Содержание к диссертации
Введение
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКА И РЕЧИ 13
1. Язык и речь 13
2. Из истории педагогической риторики 2$
3. Дидактические функции речи учителя словесника 47
4. Выразительные средства языка и речи учителя 54
Выводы по I главе 112
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ
1. Возрастные психологические особенности студентов-филологов
2. Особенности гностической деятельности студентов-филологов
3. Психолого-педагогические особенности педагогического общения
4. Психология восприятия и порождения выразительной речи 133
5. Готовность студентов к овладению выразительностью педа- 151
гогически ориентированной речи (констатирующий эксперимент)
Выводы по II главе 172
ГЛАВА III МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГОВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ
1. Принципы программы экспериментального обучения 174
2. Программа экспериментального обучения 183
3. Комплекс универсальных и специфических навыков и уме- 189
ний и система упражнений по их формированию
4. Экспериментальная проверка методической системы и анализ результатов опытного обучения 219
Выводы по III главе 231
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 233
БИБЛИОГРАФИЯ 236
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Анкеты, интервью, диагностическая карта) 259
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Программа обучающего эксперимента. Те- 264
магическое планирование)
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (Фрагменты уроков, сочинения учащихся) 265
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (Таблицы, диаграммы, схемы) 271
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 (Терминологический комментарий) 273
- Язык и речь
- Возрастные психологические особенности студентов-филологов
- Принципы программы экспериментального обучения
Введение к работе
Овладение искусством общения, искусством слова, культурой устной и письменной речи необходимо каждому человеку, независимо от того, каким видом деятельности он занимается. Яркое, доходчивое и страстное слово во все времена оказывало большое влияние на людей, их взгляды и убеждения, дела и поступки. Человек, обладая коммуникативными навыками и умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, социального, делового и профессионального общения, так как, по словам В.В.Виноградова, «высокая культура разговорной речи, хорошее знание и чутьё родного языка, умение пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием - самая лучшая опора и самая надёжная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (53, 519).
Современная Россия претерпевает существенные изменения: демократические формы жизни требуют от каждого гражданина активных речевых действий в соответствии с делом его жизни. Обществу требуются люди, умеющие строить профессиональное речевое общение по законам культуры современного русского литературного языка и профессиональной этики в реальных ситуациях социальной коммуникации, ориентирующиеся в условиях возрастающей речевой коммуникативной нагрузки, способные руководить стихийными дискуссиями, владеющие диалогом «как искусством поиска компромиссных решений» (131,6).
В Федеральной целевой программе «Русский язык» констатируется: «в сфере функционирования русского языка возникают особенно серьёзные проблемы. Основными из них являются резкое снижение общей и речевой культуры, нарушения грамматических и лексических норм, обеспечивающих правильность, точность, образность и художественную ценность письменной и устной речи» (332, 5). Следовательно, актуальнейшая проблема речевой жизни общества - подготовка и повышение квалификации преподавателей в области культуры речи и культуры социальной коммуникации.
В условиях падения коммуникативной культуры в современной России учителю-филологу общеобразовательной школы принадлежит особая роль в повышении речевой культуры и формировании" речевого поведения подрастающего поколения детей России. Задачей современной школы является подготовка личности, свободно владеющей языком в различных ситуациях социального общения. Конечной целью школьного курса русского языка ' і является формирование у школьников навыков свободного владения родным | языком в его устной и письменной формах различных стилей и жанров, а также | воспитание тонких ценителей родного слова и носителей точной, правильной, целесообразной и выразительной речи.
Подготовка языковой личности (Ю.Н.Караулов), свободно ] осуществляющей речевое общение в устной и письменной форме, требует создания нового коммуникативно направленного курса изучения русского | языка в школе и вузе, поэтому повышение коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе подготовки его к педагогической деятельности определяется тем, что педагогическое общение «из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую» (156, 101). Известно, что в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передаёт знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует отношения между обучаемыми, воздействует на их волю, ум, чувства и т. д.
