Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности
1.1. Анализ педагогической деятельности учителя физической культуры 12
1.2. Проблема формирования мотивации к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля 37
1.3. Анализ теоретических предпосылок коммуникации как компонента готовности к педагогической деятельности 48
ГЛАВА II. Обоснование личностно ориентированной тренинговой методики формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности
2.1. Личностно ориентированные технологии в образовании 64
2.2. Методика личностно ориентированного тренинга формирования готовности студентов к педагогической деятельности 77
ГЛАВА III. Экспериментальная апробация эффективности личностно ориентированного тренинга формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 121
3.2. Результаты педагогического эксперимента 139
Заключение 15 7
Список использованной литературы 161
Приложения 176
- Анализ педагогической деятельности учителя физической культуры
- Проблема формирования мотивации к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля
- Личностно ориентированные технологии в образовании
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность диссертационной работы обусловлена основной задачей подготовки специалистов в высшем учебном заведении физической культуры - формированием профессионально значимых свойств личности будущего педагога. Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом (В.А. Сластенин, P.M. Асадуллин)1.
От личностных качеств и способностей учителя зависят методы и приемы работы, производительность и качество труда. Опыт показывает, что формирование личности и профессионально значимых ее свойств является результатом долгой целенаправленной деятельности, включающей воздействие на все сферы психики студента, одной из которых является ценностно-мотивационный компонент личности будущих специалистов, так как он регулирует деятельность личности. Ценностные ориентации определяют мировоззрение, взгляды, убеждения и мотивы личности педагога, гуманный подход к детям, развитие специальных способностей.
В тоже время, анализ научной и методической литературы (К.М. Дурай-Новакова, М.В. Прохорова, Г.А. Бокарева, Е.П. Каргаполов, Т.П. Лигай, Л.М. Куликова), а также опыт педагогической деятельности и результаты нашего констатирующего исследования показывают, что выпускники вузов физической культуры имеют недостаточный уровень готовности к педагогической деятельности.
Причинами такого проявления, как показывают исследования, являются: случайность сделанного профессионального выбора, внешнее принуждение к такому выбору, изначальная неспособность к освоению данной сферы деятельности, наличие отрицательного опыта, повлекшего формирование синдрома несостоятельности во время педагогической практики.
Специфика контингента вузов физической культуры заключается в том, что более или менее значительная часть студентов мотивирована на продолжение спортивной деятельности, на достижение высоких результатов, а ориентация на педагогическую деятельность в лучшем случае находится в «зачаточном» состоянии.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения объективных противоречий между:
а) социальной потребностью образовательной системы в учителях физической культуры школ, отличающихся высоким уровнем готовности к педагогической деятельности и недостаточной разработанностью научных и технологических вопросов формирования у будущих специалистов физической культуры основных компонентов такой готовности;
б) ориентацией современной образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточной готовностью учителей к использованию технологий личностно ориентированного подхода к школьникам в процессе физического воспитания; в) повышением вакансий учителей физической культуры и недостаточной мотивацией к педагогической деятельности выпускников физкультурного профиля.
В поисках средств преодоления возникших противоречий нами сформулирована проблема исследования, каковы педагогические условия формирования у студентов физкультурного профиля готовности к педагогической деятельности? Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности».
В исследовании введено ограничение: формирование готовности к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля осуществлялось в курсе специализации в период подготовки к педагогической практике.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов физической культуры.
Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования готовности к педагогической деятельности будущих специалистов физической культуры можно повысить при выполнении следующих условий, если:
- будет разработана и реализована модель формирования готовности к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля, как компонента развития личности.
- процесс подготовки студентов физкультурного профиля будет основан на личностно - ориентированном подходе.
- готовность будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности будет формироваться в процессе проведения тренинга личностного развития в контексте занятий по специализации.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены задачи работы.
1. Изучить теоретические и методические подходы к исследованию проблемы формирования готовности студентов физкультурного профиля к педагогической деятельности. Уточнить понятие «готовность к педагогической деятельности».
2. Разработать и апробировать модель и содержание личностно ориентированного тренинга по формированию готовности студентов вузов физкультурного профиля к педагогической деятельности.
3. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности личностно ориентированного тренинга по формированию готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности.
4. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга формирования готовности студентов физкультурного профиля к педагогической деятельности.
5. Разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов физкультурного профиля по методике личностно-ориентированного тренинга формирования готовности к педагогической деятельности.
Методологической основой диссертационного исследования явились: теоретические концепции высшего физкультурного образования (Н.Н Зволинская, В.И. Маслов); концепция мотивации (В.Г. Асеев, С.С. Занюк, А. Маслоу, Р.А. Пилоян, В.И. Смирнов); теория коммуникации (Р. Дилтс, СВ. Ковалев, А.Я. Наин, Дж. О Коннор, Дж. Сеймор, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский); концепция личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Ю.М. Орлов, К. Роджерс, И.С. Якиманская).
Экспериментальной базой исследования служили факультет физической культуры Сибайского института Башкирского государственного университета, факультет физической культуры и спорта Башкирского государственного педагогического университета, Уральская государственная академия физической культуры. В опытно-экспериментальной работе приняли участие сту
денты 1-5 курсов Сибайского института БГУ. Всего - 118 человек. В педагогическом эксперименте приняли участие 25 студентов четвертого курса.
Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания, которые проводились нами в три этапа СІ997 по 2004 гг.
Первый этап (1997 - 1999) - поисковый. Проводился анализ психологической и педагогической литературы по направлениям: высшее физкультурное образование; деятельность учителя физической культуры и тренера; личностно ориентированный подход в образовании, общение в педагогической деятельности и коммуникативные задатки и способности. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы. Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, опрос и анкетирование специалистов, наблюдение и синтез полученной информации.
Второй этап (2000 - 2002) - экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор экспериментальной группы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования. На втором этапе использовались методы: моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение.
Третий этап (2003 - 2004) - контрольно-обобщающий. Проведен педагогический формирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка данных. Обобщены материалы опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику образовательных учреждений физической культуры. На третьем этапе использованы следующие методы: педагогический эксперимент, теоретический анализ, статистическая обработка экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.
Научная новизна исследования
1. Разработана и реализована модель формирования готовности к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля, как компонента развития личности, включающая: а) диагностику индивидуальных особенностей двух уровней: психофизиологических задатков коммуникативных способностей и наличного уровня различных компонентов готовности; б) развитие психических процессов и свойств личности; в) формирование готовности к педагогической деятельности.
2. Обоснованы педагогические условия формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности, включающие: а) комплексный контроль за процессом формирования готовности; б) опору на субъективный опыт, интересы и склонности студентов; в) формирование готовности к педагогической деятельности в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в контексте занятий по специализации.
Теоретическая значимость исследования
1. Уточнено понятие готовности студентов к педагогической деятельности как комплексного личностного новообразования, включающего процессуальную мотивацию к педагогической деятельности, развитые коммуникативные способности и готовность к реализации личностно ориентированного подхода к детям в образовательном процессе.
2. На основе существующих научных разработок выделены и экспериментально апробированы критерии и показатели готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности и обоснована целесообразность формирования готовности к педагогической деятельности в период подготовки к педагогической практике.
Практическая значимость исследования
1. Выявлено позитивное влияние разработанного нами личностно ориентированного тренинга на динамику процесса формирования готовности бу
дущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности в рамках курса дисциплин специализации.
2. Тренинг и педагогические условия могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений.
3. Разработанные методические рекомендации по проведению тренин- говых занятий могут использоваться в спецкурсах для студентов вузов физкультурного профиля и слушателей курсов повышения квалификации специалистов физической культуры.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Готовность специалистов физической культуры к педагогической деятельности как личностное новообразование, включающее в себя следующие основные компоненты: а) процессуальную мотивацию к педагогической деятельности; б) развитые коммуникативные способности; в) готовность к реализации личностно ориентированного подхода к детям в образовательном процессе.
