Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию Акушев Геннадий Михайлович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности учителя к профессиональному образованию 14

1.1. Историография проблемы 14

1.2. Самообразование как психолого-педагогическая категория 24

1.3. Содержание, структура, критерии и уровни готовности к профессиональному самообразованию учителя физической культуры 32

1.4. Факторы, определяющие процесс формирования готовности к профессиональному самообразованию 45

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к самообразованию у учителей физической культуры 52

2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 52

2.2. Формирование готовности профессионального самообразования в процессе теоретических занятий 59

2.3. Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе практических занятий 65

2.4. Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе педагогической практики 74

2.5. Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность процесса формирования профессионального самообразования 81

2.6. Динамика процесса формирования профессионального самообразования 91

Выводы 103

Список источников и литературы 104

Приложения 121

• Самообразование как психолого-педагогическая категория
• Факторы, определяющие процесс формирования готовности к профессиональному самообразованию
• Формирование готовности профессионального самообразования в процессе теоретических занятий
• Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе педагогической практики

Введение к работе

Изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия в нашей стране и во всем мире, предъявляют все более высокие требования к человеку, его интеллектуальному, нравственному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры, раскрытию способностей и дарований. Сложившаяся система образования уже не в полной мере удовлетворяет многоаспектные запросы развития народов, возрастающие духовные потребности людей. Острой проблемой перестройки образования в свете новых задач становятся аспекты образования взрослых, так как современное развитие социальных и экономических систем требует от них непрекращающегося образования. Современными исследователями убедительно доказано, что человек способен учиться в течение всей жизни, независимо от возраста. Как научить студентов в соответствии с их интересами и индивидуальным темпом обучения самостоятельно пользоваться разнообразными источниками информации (от традиционных печатных и устных до современных информационных средств), как создать стимулирующую учебную среду и как путем развития самообразовательной деятельности обеспечить непрерывность образования -все это сложнейшие вопросы, которые в той или иной форме и в различных контекстах постоянно возникают в процессе профессиональной подготовки.

Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 году сделала вывод о том, что образование, чтобы отвечать современным требованиям, должно руководствоваться основополагающими идеями демократизации, непрерывности, гибкости. Его главное назначение состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования.

Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем современности. Количество публикаций по этой тематике исчисляется тысячами, во многих странах мира издаются специальные журналы, регулярно проводятся национальные конферен ции и международные симпозиумы. В 70-е годы концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС).

В нашей стране при переосмыслении системы образования данная проблема также была осознана как центральная (И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, О.В.Купцов, С.Г.Вершловский, Ф.И.Перегудов, В.Н.Тур-ченко, Ф.Г.Филиппов, А.В.Даринский, А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин, Г.М.Коджаспирова и др.).

Наряду с традиционными терминами «начальное образование», «среднее образование» появился термин и стоящая за ним реальность - «базовое образование». В тех странах, где налажена система непрерывного образования, смена технологических процессов и отмирание устаревших профессий проходят сравнительно легко, не вызывая массовой безработицы и иных социальных катаклизмов. Так, в США система дополнительного образования по общему финансированию сравнялась с базовым образованием.

В зарубежной педагогической литературе понятие «непрерывное образование» обозначается разными терминами: «продолжающееся образование» (continuos education), «пожизненное образование» (cifelong education, Lebensfange Bildund), «перманентное образование» (Ieducation permanente), «продолженное или непрерывное образование» (continung education), «рекку-рентное образование» (recurrent education). В нашей стране получил распространение термин «непрерывное образование». Этот термин впервые встречается в 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО.

Г.П.Зинченко, рассматривая диалектику развития феномена непрерывного образования от концепции к теории, отмечает, что в ее формировании выделяется пять стадий. Первая - констационная, когда приходит понимание того, что непрерывное образование - нечто иное, отличительное от самообразования и других форм обучения взрослых. На феноменологической стадии описывается феномен непрерывного образования, реалистические оценки, его основные положения. На методологической стадии вырабатывается ядро концепции непрерывного образования. На теоретической стадии разработка концепции осуществляется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования» (120, с.82).