По справедливому замечанию В.А.Сухомлинского, «слово - самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев» (322, 6). В связи с этим, обучение способам коммуникативной деятельности на основе принципа коммуникативности становится важным элементом профессиональной подготовки учителя. В то же время очевидно, что процесс педагогического общения является нравственно-этическим феноменом, так как «каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом учителя» (191, 30). Вот почему в последнее время в педагогической и методической науке большое внимание уделяется проблемам, связанным не только с профессиональной подготовкой будущих учителей (Н.В .Кузьмина, ВЛ.Сластёнин, А.А.Щербина и др.), но и увеличилось количество исследований, посвященных вопросам обучения студентов педвузов коммуникативной педагогической деятельности (Т.К.Донская, С.Ф.Иванова, В.А.Кан-Калик, Т. А .Ладыженская, ААЛеонтьев, А.К.Михальская, З.С.Смелкова и др.), в которых* определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены особенности коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность и высокую культуру педагогического общения.
Профессиональная коммуникативная культура учителя является важнейшим компонентом педагогического мастерства, под которым понимается в современной лингводидактике «высокий уровень мотивации к практической деятельности и владение умением решать учебные задачи, т. е. оперировать знаниями, применяя их на практике» (177, 23). Но, тем не менее, вопросам дидактического своеобразия речевого взаимодействия учителя-филолога с учащимися в процессе преподавания русского (родного) языка в методике высшей школы уделяется недостаточно внимания. Ещё меньше уделяется внимания выразительности речи учителя-словесника, её воздействующей функции.
Формированию у студентов определённых педагогических навыков и умений как основе педагогического мастерства посвящены работы Ю.К.Бабанского, М.Т..Баранова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой В.И.Хазана и др. Но в педагогических исследованиях вопросам овладения студентами-филологами и нефилологами педагогических вузов базовыми (текстовыми) и специфическими (жанрово-стилистическими, а также умениями языковой/речевой выразительности) не уделяется внимание (А.А.Вербицкий, В.СГрехнев, И.А.Зязюн и др.). Вопросы техники речи, речевого общения, единства предметной и речевой подготовки как комплексная (психолого-педагогическая и методическая) межпредметная проблема формирования педагогически ориентированной речи студентов-филологов в методической науке только начинают решаться (Т.К.Донская, Д.И.Изаренков, Н.А.Ипполитова, А.А.Князьков, Т.А.Ладыженская, А.К.Михальская и др.). б Осознание вузовскими лингвистами и методистами русского языка необходимости целенаправленно формировать профессиональную речевую культуру будущих учителей-словесников сочетается с требованием создать вузовскую программу обучения комммуникативно-речевым профессиональным умениям и навыкам, подкреплённую научно обоснованной вузовской мето; *псой обучения русскому языку и методике его преподавания, (г^'дентов- ф«,.іОЛ , иВ.
Среди теоретических, практических и методических проблем коммуникативной профессиональной подготовки студентов-филологов проблема воздействующей выразительной речи учителя-словесника остаётся недостаточно разработанной, особенно с позиций её дидактических функций. Обучение будущих учителей воздействующей, выразительной профессиональной речи определяется такой закономерностью обучения русскому языку, как закономерность усвоения учащимися выразительности речи и различения ими номинативной, информативной и стилистической функций языковых знаков: «Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических, языковых значений» (333, 22). Это тем более касается эстетического восприятия художественной литературы как искусства слова: «Эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитывающее воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» (333, 32). И таким источником повышения выразительности речи учащихся является выразительная, эмоциональная, пронизанная личными мотивами гражданской и этической убеждённости речь учителя-словесника о том, что родной русский язык, являясь памятью народа, отразил в себе тысячелетний опыт народа-языкотворца, народа — художника слова (П.О.Афанасьев, Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, В.И.Даль, Д.С.Лихачёв, А.А.Потебня, И.И.Срезневский, ДН.Толстой и др.).
Совершенствование коммуникативно-речевой подготовки студентов-словесников осуществляется помимо учебной деятельности в рамках учебных предметов «Русский язык» и «Методика русского языка» изучением трёх блоков учебных дисциплин: «Введение в речевое педагогическое общение», «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», на 1-ом, 3-ем, и 5-ом курсах.
