Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование развития воспитательного потенциала семьи дошкольника .
1.1. Понятие и сущность воспитательного потенциала семьи 16
1.2. Культурно-исторические и педагогические основания развития семейного театра , 49
1.3. Развитие воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра .68
Глава 2. Экспериментальное обоснование развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами театра .
2.1. Определение воспитательного потенциала семьи дошкольника (комплексная диагностика) 82
2.2. Технология развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду 94
2.3. Динамика развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра 123
Заключение 142
Список литературы 146
Приложения 168
- Культурно-исторические и педагогические основания развития семейного театра
- Развитие воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра
- Определение воспитательного потенциала семьи дошкольника (комплексная диагностика)
- Динамика развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблемы семьи, внутрисемейных взаимоотношений всегда находились в сфере интересов философов, психологов, социологов, педагогов. В процессе исторического развития семьи и общества, отношение к семье постоянно изменялось под воздействием господствующего в данном обществе способа производства, образа жизни, общественных отношений, системы ценностей (И.В. Бестужев-Лада, И.С.Кон, А.Г. Харчев и др.).
Социально-экономические преобразования в стране в конце XX - начале XXI в., повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентации, не могли не отразиться на семье.
Современная семья переживает глубокий кризис: разрушены нравственные представления о браке и семье, повреждены устои семьи, утрачено традиционное восприятие родительства и детства (А.И. Антонов, И.В. Бестужев-Лада А.Б.Орлов, B.C. Собкин, В.К. Шабельников). Деформация коснулась и сферы семейного воспитания: утратилось его традиционное понимание, прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители некомпетентны в вопросах приоритетов развития и воспитания в разные периоды детства, утрата родителями традиционных нравственных ориентиров не позволяет семье удержать юных от порока. Представители старшего поколения, вырастившие своих детей в яслях и детском саду, не всегда готовы к выполнению социальных ролей бабушек и дедушек, не владеют традиционными приемами воспитания детей, не способны помогать детям и внукам мудрым наставничеством и сердечным участием.
Ребенок стал чужим и непонятным для большинства взрослых, равнодушных к нему. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, развлечениях детей, взрослые не реализуют с ними возможности общения, не говоря уже о диалоге, в результате чего формируется неадекватная самооценка детей, приводящая впоследствии к их духовному краху, одиночеству, цинизму, неприятию мира (А.И Антонов, Л.М Семенюк, Д.И Фельдштейн). ф Следствием кризиса семьи являются, по мнению И.В. Бестужева-Лады, А.Б.Орлова, Д.И. Фельдштейна и др. многочисленные проблемы детства: ухудшение состояния здоровья, эмоционально-волевого развития и поведения, спровоцированное в т.ч. нарушением внутрисемейных родительских и детско « родительских отношений, нарушение процессов формирования нравственной сферы (дошкольники с трудом усваивают систему нравственных эталонов), эстетическая неразвитость и т.д.
В настоящее время педагогическая наука и практика все чище заявляют о проблемах общественного воспитания и незаменимости семейного воспитания, о том, что действенность и сила семьи несопоставима ни с каким, даже высоко квалифицированным воспитанием в детском саду, а в последующем в школе. Для ребенка первым кругом общения остается семья. Родители - первейшие воспитатели детей, это неизбежная реальность. Они необходимы ребенку для конструирования своего «Я», его социальности и как гражданина сегодняшнего и завтрашнего дня (К. Рой, Ж.-Ф. Шало).
Выход из сложившейся кризисной ситуации педагоги и психологи исследователи видят в содействии укреплению семьи, развитию ее
воспитательного потенциала посредством: восстановления в общественном сознании традиционной ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства, возрождении отечественной культурно-исторической и религиозной традиций, творческого воссоздания в современных условиях традиционного уклада жизни общества и семьи, формирования в государстве системы социально-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания (И.В.Бестужев-Лада, И.В.Добряков, Г.Г.Лидерс, Г.Г.Кравцов, Р.В.Овчарова, ИЛ.Хоменко, Г.Г.Филиппова, В.К.Шабельников и др.); а также перехода от традиционных к новым принципам образования и воспитания в семье - равенства, диалогизма, сосуществования, соразвития, свободы, единства и принятия (А.Б. Орлов).
Воспитание в российской семье исторически основывалось на традиционных формах семейного уклада: жизни семьи в соответствии с . годовым кругом традиционных праздников, общей трудовой жизни семьи, ответственном отношении к воспитанию малолетних и уходу за престарелыми членами семьи, использовании в воспитании народного художественного творчества, совместной продуктивной деятельности и пр. (Г.Н. Волков, Е.С. , Бабунова, Г.И. Батурина, Г.Ф. Кузина и др.). Актуальность темы исследования обусловлена теоретической неразработанностью проблемы развития воспитательного потенциала семьи средствами семейного театра, творчески воссозданными при поддержке образовательного учреждения; а также современным состоянием работы детского сада с семьей дошкольника. В деле вычленения проблемы семейного воспитания из круга широких педагогических проблем, в становлении её как самостоятельной области исследований (в России лишь со второй половины XIX столетия наука о семейном воспитании стала выделяться из общей педагогики), важную роль сыграли работы отечественных педагогов и психологов К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, М.М. Манасеиной, .. Е.Н. Водовозовой и др. В трудах известных педагогов и общественных деятелей К . Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, П.Ф. Каптерева, а в последующие годы А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского подчеркивалась решающая роль семьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных, эмоциональных, интеллектуальных качеств.
