке" (168, 28). В нашем случае учащиеся ищут эквивалент в русском языке для того, чтобы понять смысл высказанного на родном языке.
Условия перестройки не могли не сказаться на решении такой важной проблемы, как функционирование русского и родного языков в республике. Однако, по справедливому утверждению исследователей этой проблемы, и сегодня приходится говорить о многочисленных нерешенных вопросах взаимодействия русского и родного языков. В Северной Осетии-Алании часть учащихся городских школ не только не владеет активно осетинским языком, но и не понимает общеупотребительных слов и даже не знает осетинских приветствий.
Остановимся несколько подробнее на типе двуязычия, которое характерно для Северной Осетии-Алании.
"Если индивиду задать вопрос, какими языками он владеет, то ответ вряд ли может быть достаточно однозначным и достаточно достоверным. Так индивид может пользоваться различными языками в различных сферах деятельности: может использовать один язык для устной, а другой для письменной коммуникации и т.п." (64, 181).
Известны два типа двуязычия: контактный и неконтактный. Контактное двуязычие возникает в условиях совместной повседневной жизни на одной территории, или по соседству друг с другом двух народов. При этом изучающий второй язык с коммуникативными целями, в одной и той же речевой ситуации, пользуется двумя языками (например, и дома, и на работе). Вследствие этого между речевыми механизмами образуется тесная связь, языки свободно заменяют друг друга. Человек, пользуясь ими как равноценными, в разных условиях становится двуязычным.
При неконтактном двуязычии люди овладевают вторым языком, находясь вдали от основной массы носителей этого языка, в школе, в институте. Контактное двуязычие — явление более сложное и многостороннее. Оно является результатом сложного процесса развития культур двух народов, а, следовательно, и двух языков в обстановке взаимодействия и взаимообогащения, иногда даже на протяжении тысячелетий. Контактные виды двуязычия, возникающие не сразу, постепенна бывают более устойчивы и постоянны, чем неконтактные. Поэтому к изучению развития контактного двуязычия следует подходить исторически: без знания того, как и в каких условиях это двуязычие сложилось, оно не может быть понято и научно обосновано.
Анализ состояния проблемы обучения осетинскому языку в начальной осетинской школе
В современных условиях задача преподавания осетинского языка в городской школе состоит, прежде всего, в практической направленности обучения этому предмету, всестороннем развитии речевых навыков и умений. Одним из путей овладения осетинским языком могла бы стать языковая среда в школе и вне её. Среда позволяет обеспечить максимальный коэффициент запоминания язьпсового материала, даёт учащимся реальную возможность постоянно расширять свой словарный запас, объективно оценивать уровень и качество языковых знаний, самостоятельно корректировать свою речь на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, сопоставляя её с речевыми образцами, поставляемыми средой. Однако учащиеся городских школ Северной Осетии-Алании постоянно говорят на русском языке. Даже на уроке осетинского языка дети между собой стараются говорить по-русски. Осетинский язык учащиеся используют только на уроке при общении с учителем или с друг другом по заданию учителя. Осетинский язык как предмет изучается в неделю на двух уроках, все другие дисциплины изучаются на русском языке, и поэтому, как справедливо отмечает методист А.Д.Кулова, "нужна хорошо продуманная, целенаправленная внеклассная работа по осетинскому языку" (95, 5). Возраст детей в начальной школе языкоспособный, но рамками уроков, как бы они хороши ни были, не обойтись.
В школах, где отсутствует естественная среда для изучения осетинского языка, на уроках по речевой практике не каждый ученик овладевает даже некоторыми типовыми образцами. В этих условиях абсолютно необходимыми становятся внеклассные занятия, главной и основной задачей которых является развитие осетинской речи учащихся. На внеклассных занятиях, организованных с учетом интересов каждого, учащиеся получают возможность активно слушать осетинскую речь, стремясь понять её смысл, что чрезвычайно важно на начальном этапе овладения языком вообще.
В основе,речевой деятельности лежат не только автоматизированные действия, но и чувство языка. Последнее возникает как результат восприятия речи на слух. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Поэтому так важно заниматься развитием речи учащихся постоянно и целенаправленно. Конечно, дать человеку какой-то набор фраз невозможно, так как невозможно предугадать все ситуации, в которых он может оказаться. Он должен уметь создавать самостоятельные высказывания, то есть обучать надо не только словам, правилам и фактам, а языковой деятельности, прежде всего слушанию и говорению.
Однако при ограниченном времени на уроке и недостаточном использовании осетинской речи окружающими, учащиеся часто лишены возможности слушать правильную речь, что, в свою очередь, затрудняет поступление в сознание ребёнка большого и разнообразного языкового материала, как это обычно происходит при овладении русским языком. Поэтому очень важно при изучении осетинского языка на внеклассных занятиях восполнить недостатки в обучении слушанию.