Всё вышесказанное определило актуальность данного исследования. Выбор темы «Выразительность речи студентов-филологов как фактор совершенствования их коммуникативно-речевой подготовки» продиктован социальным заказом общества, неразработанностью названных выше вопросов методики, не реализованными до конца возможностями формирования у студентов таких профессионально значимых умений, как выразительно, убедительно и дидактически направленно строить профессиональное общение с учащимися на уроке русского языка как языка познания, коммуникации, воздействия на интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферы личности растущего школьника.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методическую систему формирования и развития у студентов-филологов дидактически направленных коммуникативных умений, навыков и способностей, повышающих воздействующую выразительность речи учителя-словесника на различных этапах обучения русскому (родному) языку в общеобразовательной школе.
Объект исследования - методика формирования выразительных коммуникативно-профессиональных умений у студентов-словесников в условиях педагогически направленного процесса предметной и коммуникативной подготовки в вузе.
Предмет исследования - процесс овладения студентами-словесниками выразительными возможностями педагогически ориентированной речи как средством повышения уровня их профессиональной коммуникативно-речевой подготовки.
Гипотеза исследования - целенаправленное обучение студентов-филологов коммуникативно-ориентированным умениям выразительно, эмоционально, убедительно и доказательно воздействовать на интеллект, волевую и эмоциональную сферы личности школьника на различных этапах обучения русскому языку будет способствовать повышению уровня профессиональной культуры выпускников филологических факультетов педагогических вузов России при выполнении следующих условий: а) сознательное овладение студентами-филологами выразительными средствами речевого воздействия на личность школьника с учетом ситуации педагогической коммуникации - путь повышения уровня коммуникативно- речевой профессиональной подготовки будущих учителей словесников; б) речевое профессиональное саморегулирование и самоконтроль при выборе лингвистических, экстралингвистических и дидактических средств речевой выразительности способствуют развитию языковой личности будущего учителя-словесника, его профессиональной, коммуникативно-речевой подготовке; в) овладение студентами-филологами приёмами речевой выразительности послужит росту их методического мастерства, в том числе в области словесных методов обучения русскому (родному) языку. Высказанная гипотеза определила следующие исследовательские задачи:
1) анализ лингвистической, методической, педагогической и психо логической литературы с точки зрения проблем данного исследования; определение объёма понятия «воздействующая выразительность речевой деятельности учителя-словесника» на уроках русского языка; отбор базовых лингвистических и речеведческих понятий, необходимых для создания методической системы обучения студентов-филологов выразительности педагогически ориентированной речи; выделение и определение коммуникативно-речевых профессиональных умений студентов-филологов в структуре их методической подготовки; разработка практической методики овладения студентами-филологами выразительными средствами различных жанров педагогически ориентированной речи учителя и проверка эффективности разработанной методики.
Методологической основой исследования являются многомерные соотношения языка - речи - мышления, теория речевой деятельности и учение о поэтапном формирований умственных действий, позволяющие рассматривать профессиональную речь учителя с точки зрения её обучающей, развивающей, воспитывающей и воздействующей функций.
Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач применялись следующие методы: теоретические: анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по проблемам исследования; эмпирические: а) изучение опыта работы учителей, анкетирование и интервьюирование учителей-словесников и студентов-филологов; б) наблюдение за педагогическим общением и культурой речевой коммуникации в Балашовском государственном педагогическом институте, общеобразовательных школах и гуманитарно-педагогическом лицее г. Балашова Саратовской области. - экспериментальные: проведение всех видов экспериментов (конс татирующего, обучающего и контрольного); диагностические: использование методов психологической диагностики; статистические: статистическая обработка полученных материалов. Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование осуще- ствлялось в три этапа с 1994 по 1998 годы.
На первом этапе (1994 - 1995 гг.) изучалась научная литература по теме исследования и разрабатывались материалы для проведения констатирующего среза.
На втором этапе (1996 г.) выявлялся уровень коммуникативной подготовки - студентов-филологов выпускного курса и начинающих учителей и разрабатывалась программа экспериментального обучения:
На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) проводилось экспериментальное обу-чение в БГПИ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: познавательного взаимодействия учителя с учащимися.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в средних школах №№ 2, 3, 5, 12 города Балашова и гуманитарно-педагогическом лицее при БГПИ (1996 - 1998 гг.).