А.С. Макаренко писал, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок.
После 1917 года и до начала 90-х годов в России господствующей формой воспитания детей была не семья, а государственные педагогические учреждения (ясли, детский сад, школа).
Исследования 40 - 60 - х гг. показали, что ни один вопрос воспитания ребенка не может быть успешно решен детским садом без сотрудничества , с семьей (Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, Л.А. Пеньевская, О.И.Соловьева). Семье
оказывалась педагогическая помощь в разных формах, провозглашалась неразрывность общественного и семейного воспитания детей, но при ведущей роли общественного.
4 В 70-е годы, в связи с повышением требований к воспитанию, возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогического потенциала, под руководством Т.А.Марковой были проведены исследования, которые конкретизировали содержание педагогического просвещения родителей; даны практические рекомендации по работе с семьей. Д.Д. Бакиевой, СМ. Гарбей, Д.О. Дзинтере, Л.В. Загик, М.И. Иззатовой, В.М. Ивановой, Л.Ф. Островской, Н.А.Стародубовой предпринимались попытки определить содержание педагогических знаний и умений, необходимых родителям для успешного решения задач воспитания дошкольника. Проблема взаимоотношений семьи и общества, развития внутрисемейных отношений приобрела особую значимость лишь с середины 80-х годов и была связана с кампанией гласности и попытками реформирования общественного строя.
Особенности внутрисемейных отношений изучали психологи А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, М. Буянов, Г. Хоментаускас, 3. Матейчек, Э. Г. Эйдемиллер и др.
Педагоги в этот период исследуют вопросы взаимодействия семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической защищенности детей (Р.В.Овчарова); влияния дошкольного учреждения на повышение педагогической культуры молодой семьи (О.Л. Зверева), взаимодействия детского сада и семьи в педагогической коррекции отношении дошкольников со сверстниками (В.И.Безлюдная).
С середины 90-х пристального внимания потребовала проблема общения родителей и детей в семье, проявления любви к детям со стороны взрослых, которая раскрывается в их диалогическом общении с детьми, что является ш фундаментом позитивного, здорового, духовно-нравственного развития детей (А.В.Петровский, Ю.Б. Гитшенрейтер, А.Н. Евсеева). В связи с отсутствием достаточно разработанной, единой концепции семейного воспитания значительно возрос интерес к проблеме развития воспитательного потенциала семьи (Е.П. Арнаутова, В.М. Иванова); гармонизации детско-взрослых отношений (В.М. Даринская); исследователями предприняты попытки определения средств и новых форм взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей (Н.В.Корниенко, О.В.Огороднова, О.В.Солодянкина, Г.В.Глушкова, Т.А.Данилина). Эти исследования значительно обогатили теорию и практику дошкольного воспитания. Однако проведенный нами анализ литературы показал что, использование театра в качестве средства развития воспитательного потенциала семьи недостаточно исследовано, хотя для этого имеются большие возможности.
Театральное искусство с давних времен и по сей день является предметом изучения философов, искусствоведов, психологов и педагогов (К.С. Станиславский, Г.А.Товстоногов, Н.И. Сац, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Н.А.Ветлугина, Р.И.Жуковская и др.). Театр раскрывает духовный и творческий потенциал ребенка и дает ему реальную возможность адаптироваться в социальной действительности.
Интерес к театральной деятельности со стороны науки и практики возрастает. Однако ее традиционно рассматривают лишь в рамках взаимодействия в диаде «ребенок-педагог» (Л.С. Фурмина, СИ. Мерзлякова, Н.Ф. Сорокина и др.).
Впервые проблему гуманизации воспитательного процесса в нуклеарной однодетной семье средствами домашнего театра изучала Р.К. Сережникова (1995). Её работа была направлена на поиск путей и средств преодоления отчуждения между родителями и детьми, формирование гуманных взаимоотношений между родителями и детьми, не посещавших ДОУ, средствами домашнего театра. Последние десятилетия такого рода исследования не проводились, хотя ученые касались этого вопроса в связи с развитием взаимодействий детского сада с семьей (О.В.Огороднова). Обращение к сложившейся практике дошкольных учреждений и проведенная нами диагностика показывают, что при развивающемся позитивном отношении родителей и воспитателей к взаимодействию по вопросам воспитания дошкольника, продолжают сохраняться традиционные формы и методы работы детского сада с семьей; педагоги ограничиваются организацией и руководством театрализованных игр детей, не используя семейный театр как средство развития воспитательного потенциала семьи. Анализ выполненных исследований и практического опыта выявил ряд противоречий между
1) осознаваемой педагогами дошкольных образовательных учреждений необходимостью развития воспитательного потенциала семьи и теоретической неразработанностью путей и средств решения данной проблемы;
2) сохраняющимися традиционными формами и методами взаимодействия детского сада с семьей и необходимостью освоения педагогами новых форм, методов, а также технологий развития взаимодействия;
3) потребностью творческого воссоздания в современных условиях традиций домашнего театра и невниманием педагогов к театру как развивающему воспитательный потенциал семьи средству и форме взаимодействия детского сада с семьей.