2. Формирование готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности осуществляется на основе разработанной нами модели, основными компонентами которой являются: а) диагностика индивидуальных особенностей двух уровней: психофизиологических задатков коммуникативных способностей и наличного уровня различных компонентов готовности; б) развитие психических процессов и свойств личности; в) формирование готовности к педагогической деятельности.
3. Эффективной формой педагогического процесса формирования готовности студентов к педагогической деятельности является личностно ориентированный тренинг, проводимый в контексте занятий по дисциплинам специализации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях теории высшего физкультурного образования, психоло
гическои теории деятельности; концепции мотивации; теориях общения и коммуникативных способностей; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работы; достижением позитивных статистически достоверных сдвигов компонентов готовности к педагогической деятельности у будущих специалистов физической культуры экспериментальной группы; количественным и качественным анализом результатов, подтверждающих гипотезу исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в Уральской государственной академии физической культуры на методологических семинарах, на конференциях города и области, в том числе: на научно-методической конференции по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 гг., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2003 гг. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры», на заседании круглого стояла по проблеме: «Педагогические технологии XXI века» в 2003 г. Результаты исследования внедрены в практику работы вузов физической культуры Республики Башкортостан, Челябинска и Челябинской области, Бугульминского центра повышения квалификации работников образования Республики Татарстан. Имеются акты внедрения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего 192 названия (4 на иностранных языках) и приложения. Материалы диссертации иллюстрированы 3 схемами и 9 таблицами.
Во «Введении» обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы изыскания, степени ее разработанности; определяются объект, предмет, цель, исследования, обосновывается его гипотеза и задачи; раскры
ваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Формирование готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности» рассматриваются теоретические аспекты проблемы. Определяются основополагающие понятия исследования. На основе психологической теории деятельности выполнен анализ педагогической деятельности учителя физической культуры средней школы. Рассмотрены психолого-педагогические аспекты формирования мотивации будущих специалистов к педагогической деятельности. Проанализировано развитие коммуникативных способностей будущих специалистов физической культуры, как компонента готовности к педагогической деятельности. На этом материале разработана модель и сформулированы педагогические условия формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности.
Во второй главе - «Обоснование личностно ориентированной тре-нинговой методики формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности» проанализированы личностно ориентированные технологии в образовании; представлена разработанная автором личностно ориентированная тренинговая методика формирования готовности к педагогической деятельности у студентов физкультурного профиля в процессе обучения.
В третьей главе - «Экспериментальная апробация эффективности методики личностно ориентированного тренинга формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности» проанализированы результаты педагогического эксперимента и сформулированы выводы.
В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы формирования готовности будущих специалистов физической культуры к педагогической деятельности.
Анализ педагогической деятельности учителя физической культуры
Одним из методологических подходов, позволяющих продуктивно решать ту или иную педагогическую проблему является психологический анализ конкретной (специфической) деятельности (39, 40; 42; 90; 108; 157). Широкое применение термина «деятельность» в спортивно-педагогической литературе, пишет В.В. Давыдов, привело к тому, что не все специалисты и не всегда употребляют его в современном психологическом значении и в теоретически выверенном смысле (39, с. 9). По справедливому мнению B.C. Фомина с соавторами (174) в педагогической литературе этот термин до настоящего времени не имеет четкой интерпретации.
В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в философии (29; 65; 78; 59; 184 и др.) в психологии (90; 33; 146; 169 и др.). На основе теории деятельности и недеятельностных теорий возникло понятие деятельно-стного подхода к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности (мира и себя). Использование понятия деятельности в психологии, считает Г.М. Анохина, позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с деятельностью. От уровня ее развития и конкретных особенностей предметного содержания зависят состав и функционирование сознания, черты и качества личности (6).
В отечественной науке сложилась общепсихологическая теория деятельности, отразившаяся в трудах Л.С. Выготского (31), В.П. Зинченко (1974), А.Н. Леонтьева (90), А.Р. Лурия (98) и получившая дальнейшее развитие в исследованиях, А.Г. Асмолова (11), А.Г. Асмолова В.А. Петровского (1978), В.А. Петровского (129), В.Д. Шадрикова (179). Деятельностный подход оформился не только как общепсихологическая теория, но и как методологический принцип, широко и плодотворно используемый в философии, педагогике и психологии. Применение его в исследованиях по теории и методике физического воспитания и спортивной тренировки позволяет более рационально и продуктивно решать многие теоретические и прикладные вопросы (34, 39, 42, 99, 156).
Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта (85). Это целесообразное преобразование объекта субъектом для получения продукта удовлетворяющего некоторую потребность. Жизнь каждого человека состоит из совокупности, из системы иерархии сменяющих друг друга дея-тельностей - учебная, производственная, коммуникативная, спортивная и т.д. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; и в то же время в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты, в материальное. В процессе деятельности совершается переход субъективного в объективные результаты спортивной деятельности, в достижение соответствующих спортивных результатов. Деятельность это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает форму образов, ориентирующих его преобразование (39, 108, 117).
Продукты деятельности, удовлетворяющие соответствующие потребности, представляют собой ее мотив. Продукт деятельности или ее предмет выступают двояко: первично, в своем независимом существовании (звание мастера спорта) и вторично, как психический образ его, применительно к себе (у спортсмена) или к своему ученику (для тренера) Мотив может быть как вещественным, данным в восприятии, так и идеальным, существующим только в воображении (90).
В жизни реально мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности человека, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится уже в других условиях и по отношению к изменившемуся предмету. Таким образом, мотив, выступающий как продукт деятельности, ее предмет является ведущей, системообразующей единицей спортивной деятельности. С появлением мотива деятельность получает четкую целенаправленность.
Превращение исходного предмета в продукт - сложный и многоступенчатый процесс, обычно распределяемый во времени и между несколькими членами коллектива - учителями, школьниками, спортсменом и спортивными организациями, тренером, врачом, партнерами, руководителями школы и т.д. В этом процессе выделяются промежуточные продукты, реализация которых еще не удовлетворяет основных потребностей, но является ступенями на пути их удовлетворения (39).
Получение каждого промежуточного продукта выступает как цель. Этот промежуточный результат, которому подчиняются работа учителя (тренера), должен быть выделен субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели, которое определяет способы и характер действий. Таким образом, система целей определяет общее направление деятельности и последовательность преобразования исходного объекта в продукт. Это система ориентиров, ведущая спортсмена к реализации мотива. Каждая цель выступает перед субъектом в определенных условиях ее достижения. Связи целей и условий характеризуют задачу. Преобразование условий при достижении цели - это действие субъекта (решение задачи). Это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут. Условия достижения одной и той же цели могут меняться, поэтому меняется и содержание действия (39, 42, 90).
Проблема формирования мотивации к педагогической деятельности студентов физкультурного профиля
Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Высокомотивированный студент много читает дополнительной литературы и лучше учится; мотивированный спортсмен настойчиво тренируется и больше «выкладывается» на соревнованиях; работник с высоким уровнем мотивации настойчиво и с интересом работает и часто достигает значительных успехов в деятельности. Мотивация — это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности (51).
Некоторые исследователи полагают, что поскольку содержание мотива-ционно-потребностной сферы, а также во многом и содержание образа «Я» определяется ценностными ориентациями (или отношениями) личности, то, очевидно, ценностные отношения и являются ядром самоопределения, которое представляет собой осознание и соотнесение указанных сфер. Становление процесса самоопределения субъекта обусловлено тем, что человек ценит и к чему реально стремится. Вместе с тем, ценности требуют реализации в деятельности (4; 76; 185).
Несмотря на запутанность вопроса мотивации, удается выделить три наиболее четко сформулированные точки зрения на понятие «мотив». Представители первой - А.В. Петровский (128); Л.Б. Ительсон (63); К.К. Платонов (133) и другие - рассматривают данный феномен как внутренне присущий «миру» субъекта. Чаще всего они отождествляют мотив с потребностью. Так, Л.Б. Ительсон считает, что мотивом, который заставляет человека работать, может быть и потребность в пище (63).