Основные положения диссертационного исследования получили отражение в 17-ти публикациях автора, в выступлениях на межвузовских семинарах, конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1991-1998 гг., на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания БГПИ и кафедры русского языка в национальной школе РГПУ им. А. И. Герцена в 1991-1999гг.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются достижениями современной лингвистики, педагогики и психологии, вузовской методикой преподавания русского языка, подтверждаются проведёнными автором экспериментальными работами, итогами внедрения результатов исследования в практику обучения студентов-филологов в БГПИ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактическая направленность речевой выразительности учителя- словесника в процессе преподавания русского языка в средней школе характе ризуется тремя взаимосвязанными компонентами: содержательная вырази тельность - языковая выразительность - дидактическая выразительность.
Обучение студентов-филологов коммуникативным умениям воздействующей выразительной речи в структуре коммуникативно-речевых профессиональных умении способствует повышению как уровня их профессиональной подготовки, в том числе и методической, так и уровня коммуникативной культуры, что активизирует развитие языковой личности студента-филолога в целом.
Осознанное владение студентами-филологами воздействующей выразительностью профессиональных коммуникативных умений актуализирует интеллектуальную и эмоциональную активность учащихся, их познавательную мотивацию, способствует установлению деловых и довери-
Определён объём лингводидактического содержания понятия «выразительность педагогически ориентированной речи учителя-словесника» и основные компоненты выразительности речи учителя: содержательная выразительность, языковая выразительность, дидактическая выразительность.
Разработана научно обоснованная методическая система обучения студентов-словесников, направленная на формирование и развитие у них коммуникативных умений сознательно использовать выразительные возможности педагогически ориентированной речи как средства повышения собственной методической культуры.
Выявлены критерии оценки эффективности воздействия выразительности различных жанров педагогически ориентированной речи учителя на активизацию познавательной деятельности учащихся, среди которых Слову учителя принадлежит доминирующее место.
Обоснованы принципы (методические и дидактические) и разработана методика формирования и развития профессионально значимых коммуникативно-речевых умений выразительной, воздействующей речи студентов, будущих учителей-словесников, соответствующее целям и задачам исследования.
Практическая значимость данного исследования состоит в следующем:
Разработана программа «Речевой практикум» коммуникативно-речевой подготовки студентов-филологов во взаимодействии с курсами «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», «Методика обучения русскому языку» с целью повысить уровень речевой саморегуляции будущих учителей-филологов.
Создан Словарь речеведческих терминов, который является базовым для студентов-филологов в работе над выразительными средствами педагогически ориентированных жанров общения «учитель-ученик» на уроках русского языка разного типа.
3. Отобраны и созданы виды коммуникативных упражнений, обеспечивающих эффективность формирования речевой выразительности педагогических высказываний различного жанра в ситуациях коммуникативно- тельных отношений между учителем и учащимися.
4, Разработанная методическая система обучения студентов-филологов сознательному использованию выразительных возможностей педагогически ориентированной речи как средства повышения уровня их коммуникативно-речевой подготовки подтвердила выдвинутую гипотезу..
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Язык и речь
Вопрос о соотношении языка и речи является основным для выяснения лингводидактических основ методики развития коммуникативно-речевых умений студентов-филологов и для определения места выразительной, педагогически ориентированной речи учителя-словесника в системе знаний о речевой деятельности в условиях педагогического общения как важнейшей части социальной коммуникации.
В лингвистических исследованиях второй половины XIX - начала XX века большинство учёных считает необходимым разграничивать язык и речь. В. фон Гумбольдт первым высказал мысль, что язык и речь нечто разное, и разграничил процесс (энергейю) и продукт (эргон) в речевой деятельности человека: «Язык как масса всего, произведённого речью, не одно и то же, что самая речь в устах народа» ( 90, 97).
Мысль о том, что целое, именуемое языком, на самом деле представляет собой единство, по меньшей мере, двух явлений - языка и речи - была высказана ИА.Бодуэном де Куртенэ (36), но, к сожалению, не переросла в лингвистическую концепцию. Ф. де Соссюр разграничил понятия языка и речи, объединённые общим, но почти не объяснённым им понятием речевой деятельности: «Изучение речевой деятельности распадается на две части: одна из них, основная, имеет своим предметом язык, т. е. нечто социальное по существу и независимое от индивида; это наука чисто психическая; другая, второстепенная, имеет предметом индивидуальную сторону речевой деятельности, т. е. речь, включая фонацию, она психофизична» (312, 57), и далее: «Оба эти предмета тесно связаны между собой и друг друга взаимно предполагают: язык необходим, чтобы речь была понята и производила всё свое действие, речь, в свою очередь, необходима для того, чтобы установился язык; исторический факт речи всегда предшествовал языку» (Там же). По Соссюру, речь отличается от языка целым рядом основных свойств: 1) речь -это реализация, язык - установление; 2) речь индивидуальна, язык социален; 3) речь свободна, язык фиксирован; 4) речь случайна, язык существенен.