Противоречия позволяют определить проблему исследования; каковы возможности семейного театра в детском саду как средства развития воспитательного потенциала семьи дошкольника?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - воспитательный потенциал семьи дошкольника.
Предмет исследования - процесс развития воспитательного потенциала семьи средствами семейного театра в детском саду. fl Гипотеза исследования: семейный театр в детском саду способен стать
средством развития воспитательного потенциала семьи, если:
- организация семейного театра в ДОУ основана на принципах доверия,
сотворчества, взаимопонимания и принятия;
«і - психолого-педагогическое сопровождение разворачивающейся семейной
театральной деятельности осуществляется в соответствии с индивидуальными, возрастными особенностями детей и родителей;
- содержание педагогического взаимодействия педагогов с семьей
определено с учетом уровня развития воспитательного потенциала семьи;
- в качестве «пускового механизма» развития воспитательного потенциала средствами семейного театра выступает обогащенная предметно-развивающая среда, обеспечивающая успешное введение всех участников в театральную культуру.
Формулировка цели и определение гипотезы исследования позволили нам выдвинуть следующие задачи:
1) проанализировать состояние проблемы развития воспитательного
ф, потенциала семьи средствами театра;
2) определить компоненты воспитательного потенциала семьи, разработать их содержательные характеристики, применительно к культурно-досуговой деятельности, уровни развития и состояние в практике;
3) спроектировать теоретическую семейно-общественную модель театра -«Семейный театр в детском саду», интегрирующую традиции общественного и домашнего театров;
4) разработать и апробировать технологию развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду, выявить ее развивающий эффект. Методологической основой исследования являются концептуальные философские и психолого-педагогические положения: о семейном воспитании (И.А. Ильин, B.C. Соловьев, А.С.Хомяков и др.); о специфике семейного щ воспитания как части общего воспитания (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н.Острогорский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, и др.); о роли семейного воспитания в формировании личности ребенка (П. П. Блонский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, В. А. Сухомлинекий, Ш.А. Амонашвили, И.С. Кон и • др.); о значении театрального искусства в развитии воспитательного потенциала семьи (Р.М.Быков В.В. Ванслов, П.М.Ершов, А.П.Ершова, М.О.Кнебель, К.С.Станиславский, Н.И.Сац, и др.); о роли дошкольного образовательного учреждения в укреплении и гармонизации внутрисемейных » взаимоотношения. В исследовании были использованы научные труды в области семейной педагогики (Ю.П.Азаров, Л.В. Загик, Т.А.Куликова, Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, В.К.Котырло); семейной психологии (Л.Я. Варга, С.В.Ковалев, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, А.С. Спиваковская, И.Г.Швец); философские и педагогические концепции досуга как феномена культуры и образования (О.С. Газман, Б.С. Гершунский, А.Е.Коробков, Н.Б. Крылова, В.К. и О.В. Крючек, С.А. Шмаков и др.) 4 Значимыми для диссертационного исследования были идеи гуманизации и демократизации, развивающиеся в области психологии и педагогики семьи, семейного общения и развития личности.
Для решения поставленных задач нами был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, искусствоведческой и научно-методической литературы, изучение и обобщение массового
г педагогического опыта, опросные методы: (опрос, анкетирование, интервьюирование), наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, анализ педагогической документации, анализ и обобщение результатов исследования.
Сочетание различных методов исследования содействовало рассмотрению психолого-педагогических фактов и явлений во всей их сложности,
взаимосвязи и взаимообусловленности. І Организация и этапы исследования. Избранная методологическая основа
и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили детские сады городского округа - г. Фролово Волгоградской области: МДОУ
щ «Детский сад общеразвивающего вида № 2 «Теремок», МДОУ «Детский сад
общеразвивающего вида № 6 «Березка», МДОУ «Центр развития ребенка №12 «Сказка»; средняя общеобразовательная школа № 1 им. М.Горького (начальное звено).
На разных этапах исследования было охвачено 270 семей, 205 детей в возрасте от 3 до 9 лет, 2 учителя, 98 воспитателей. Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (2002-2003) - поисково-теоретический. На этом этапе анализировалось состояние проблемы в философской и психолого педагогической, искусствоведческой литературе, исторический опыт отечественной педагогики по теме исследования; изучалось состояние проблемы детско-взрослых взаимоотношений в семье, формировались цели, і задачи исследования, гипотеза, определялась структура работы.