Слушание должно не только предшествовать говорению, но и значительно превышать по объему языковой материал для продуктивных видов речевой деятельности. Общеизвестно, что ребёнок, хорошо понявший рассказ учителя, не всегда в состоянии его пересказать и почти никогда не передаст его с той же степенью полноты. Поэтому в школе, особенно в младших классах, при отсутствии осетинской речевой среды необходимо создать условия, при которых пассивное овладение языком (слушание и понимание) стало бы целенаправленной задачей обучения, после решения которой легче будет решать задачу обучения говорению.
Научить учащихся начальных классов слушанию осетинской речи —задача не простая. Трудностей здесь довольно много. В методике их принято делить на психологические, лингвистические трудности, связанные с различными источниками информации. Слушание текста на осетинском языке во время внеклассных занятий способствует обогащению памяти детей большим количеством слов, грамматических структур, помогает им осваивать правильное произношение, интонацию, способствует созданию тех психологических и лингводидактиче-ских предпосылок, без которых невозможно овладение языком. Чтение, как и слушание, способствует развитию чувства языка, обогащает учащихся языковым материалом.
Организация констатирующего эксперимента
По исследуемой проблеме проводилась опытно-экспериментальная работа в городских начальных школах Республики Северная Осетия-Алания в 1995-1998 годах.
Эксперимент проходил в двух городских школах №38, 7 города Владикавказа Республики Северная Осетия-Алания. Для эксперимента были отобраны вторые классы, относительно равные по условиям и числу учащихся.
Эксперимент проводился в три этапа и состоял из констатирующего среза, экспериментального обучения и постэкспериментального среза.
Констатирующий срез решал следующие задачи:
- определить уровень владения учащимися осетинским языком в начальных классах данных школ;
- выяснить отношение учащихся к изучению родного языка;
- оценить уровень успеваемости учащихся, участвовавших во внеклассных мероприятиях.
Последовательность проведения констатирующего среза определялась возрастными и психологическими особенностями учащихся начальных классов. Мы исходили из того, что экспериментатор для учащихся является лицом новым. Дети могут насторожиться, замкнуться и не сумеют раскрыть свои возможности. Поэтому необходимо было.
прежде всего, наладить психологический контакт с детьми и получить данные об отношении детей к изучению родного языка.
На первом этапе констатирующего среза проводилась ознакомительная беседа. Учащимся были предложены следующие вопросы:
Всего в экспериментальном срезе приняло участие 160 учеников вторых классов, их ответы протоколировались. В результате опроса сложилась четкая картина. На вопросы "Нравится ли тебе осетинский язык?", "Хочешь ли ты знать осетинский язык?" все учащиеся ответили
1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет?
3. В каком классе ты учишься?
4. Любишь ли ты родной язык?
5. Говорите ли вы в семье на осетинском языке?
6. Кто в вашей семье знает осетинский язык?
7. Где он его изучал?
8. Какие программы по телевидению ты смотришь на осетинском языке?
9. Принимаешь ли ты участие во внеклассной работе по осетинскому языку?
10.На какую оценку ты сам оценил бы свои знания осетинского языка?
II.Хочешь ли ты знать осетинский язык? Почему?
1. Дге ном цы хуыйны?
2. Цал азы дыл цэеуы?
3. Кэгцы къласы ахуыр кзеныс?
4. Уарзыс дае мадэелон зевзаг?
5. Узехимзе ирон эевзагыл дзурут?
6. Дэз бинонтэей чи зоны дзурын иронау?
7. Каем аей базыдта?
8. Телевизормае цаваер про-граммагтюм фэекаесыс иронау?
9. Ирон аевзагззй фазсурокты куысты фаекархайсыс иронау?
10. Цаваер базраеггэенаен нывэерис ирон эевзагзей дэехицазн?
утвердительно. Это говорит о наличии у них положительной мотивации к изучению осетинского языка и определяется характерной для данного возраста любознательностью и общей широтой интересов. На вопросы: "Говорите ли вы в семье на родном языке?", "Кто знает в твоей семье родной язык?", все учащиеся ответили, что в семье у них на родном языке говорят редко. У большинства учащихся родной язык в семье знают бабушка или дедушка, реже мать или отец, еще реже брат или сестра. Ответы на вопрос: "Какие программы по телевидению вы смотрите на родном языке?" показывают, что по телевидению большинство учащихся не смотрят передачи на родном языке или смотрят редко (смотрят только 15% опрошенных), так как плохо их понимают.