Разграничение языка и речи усилиями последователей Ф. де Соссюра (в частности, А.Гарднер) по существу превратилось в противопоставление их и подверглось критике со стороны учёных разных направлений и школ.
Всех исследователей данной проблемы интересовало, что связывает язык и речь, исподволь складывалось представление о каким-то промежуточном явлении между языком и речью. Но только Л.В.Щерба обосновал положение о трёх аспектах речевой деятельности. Первый аспект - речевая деятельность, включающая процессы говорения и понимания, второй аспект - языковые системы (словари и грамматики языков), третий аспект -языковой материал, совокупность всего говоримого и понимаемого в определённой конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. Л.В.Щерба указывал, что это несколько искусственное разграничение, поскольку «языковая система и языковой материал - это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» (350, 76), но, тем не менее, именно он заложил основу для понимания текста как продукта речевой деятельности.
Э.Косэриу предложил выделять в языкоречи три уровня:
1) уровень индивидуальной речи - реальный акт речи, предполагающий наличие говорящего и слушающего с их индивидуальными чертами произношения и понимания и включающий акустические процессы, акт, доступный восприятию нашими органами чувств, записи на магнитофонную ленту; 2) уровень нормы - язык, рассмотренный с «несколько большей высоты абстракции». Понятие нормы включает лишь те явления индивидуальной речи, которые являются повторением существующих образцов, принятых в данном человеческом коллективе. Норма обладает не только материальным, но и идеальным аспектом; 3) структурный уровень - язык, рассмотренный «с ещё большем высоты абстракции». Структуру нельзя непосредственно видеть, слышать и вообще воспринимать (174).
Возрастные психологические особенности студентов-филологов
Согласно Б.Г.Ананьеву, возрастной период 18-20 лет характеризуется достаточно высоким уровнем развития психофизиологических функций, что свидетельствует о высоком потенциале обучаемости человека - способности не просто воспринимать полученную информацию, но и активно ее перерабатывать для решения различного рода задач (7,20).
Аналогично считают А.А.Бодалев (35), Ю.Н.Кулюткин (188), Б.Ф.Ломов (213), А.В.Петровский (264), Ю.М.Рагозин (279) и др., вьщеляя характерные для «студенческого» возраста следующие психологические особенности:
1) сформированность психологических свойств и высших психологических функций (внимание, восприятие, мышление, речь, память, эмоции др.);
2) высокая степень развития абстрактного логического мышления;
3) высокий уровень формирования обобщенного образа окружающего мира;
4) установление глубинных взаимосвязей между различными областями изучаемой реальности;
5) готовность к взаимодействию и коммуникации, сопровождаемая положительными, отрицательными и индифферентными эмоциями. Отметим, что А.В.Брушлинский (39), Б.М.Петров (262), Ю.М.Рагозин
115
(279) подчеркивают творческий характер процесса формирования личности, в ходе которого у студентов формируются умения по рациональной организаций интеллектуальной деятельности, призвание к избранной профессии, система работы по профессиональному самообразованию, воспитание профессионально значимых нравственно-психологических качеств личности.
Данное положение подтверждено результатами экспериментального обучения студентов-филологов БФ СГУ, проведенного в курсе речеведческих и психолого-педагогических дисциплин «Введение в речевое педагогическое общение», «Культура речи учителя», «Психолого-педагогический практикум», «Искусство речевого общения», «Педагогическая риторика», которое проводилось по теме исследования и включало работу по обучению студентов содержательной, языковой и дидактической выразительности как важнейшему средству педагогического взаимодействия, коммуникативному качеству педагогически ориентированной речи и методу обучения русскому языку.