• Второй этап (2003-2004) - опытно-экспериментальный. Изучались возможности семейного театра в развитии воспитательного потенциала семьи дошкольника, осуществлялся поиск методов и форм непосредственной работы 4 с родителями и детьми, апробировалась разработанная автором технология развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду. • Третий этап (2004 -2006) - обобщающий. Осуществлены анализ,
систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы К
основные выводы и рекомендации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
состоят в том, что:
• представлен целостный анализ состояния проблемы развития
воспитательного потенциала семьи в педагогической теории и практике; 4 • определена новая конструктивная форма взаимодействия ДОУ с семьей
- семейный театр в детском саду, - объединяющая семьи с детьми дошкольного возраста в целях развития воспитательного потенциала при поддержке педагогов;
• теоретически обосновано и реализовано в практике дошкольных
образовательных учреждений содержание взаимодействия по развитию воспитательного потенциала семьи средствами семейного театра в детском саду.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• исследованы культурно-исторические и педагогические предпосылки создания семейного театра в детском саду;
• разработана «семейно-общественная» модель театра (интегрирующая традиции общественного и домашнего театров в целях взаимообогащения и дальнейшего развития), как средства развития воспитательного потенциала семьи, включающая в себя четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательно-методический, коммуникативно-процессуальный, результа «- тивно-диагностический;
• разработана технология развития воспитательного потенциала семьи
дошкольника средствами семейного театра в детском саду, выявлен ее
развивающий эффект для всех субъектов взаимодействия;
4 • исследованы возможности использования новой формы взаимодействия
с семьей (семейный театр) в рамках современной педагогической концепции сотрудничества.
Теоретическая значимость:
• конкретизированы сущность и содержание понятия воспитательного потенциала семьи;
• определены компоненты воспитательного потенциала семьи, разработаны их содержательные характеристики, уровни развития, применительно к
культурно-досуговой деятельности;
• выявлены особенности развития воспитательного потенциала семьи # средствами семейного театра в условиях детского сада;
• творчески воссозданы традиции домашнего театра в новой форме -семейный театр в детском саду.
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что выводы и рекомендации нашли свое отражение в работе дошкольных образовательных учреждений и способствовали повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи. Исследование сопровождалось реализацией технологии развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду, программы «Чудо по имени театр», которая используется в работе дошкольных учреждений, учреждений дополнительного образования и культуры и является модулем региональной программы граждаиско-патриотической направленности «Воспитание маленького волжанина». Содержащиеся в работе теоретические и научно-практические материалы по развитию воспитательного потенциала семьи могут быть использованы в системе педагогического образования родителей, повышения квалификации щ работников дошкольных учреждений, школ, при разработке программы курса «Управление развитием взаимодействий образовательных учреждений с семьей» для слушателей ФГЖ и ППРО; в методической работе в ДОУ. Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; системным подходом к решению проблемы: опытно-экспериментальной работой, осуществляемой на протяжении пяти лет.
Семейный театр - специфическая форма передачи опыта предшествующих Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем образования родителей ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». Основные положения работы нашли свое отражение в докладах и • выступлениях на областных и межрегиональных научно-практических f конференциях в г. Волгограде (2003-2005), международных и всероссийских научно-практических конференциях (г. Санкт-Петербург, 2005; г. Пятигорск, 2005), научно-методических семинарах заведующих и старших воспитателей дошкольных образовательных учреждений г.Фролово., на заседаниях я методических объединений педагогов дошкольного образования г. Фролово Волгоградской области. Результаты исследования внедрены в практику работы МДОУ № 2, 6, 12 г.Фролово Волгоградской области. На защиту выносятся следующие положения: 1. Решение проблемы развития воспитательного потенциала семьи предполагает выбор оптимальных средств, среди которых особое место занимает совместная театральная деятельность воспитывающих взрослых и детей.
2. Семейный театр - творчески воссозданное средство развития воспитательного потенциала семьи, приобщения детей и взрослых к миру театра, художественным ценностям, характеризующееся интегративными щ особенностями. Семейный театр объединяет традиции общественного и домашнего театров в целях взаимообогащения и дальнейшего развития театрального поколений, интегрирующая накопленную веками мудрость русского народа, создающая определенный жизненный уклад окружающей ребенка семейной микросреды.
3. Семейный театр представляет собой конструктивную форму взаимодействия ДОУ с семьей, объединяющую семьи с детьми дошкольного возраста в целях развития воспитательного потенциала этого социального института при поддержке педагогов.
4. Развитие воспитательного потенциала семьи дошкольника в семейном театре становится возможным при его целенаправленной организации педагогами ДОУ, как культурно-досуговой деятельности, значимой для реализации творческих возможностей воспитывающих взрослых и детей. 5. Дня развития воспитательного потенциала в семейном театре необходимо использование педагогической технологии, направленной на:
• развитие открытых, доверительных отношений с семьей, осознание родителями воспитательной, творчески-развивающей функций, функции организации досуга;
• постижение традиций домашнего и общественного театраи ценности их интеграции и развития в новых культурно-исторических условиях;
• выявление причин, сдерживающих формирование и развитие гармоничных детско-взрослых взаимоотношений в семье.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Культурно-исторические и педагогические основания развития семейного театра
Исследование проблемы развития воспитательного потенциала семьи показало, что средствами его развития могут быть: родительские общественные объединения, совместный семейный досуг и т.д. В связи с этим возникает вопрос: «Возможно ли развитие воспитательного потенциала семьи средствами семейного театра?». Поиск ответа на этот вопрос мы связываем, в том числе, и с изучением истории возникновения домашних театральных постановок, особенностей их становления и угасания, необходимости развития новой формы - семейного театра, интегрирующей самые лучшие достижения домашнего и общественного воспитания.
Прообразом современного семейного театра в детском саду является домашний театр. В представлениях домашнего театра, по свидетельству историков, искусствоведов, педагогов, участвовали все члены семьи: дети, родители, бабушки, дедушки и другие родственники. Организовывались эти представления для показа в семейном кругу и являлись неотъемлемой частью проведения совместного досуга (схема 1).