Несколько расширяет понятие «мотив», но не выходит за рамки субъективной его отнесенности К.К. Платонов (133), утверждая, что мотив - это психическое явление, становящееся побуждением к определенной деятельности, и что в качестве мотивов могут выступать и психические процессы, и состояния и свойства личности. Легко заметить, что и в этом определении мотив соотносится с потребностью. Так называемые витальные потребности - в еде, одежде, хороших бытовых условиях - наряду с широким кругом духовных потребностей играют огромную роль в жизни современного человека. Однако только потребностей не всегда достаточно для целенаправленной организации активности. Связано это с тем, что субъективно переживаемая потребность может служить лишь предпосылкой к активности человека, но не ее двигающим и направляющим началом.
Второй точки зрения относительно понятия «мотив» придерживаются западные исследователи, преимущественно американские. Справедливости ради надо заметить, что и в странах социализма есть ее сторонники, например, В.Г. Подмарков (135), Нгуен Ке Хао (116) и др. Сводится она к признанию того, что побуждать человека могут либо внутренние факторы (допустим, потребности), либо внешние - такие, как поощрение, наказание и т.п. Типичным для сторонников этого направления можно считать высказывание C.F. Granman (190), который считает: «Независимо от того, какое определение мы дадим мотивации, ее изучение подразумевает обоснование нашего, поведения, под которым, имеются в виду те внутренние и внешние факторы, которые заставляют, побуждают, убеждают нас поступать именно так, а не иначе». И, наконец, сторонники третьей точки зрения исходят из рассмотрения субъективной отнесенное потребности к объективно существующим вещам и явлениям, которые выступают в жизни субъекта в качестве предметов его деятельности, «Сама по себе потребность, однако, - пишет А.Н. Леонтьев, - не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности -она должна как бы найти себя в нем, Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» (89, с. 303).
Личностно ориентированные технологии в образовании
В физкультурном образовании России сложилось парадоксальное положение: практика намного обогнала теорию в вопросах проблематики индивидуального подхода и, в частности, в наиболее продвинутой его сфере -сфере личностно ориентированного образования. Опыт научных групп работы со сборными командами страны подтверждает отмеченный парадокс. Несмотря на то, что подавляющее большинство ведущих тренеров национальных сборных команд и практически все выдающиеся наставники в полной мере используют в своей работе со спортсменами личностно ориентированный подход, в теории и методике физического воспитания и спортивной тренировки этому вопросу уделяется все еще мало внимания (156).
Теоретические основы личностно ориентированного подхода были заложены в отечественной педагогике еще в XIX веке выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским. Ученые писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (173, с. 15). Это высказывание, имеет все основания считаться основой современного личностно ориентированно подхода в образовании.
Другим основанием личностно ориентированного образования несомненно служит гуманистическая психология (А. Маслоу,107; К. Роджерс. 144), созданная на базе методологических идей и технологических разработок человекоцентрированного подхода (person-centered approach) К. Роджерса. Основная задача учителя, по мнению К. Роджерса, - активизация, инициирование и стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасили-тирующих психологических установок. Именно фасилитирующие личностные установки преподавателя, а не методы его работы и не содержание образования, составляют основу становления осмысленного, продуктивного и независимого учения учащегося.
Психологические основания личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, 40: Э.Ф. Зеера, 56; А.Г. Ковалев, 73; А.В. Петровский (128); А.А Тюков, 171). Фундаментальные работы Н.А. Алексеева (3), Д.А. Белухина (18), В.В. Серикова (153), И.С. Якиманской (186) обосновывают необходимость педагогических технологий, ориентированных на становление, развитие личности и базирующихся на субъектном опыте и способностях учащегося.
Использование личностно ориентированного подхода в образовательном процессе с различным возрастным и профессиональным контингентом позволяет гуманизировать педагогический процесс, повысить активность субъектов обучения и воспитания и тем самым значительно повышает эффективность образовательной деятельности.
Концепция личностно деятельностного подхода в обучении, исходные идеи которого содержатся в научной школе Л.С. Выготского, но в свете ведущей личностной парадигмы настоящего времени и снятия идеологических догм приобретают особую актуальность и значимость (6). Согласно основным идеям этой школы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) не только психическое, но и личностное развитие осуществляется в процессе собственной деятельности человека, который осознает ценность сведений, добытых ранее живущими людьми. Процессы обучения и воспитания человека протекают внутри его собственной, личной деятельности, опосредованной его отношениями с воспитателями, педагогами (183). Согласно психологической теории деятельности и их последователей процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы. В деятельности происходят качественные преобразования в психологической системе человека.