Результатом исследования явилось определение коммуникативно-познавательных и коммуникативно-речевых умений студентов-филологов, которые сформировались у них в процессе овладения выразительностью педагогически ориентированной речи в период подготовки и проведения педагогической практики на IV - V курсах:
1) формирование эмоционально-положительной мотивации обучения;
2) использование содержательной, языковой и дидактической
выразительности как активного и эффективного средства обучения;
3) овладение психолого-педагогическими условиями формирования выразительности педагогически ориентированной речи;
4) использование выразительности полифункциональной педагогически ориентированной речи в ее воздействующей функции в учебной деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей школьников, а также особенностей речемыслительной деятельности.
Однако в ходе экспериментальной работы мы, вслед за А.А.Бодалевым, Е.С.Жариковым, В.А.Кан-Каликом, А.В.Петровским и др., установили, что 72% студентов-филологов 1-го курса
1) не используют прием систематизации материала при его восприятии, понимании и оценке;
2) слабо владеют жанрово-стилистическими особенностями речи, ее коммуникативными качествами, выразительностью в том числе;
3) не используют средства речевого воздействия, предполагающие прием и переработку информации с целью ее понимания, интерпретации в профессионально-педагогических целях, а также ее оценку;
4) испытывают затруднения в установлении соответствия между контекстом и сообщением при создании высказываний определенных типов: описания, повествования, рассуждения и оценки.
Принципы программы экспериментального обучения
Методическая система, сложившаяся в процессе исследования, основывается на следующих положениях, прошедших испытание на различных этапах экспериментального обучения студентов-филологов и подтвержденных качественным и статистическим анализом полученных результатов.
Лингвистической основой методического исследования явилось выделение средств выразительности языка и речи, используемых в структуре языка и речи и в структуре педагогически организованной речи учителя (См. главу I, 4), и достижения в области стилистики текста и коммуникативной лингвистики.
Логической основой экспериментальной методики явилась логико-грамматическая концепция речевого высказывания.
Психолого-педагогической основой предлагаемой методики является теория речевой деятельности, разработанная А. А. Леонтьевым (194-204).
Выбор деятельностного подхода к обучению студентов-филологов профессиональным коммуникативно-речевым умениям в процессе педагогического общения учителя-словесника с учащимися на уроках русского языка и развития речи объясняется прежде всего тем, что он дает возможность проследить этапы создания речевого высказывания от возникновения мотивационной готовности использовать приемы речевой и дидактической выразительности в профессиональной речи до умения отслеживать реакцию слушателей и корректировать свое высказывание в зависимости от этой реакции. Кроме того, применение деятельностного подхода в обучении предполагает не только изучение жанровых особенностей профессиональной речи учителя, но и решение ряда проблем, связанных с использованием в ней приемов речевой и дидактической выразительности в профессиональной речи учителя: регулирование обратной связи в процессе педагогического общения, перестройку речевой стратегии в различных ситуациях коллективной коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, варьирование дидактическими возможностями речевого воздействия на интеллектуально-эмоциональную сферу подростков и т. п. в целях поддержания у школьников положительных мотивов деятельности и активизации их речемыслительных способностей и ответной активности на дидактические приемы выразительности речевой деятельности учителя-словесника. Студенты знакомятся с основными понятиями теории речевой педагогической коммуникации: «дидактические функции речи учителя», «стили речи учителя», «жанры педагогически ориентированной речи» и др.
Методической основой экспериментальной программы явилось определение принципов, методов и приемов обучения, обусловивших разработку комплекса обучающих упражнений, направленных на формирование выразительных качеств профессиональной речи студентов-филологов.
Дидактической основой ЭО является не только учет дидактических принципов обучения (научности, системности, преемственности, эмоционального фона обучения, индивидуального подхода и др.), но и последовательная разработка дидактически направленных обучающих средств воздействия на формирование выразительной, профессионально направленной речи учителя-словесника.
Программа эксперимента построена на следующих принципах обучения -методических и дидактических.
I. Принцип коммуникативности является ведущим в методике обучения выразительности педагогически ориентированной речи, поскольку основная цель данного исследования - создание методики обучения студентов выразительным коммуникативно-речевым умениям педагогически ориентированного общения. Отражая коммуникативную функцию языка, методический принцип, как это показала Л. П.Федоренко (335), выводится из закономерностей усвоения родной речи: закономерностью усвоения родного языка является усвоение родного языка как средства общения (коммуникации) и через общение (в коммуникации).