Исследования этнографов свидетельствуют, что представители первобытных общин периодически воссоздавали на своих праздниках своеобразные картины, живописующие зрелища человеческого духа: «детские» обряды инициации, вызывания дождя и т.д. Само собой разумеется, что здесь не приходится говорить об искусстве как таковом, оно ещё не выделилось из культа. Однако следует обратить внимание на степень серьезности «детских» обрядов, их значимости для племени или народа.
В качестве примера приведем обряд инициации, который тщательно готовился взрослыми и разыгрывался детьми. У каждого племени и каждого народа он имеет свои версии, но суть всегда одна: разыгрывается история о том, как ребенок умирает, его душа возвращается в страну предков, получает там новое имя и тайные знания, а затем возвращается в страну живых, т.е. оживает, возвращается к жизни новый человек - взрослый. «Спектакль» разыгрывался, как правило, в сложных, специально выстроенных декорациях. Дети должны пройти через специальное сооружение - дом предков.
Архитектурный план этого дома часто изображал контуры животного, которому племя поклонялось и которого считало своим прародителем. Внутреннее пространство дома ассоциировалось с утробой животного. Поэтому, войдя в дом, ребенок оказывался «поглощенным предками», ступившим в страну смерти, а выйдя, считался воскресшим.
Обряд требовал и соответствующей костюмировки. «Уходя» к предкам, посвящаемый одевался в ту одежду, которая принята в погребальных обрядах. Присутствовал и грим - он призван спрятать настоящее лицо посвящаемого, чтобы оградить его от враждебных духов. А в конце обряда новый грим символизировал отсутствие прежнего лица, а его смывание - обретение лица истинного и нового.
В процессе инициации прослеживалась связь поколений, дети приобщались к культуре своего народа, усваивали присущие ему представления о картине мира (258, С.6-7). В период общинного существования человек не индивидуален, нет ф разделения на «личную» и «общественную» жизнь, поэтому вся досуговая деятельность носила коллективный характер (236, С. 48; 236, С.6). В эпоху эллинизма в Древней Греции, Древнем Риме культура, а вместе с ней и театральное искусство развивалась под сильным греческим влиянием. Античный театр стал неотделимой частью духовного опыта всего человечества, заложил многое в основу того, что мы сегодня зовем современной культурой. Древние греки могли черпать из оппозиционности театрального зрелища серьезный воспитательный потенциал, содействовавший улучшению нравов. Древнегреческие вакханалии, древнеримские сатурналии, средневековые карнавалы и т.д., в каждом из этих мероприятии наших предков каждый зритель становился участником, а участник зрителем (236, С.46). И.Снегирев (1873), Г.Седерберг (1873) и др. исследователи считали, что зрелища основывались на потребности человека в эмоциональном общении. М.М. Бахтин (1965) отмечал, что досуговое общение в виде карнавалов, мае 52 совых представлений помогало иначе увидеть общественную жизнь путем её пародирования. Игровое, зрелищное общение людей в период таких представлений позволяло примеривать различные маски, играть любые социальные роли. Трудовая деятельность славянских племён, обряды, с помощью которых люди пытались воздействовать на окружающую их грозную и загадочную природу, - вот его первоначальные проявления. И обычаи рядиться животными во время праздничных гуляний восходит к древним временам, когда люди, V изображая животных, вероятно, старались таким образом подчинить их своей воле. Так рождались первые элементы театра: зачатки драматического действия, ряженье, диалог.
Развитие воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра
Место и роль семейного театра в развитии воспитательного потенциала семьи невозможно определить, не обратившись к театральному искусству источнику духовного развития личности. Интерес к театральному искусству обусловлен его огромными воспитательными возможностями, служению духовному обогащению человека. Искусство (в том числе и театральное) является фоном, средой, развлечением и украшением жизни, но в главной своей сути, оно особая форма её" познания, возвышения и развития человека, творчества прекрасного (В.Р. Букин, Б.М Йеменский, В.Ф. Рябов и др.). Будучи одной из форм общественного сознания, театральное искусство служит духовному обогащению человека. Философы, искусствоведы называют его полифункциональным явлением, заключающим в себе возможность влиять на внутренний мир человека в целом. Ю.Б. Борев, А. Лилов, В.Ф. Рябов и другие авторы выделяют познавательную, нравственную, эстетическую, мировоззренческую и прочие функции искусства (в том числе и театрального). «В человеческой душе, - отмечает В.В. Ванслов, - нет ни одной грани, ни одной струны, которые не были бы подвержены воздействия искусства». Оно развивает глаз и ухо, углубляет и направляет эмоции, возбуждает фантазию, заставляет работать мысль, формирует нравственные принципы и идеалы, расширяет кругозор, укрепляет идейные позиции (40, С. 13). Театральное искусство ставит перед людьми проблемы, заставляет размышлять, осмысливать и оценивать жизнь. Оно прямо или косвенно говорит человеку о смысле бытия, является образным суждением о сути действительности. Театр делает для людей понятными, непосредственно привлекательными и дорогими те качества личности, которые необходимы для развития общества на данном этапе, показывая человеку, каким он должен быть в своем обществе. Современная педагогическая наука, рассматривающая образование как воспроизведение духовного потенциала человека, исследует разнообразные сферы образовательного воздействия на ребенка и взрослого. Сфера искусства рассматривается как пространство, способствующее формированию социально-эстетической активности личности. # Искусство и непосредственно связанная с ним театральная деятельность издавна привлекали внимание педагогов. О роли театральной культуры, совместной досуговой деятельности в семье и образовательных учреждениях писали П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев и др. (121,228). Впоследствии их идеи нашли свое развитие в работах СТ. Шацкого, П.