Выдвигаемая концепция преодолевает доминирование в деятельностном подходе формирования извне, всесилие воспитателя, примата деятельности перед её субъектом (163), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (28, 148, 160, 163, 170), рассматривающего человека как субъекта психической активности, оказывающего не только сознательное регулирующее влияние на свой внутренний мир, но и способного целенаправленно преобразовывать его, а также внешний мир; личностного подхода и концепций личностно ориентированного образования (27, 74, 153), опираясь на психологические теории личности (4, 23).
Результаты констатирующего эксперимента
Для установления исходного положения состояния готовности студентов факультета физической культуры Сибайского института БГУ к педагогической деятельности и динамики его развития на протяжении пяти лет обучения был проведен комплексный психолого-педагогический эксперимент. Определялись следующие критерии и показатели:
1. Уровень психофизиологических задатков к развитию коммуникативных способностей по тесту ОФДСИ (В.М. Русалов, 149). Метод ОФДСИ позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения человека. В методе использована более дифференцированная 4-хбалльная система оценок пунктов (по Ликерту). Существенно улучшена формулировка пунктов. Метод ОФДСИ опирается на теоретическую модель, вытекающую из специальной теории индивидуальности (В.М. Русалов, 1986). Согласно современному функционально-системному подходу в психофизиологии в структуре формально динамических свойств выделено 4 фундаментальных измерения: 1) эргичность, 2) пластичность, 3) скорость (темп) и 4) эмоциональную чувствительность в соответствии с 4-х блоковой структурой функциональной системы поведения. Согласно разработанной модели, имеется определенное эволюционно целесообразное количество фундаментальных формально-динамических свойств индивидуальности, а именно 12 (эргичность, пластинность, скорость и эмоциональный порог в трех сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной). Один из блоков - коммуникативный - специально изучался нами.
2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессе межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов стиля межличностного общения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Ос гуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность
3. Методика «Изучение мотивации достижения успеха студентов в вузе» (С.А. Пакулина, 2002). Процесс адаптации интенционален, что позволяет рассматривать его в контексте мотивационно-волевой сферы личности. Потребность достижения в мотивации успеха определяет настойчивость студента в преодолении возникающих трудностей, следовательно, влияет на успеваемость и некоторым образом характеризует познавательную направленность. Структура мотивации достижения успеха определяется по полученным результатам тестирования в баллах. В ней различают девять шкал, отнесенных к интериориоризированному и экстериоризированному локусу контроля сущности успеха. По каждой шкале подсчитывается сумма баллов с помощью ключа-таблицы, максимальное количество которых составляет 20 баллов. Категория экстериоризированного успеха представляет собой успех, направленный на внешнюю предметную сферу и имеет максимальный балл 80. Интериоризированный успех - успех затратной внутренней деятельности человека, его максимальный балл равен 100 баллам. Средние показатели успеха в каждой шкале располагаются в пределах от 16 до 18 баллов.
Личностная характеристика - локуса контроля (Дж. Молли, Ч. Силбер-ман), оказывает регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений (54). Наш выбор этой личностной характеристики - локуса контроля - обусловлен тем, что она, во-первых, он оказывает регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений. Во-вторых, как показывают отечественные (122) и зарубежные (Дж. Молли, Ч. Силберман) исследования, существует очевидная связь между удовлетворенностью педагога своей профессиональной успешностью и его уровнем субъективного контроля. Отечественные психологи отмечают, что низкий уровень субъективного контроля по шкале профессиональных отношений, т.е. экстерналь-ность, есть прямое указание на возможность появления особого феномена, характерного для педагогов - «феномена сгорания».
Мотивационная структура студента в конечном итоге отражает направленность личности - ее интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека, следовательно, результаты учебной деятельности во многом обусловлены личностными особенностями обучающегося, и прежде всего, его самооценочной деятельностью.