П. Блонского и др.(286). СТ. Шацкий рассматривал театральную деятельность как метод художественно-творческого развития ребенка. Впоследствии он и его сотрудники одними из первых (1905) использовали спектакль в педагогическом процессе, а затем продолжили свою деятельность в образовательных учреждениях, стремясь разбудить творческую активность, фантазию, воображение детей. П.П. Блонский отмечал, что ребенок при воспроизведении воспринятого стремится к драматизации, поэтому в целях развития творческого начала в ребенке следует широко вводить в практику образовательных учреждений. Влияние искусства (в том числе и театрального) и самостоятельной « театральной деятельности на формирование различных сторон сознания личности рассматривалось в работах известных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), педагогических деятелей (П.Ф. Каптерев, Д.И. Писарев, и др.). ф Большой положительный опыт театральной педагогики, накопленный К.С.Станиславским, М.О.Кнебель, П.М.Ершовым, А.П.Ершовой, Н.И.Сац, Р.М.Быковым и др., позволяет утверждать, что театр способен с самого раннего детства развивать в ребенке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать его телесную пластич-ность и формировать творческую жизненную активность, способствовать гармонизации детско-взрослых отношений, объединению семей, сокращению «духовной пропасти» между взрослыми и детьми. К.С.Станиславский определил художественную миссию театра (возможности воздействия на зрителей), которая заключается: 9 в большой притягательной силе театра; в том, что он является коллективным художником, соединяющим в одно гармоническое целое творческую работу поэтов, артистов, режиссеров, музыкантов, декораторов и т.д.; в том, что искусство театра - собирательное (пользуется одновременным творчеством всех без исключения искусств: литературы, сцены, живописи, архитектуры, пластики, музыки, танца, которые он собирает под своим кровом). К.С. Станиславский рассматривал театр как искусство переживания, так как оно стремится воздействовать на зрителей непосредственно внутренним чувством творящего артиста (252, С.138.). Великий театральный педагог также считал, что нет лучшего средства для общения людей между собой для вскрытия и понимания их сокровенных чувств, чем театр. «Театр может развивать и облагораживать эстетическое чувство общества, и тем более важная культурная миссия, что развитие эстетического чувства человека - одно из немногих земных средств, приближающих нас к небу» (252, С.137). Развивая идеи выдающихся театральных педагогов, современные исследователи обнаруживают в театральном искусстве новые возможности в решении задач эстетического воспитания. Ю.И. Рубина эстетико воспитывающее воздействие театра видит в: У действенности и драматизме; коллективности и синтетичности; непосредственности контактов между творцами сценических образов и зрителями; служении театра укреплению связи времен, взаимообогащению национальных культур, утверждению гуманистических идеалов и передовых общественных идей (220, С. 6-7) Поскольку наше исследование касается проблемы воздействия семейного театра и на зрелую личность взрослого, и на ребенка-дошкольника, ф целесообразно остановиться на аспектах данной проблемы более подробно и рассмотреть ребенка и взрослого - полноценных субъектов театральной деятельности.
Определение воспитательного потенциала семьи дошкольника (комплексная диагностика)
В теоретической части настоящего исследования была раскрыта сущность воспитательного потенциала семьи, исследованы культурно-исторические и педагогические предпосылки создания семейного театра в детском саду, спроектирована семейно-общественная модель театра. Во время проведения экспериментальной работы представлялось важным: 1) разработать содержательные характеристики компонентов воспитательного потенциала семьи, определить уровни его развития; 2) разработать и апробировать технологию развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду, выявить ее развивающий эффект. Экспериментальная работа проводилась в МДОУ «Детский сад общераз-вивающего вида №2 «Теремок», МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 6 «Березка», МДОУ «Центр развития ребенка № 12 «Сказка», в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. М.Горького» (начальное звено) г. Фролово Волгоградской области. Всего экспериментальной работой на разных этапах исследования было « охвачено 270 семей, 205 детей в возрасте от 3 до 9 лет, 2 учителя, 98 воспитателей. 2.1. Определение воспитательного потенциала семьи дошкольника (комплексная диагностика). ь Задачи констатирующего эксперимента заключались в разработке содержательных характеристик компонентов воспитательного потенциала семьи, определении уровней его развития, в т.ч. потребностей семей в проведении семейного досуга, выявлении отношения родителей и педагогов к развитию воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра в детском саду. t Используя данные исследований, проведенных Е.П. Арнаутовой, В.М. Ивановой, Р.К. Сережниковой мы определили следующие компоненты воспитательного потенциала семьи, в контексте способностей родителей выполнять воспитательную функцию и организацию досуга:
1. Педагогический компонент предполагает наличие определенного уровня педагогической культуры: понимания целей и задач семейного воспитания, педагогических знаний и умений родителей, культуры родительских чувств; направленность семьи на взаимодействие с ДОУ.
2. Социально-психологический компонент представляет осознание родителями социальной ответственности, способности родителей в формировании самооценки личности ребенка дошкольного возраста характер внутрисемейных отношений. 3. Кулыпурно-досугоеый компонент предполагает наличие культурно ценностных ориентации семьи, традиций в организации семейного досуга В структуре воспитательного потенциала педагогический компонент является ведущим. От уровня его развития зависит способность семьи осуществлять воспитание духовно богатой личности, способствовать физическому, эмоциональному, умственному развитию ребенка. Социально-психологический компонент определяет социальную щ ответственность родителей в воспитании и развитии детей, возможности семьи в плане развития и удовлетворения потребностей, как взрослого, так и ребенка. Семья развивает потребности в общении (ребенок овладевает приемами общения, умением держаться в обществе, отстаивать своем мнение и считаться со взглядами других); характер внутрисемейных отношений » определяет семейную сплоченность, принятие ребенка со стороны взрослых, наличие или отсутствие конфликтных ситуаций, доминирование кого-либо из членов семьи. Культурно-досуговый компонент позволяет выявить насколько семья способна заложить ориентации человека в семейных и межличностных # отношениях, стиле жизни, уровне развития общекультурных ценностей человека. Организация семейного досуга определяется характером использо вания свободного времени для отдыха и духовного развития всех членов семьи, сохранением семейных традиций, совместными занятиями, увлечениями, играми, организацией семейных театральных постановок. В целях выявления уровня воспитательного потенциала семьи, отношения к театру как средству его (потенциала) развития, на констатирующем этапе исследования использовались следующие группы методов: 1) анкетирование родителей, наблюдение за игровой и внеигровой деятельностью детей; тестирование (тест «Рисунок семьи»): направленные на выявление уровня развития компонентов воспитательного потенциала семьи; 2) анкетирование родителей и педагогов, наблюдение разных форм организации театральной деятельности с детьми, родителями в детском саду; беседы с детьми и родителями (индивидуальные и коллективные), анализ педагогической документации: направленные на выявление отношения к театру как средству развития воспитательного потенциала семьи. Было обследовано 150 семей и 50 педагогов в МДОУ № 2 «Теремок», МДОУ № 6 «Березка», МДОУ № 12 «Сказка». щ Рассмотрим результаты изучения компонентов воспитательного потенциала семьи. Анализ результатов анкетирования, направленного на выявление уровня педагогической культуры родителей (приложение 1) показал, что высокий уровень педагогической культуры имеют 20% (24 семьи), средний уровень - 60% (72 семьи), низким уровнем, педагогической культуры обладают 20% (24 семьи). На вопрос анкеты: «5 чем, по Вашему мнению, заключается цель воспитания детей в семье?» подавляющее большинство родителей 72% (86 семей) ответили, что хотели бы воспитать человека, способного обеспечить свое благосостояние, материально независимого, культурного и образованного; 12 % (14 семей) видят цель в воспитании хорошего семьянина, честного и благонадежного человека; 16% (19 семей) родителей видят цель воспитания в развитии гармоничной личности, верующего человека. Неожиданными стали ответы родителей на вопрос: «Каким методам воспитания Вы отдаете предпочтение, в случае негативного поведения ребенка?». 10% (12 семей) ответили, что беседуют с ребенком, дают советы, как не попадать в неприятные ситуации, не доставлять огорчение взрослым и сверстникам; 63 % (76 семей) предпочли запрет без объяснения, лишение ребенка удовольствия; физическое наказание применяют в 10% (12 семей). На вопрос анкеты: «Ваше мнение о степени Вашей педагогической подготовленности» 20% (24 семьи) считают, что вполне достаточно владеют педагогическими знаниями, 70% (84 семьи) родителей отметили недостаточную степень подготовленности и 10% (12 семей) затруднились с ответом.
Динамика развития воспитательного потенциала семьи дошкольника средствами семейного театра
Констатирующий этап эксперимента проводился в экспериментальных ДОУ № 2, 6, 12 г. Фролово Волгоградской области. На первом этапе экспериментального исследования мы получили следующие данные по уровням развития воспитательного потенциала семьи (диаграмма 1): 5% семей - высокий уровень; 80% семей - средний уровень; 15% семей - низкий уровень. Высокий уровень сформированности педагогического компонента мы наблюдаем у 23 % семей, средний уровень имеют 62 % семей, и низкий уровень - 15 % семей. При исследовании социально-психологического компонента были получены следующие результаты: высокий уровень имеют 22 % семей, средний - 46,8 % семей и к низкому уровню мы отнесли 31,2% семей. 125 Результатами анализа культурно-досугового компонента воспитательного потенциала стали следующие данные: 27% семей имеют высокий уровень развития, 53% - средний, низкий уровень показывают 20% семей. В качестве примера приведем характеристики семей разного уровня развития воспитательного потенциала и их отношения к театральному искусству. Семья Насти О. - полная семья, имеющая одного ребенка (Настя О. - 5л, 2 м); образование родителей высшее, оба родителя обладают высоким уровнем педагогической культуры, читают педагогическую литературу, рекомендуемую педагогами ДОУ, активно посещают и участвуют в проведении родительских собраний, лекториев, семинаров и т.д. Родители внимательны к требованиям, предъявляемым ДОУ, прислушиваются к советам педагогов. Внутрисемейные отношения характеризуются взаимопониманием, строятся на принципах доверия, уважения и любви к ребенку. Родители обладают высокой культурой поведения, общения. В данной семье имеются семейные традиции: совместное проведение праздников: календарных, общесемейных - дни рождения, именины, народных (Например, «Праздник урожая» традиционно проводится в ст. Малодельская, куда съезжаются все родственники, организуются посиделки, готовят казачьи блюда. Взрослые и дети играют в народные игры, исполняют танцы, играют песни, а также устраивают скачки на лошадях.); совместное посещение театра, цирковых представлений, кинотеатров и т.д., совместный просмотр и обсуждение телепередач; сезонные походы всей семьей в лес, заповедники, на Донскую гряду. Дедушка и папа являются инициаторами ежегодного автопробега но местам Сталинградского сражения. 126 Родители понимают педагогическое значение и ценность семейного досуга, активно используют элементы «семейного театра» при проведении совместных праздников. Семья Максима и Вики И. - полная семья, имеющая 2 детей (Вика - 9 лет и Максим - 5 лет), образование родителей: мама - высшее, папа - средне техническое. Оба родителя обладают высоким уровнем педагогической культуры, постоянно знакомятся с новинками психолого-педагогической литературы, предлагаемой педагогами ДОУ, принимают активное участие в « организации работы ДОУ, являются активными членами родительского комитета группы и ДОУ; взаимоотношения в семье доверительные, основанные на уважении и признании ценности мира Детства, гармонично развиты детско-взрослые отношения. Семья имеет и бережно хранит семейные традиции и реликвии старших поколений. Активно используют разнообразные формы проведения семейного досуга, все члены семьи являются участниками Фроловского народного театра, с большим удовольствием используют домашние театральные постановки при проведении праздников. Традиционным стало посещение театров страны (много путешествуют) и коллекционирование театральных программок, афиш, билетов. В семье часто устраиваются дни смеха, праздники мыльных пузырей, сладкоежек, сильных и ловких и т.д. 4 Данные семьи отнесены нами к высокому уровню развития воспитательного потенциала. Семья Светы 77. - полная семья, имеющая одного ребенка (Света - 5 лет), образование родителей высшее. Родители имеют достаточный уровень педагогической культуры, но не всегда способны грамотно применить знания по отношению к своему ребенку, имеются перегибы в воспитании: от «задабривания» девочки до неоправданно жестких требований к ней, родители не имеют единых требований к ребенку. 127 Доверительно относятся к рекомендациям педагогов ДОУ, но сами не проявляют активность и инициативу во взаимодействии с педагогами. Видимых конфликтов в семье не наблюдается. Родители культурны. В данной семье имеются традиции, но, как правило, к t ним относят совместное празднование Нового года, дней рождения (отдельно организуется чаепитие для детей и для взрослых) 8 марта; из совместных увлечений - чтение художественной литературы, просмотр видеофильмов. К искусству театра относятся положительно, но сами не посещают театр. Родители недостаточно понимают значение проведения совместного семейного досуга, элементы семейных театральных представлений используют крайне редко. Семья Тани Б. - неполная семья, мама воспитывает одного ребенка (Таня 6 лет). Мама имеет неоконченное высшее образование, средний уровень педагогической культуры, принимает рекомендации педагогов ДОУ, стремится получать педагогические знания, но не придает им должного значения и не всегда применяет на практике, ссылаясь на занятость. щ. Не принимает активного участия в работе ДОУ, но относится к педагогам с большим доверием и уважением. Испытывает большую любовь к девочке, но ей не всегда хватает выдержки в общении с ребенком и правильной оценки её поведения. Семейный досуг проводится ограниченно, совместно читают художественную литературу, иногда играют вместе, поют. Общим увлечением является изобразительная деятельность, посещают выставки художников, но только тогда, когда есть время. По результатам анкетирования и тестирования данные семьи были отнесены нами к среднему уровню развития воспитательного потенциала. Семья Толи Г. - полная семья, имеющая одного ребенка (Толя - 5лет, 2 мес.) - образование родителей: мама - средне-специальное, папа - высшее. Несмотря на образование, родители имеют низкий уровень педагогической культуры, в требованиях к ребенку отсутствуют единые требования, к 128 рекомендациям педагогов относятся безразлично, с некоторым пренебрежением, основываются на собственном опыте воспитания, в работе ДОУ не участвуют. Внутрисемейные отношения носят конфликтный характер (родители находятся в состоянии развода); мальчик не ощущает любви и близости родителей, поэтому раздражителен, замкнут. К семейным традициям относят празднование Нового года, 8 марта, дней рождения, которые в основном сводятся к застолью; совместных увлечений не имеют, что отражает низкий уровень культуры семейного досуга. Семья Владика К. -полная семья, имеющая одного ребенка (Владик - 4 г. 10 м), родители имеют среднее образование, их педагогический уровень низкий, считают, что за воспитание ребенка несут ответственность педагоги ДОУ, свою заботу видят в удовлетворении естественных потребностей ребенка (пища, сои, одежда).