В ходе реализации идей непрерывного образования на первый план выступают различные его функции в качестве ведущих. Первоначально непрерывное образование трактовалось как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранее полученных знаний, либо с недостатками в работе существующих систем квалификации. С середины 70-х годов в зарубежной литературе все чаще непрерывное образование трактуется как интегральное, дающее возможность человеку приспосабливаться к жизни в постоянно меняющихся условиях. В основе такого подхода лежит идея соединения профессионального образования (или повышения квалификации) с общим.

Концепция глобального непрерывного и демократического образования имеет очевидные последствия для теории и практики организации физического и спортивного воспитания, так как образует неотъемлемую часть представляемого всем образования. Его необходимо рассматривать в междисциплинарном плане наряду с другими элементами интеллектуального, нравственного и эстетического развития при подготовке к жизни и выполнению трудовых обязанностей.

Для учителя физической культуры, который остается учителем до тех пор, пока учится, идея непрерывного образования и самообразования является наиболее актуальной. Современный учитель не может достичь высоких показателей в своей работе не занимаясь своим самообразованием. Однако стремление к непрерывному профессиональному самообразованию не стало по различным объективным и субъективным причинам массовым явлением среди учителей физической культуры.

В работах О.А.Абдулиной, Н.В.Александрова, А.М.Арсеньева, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Ю.К.Васильева, М.Я.Виленского, Ф.Н.Гоноболина, Л.М.Ахметзяновой, Л.Я.Бондаренко, Т.И.Гаппаровой, Г.И.Гусева, Э.И.Гришина, К.М.Дурай-Новаковой, В.Г.Ерастова, И.А.Зязюна, С.П.Ивановой, С.В.Кабанова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, К.Д.Хмель, Т.И.Шамо-вой, Е.Н.Шиянова, Д.С.Яковлевой и др. в той или иной степени затрагиваются вопросы формирования готовности учителя к самообразованию.

В последнее время внимание большой группы исследователей привлекают проблемы формирования педагогической культуры учителя, одним из центральных компонентов которой выступает самообразование (А.М.Ахмет-ханов, М.А.Ачилов, И.Г.Безуглов, В.В.Буткевич, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Д.Ш.Турсунов, Г.М.Коджаспирова и др.).

Плодотворно работают в области исследования проблем образования и самообразования учителя такие ученые, как С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулю-ткин, И.Д.Лушников, В.Б.Новичков, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Н.В.Чепе-лев, Ю.В.Шайков и др.

В процессе становления профессиональная деятельность специалиста переводит предмет в условия своего развития, условия становятся предметом деятельности. Поднимаясь до уровня осознания необходимости действий на основе своей собственной программы, развивающаяся личность «делает себя» преобразует свое «Я», т.е. создает культуру, ценности, производит отношения и связи, т.к. воздействует в первую очередь на биологическую сторону в процессе выполнения физических упражнений. Как отмечал Л.П.Гримак, «непосредственное влияние тела на психику сказывается в том, что психические и физиологические функции в значительной степени могут определяться даже статической позой человека». Непрерывному профессиональному образованию в сфере физической культуры как компоненту системы непрерывного образования принадлежит особая роль в создании условий включения личности студента, будущего специалиста в процессе учения, самовоспитания, самообразования.

Авторы, занимающиеся проблемами учителя и его подготовки, используют целый ряд понятий: «профессиональное самообразование» (Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Черейкина и др.), «педагогическое самообразование» (Г.И.Гусев, В.Н.Котляр), «профессиональное самовоспитание» (Б.П.Зязюн, С.Б.Елканов), «психолого-педагогическое самообразование» (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский и др.). Многими исследователями используется понятие «самообразование учителя» (педагога). Но, используя близкие и взаимосвязанные понятия, авторы не всегда вскрывают эти зависимости, зачастую пользуются ими произвольно и некорректно. Нет научно обоснованной системы формирования готовности к самообразованию на всех этапах подготовки учителя и в период постпрофессионального образования, когда молодой учитель приступает к непосредственной педагогической деятельности. Не определено с научной достоверностью место самообразования в структуре личности современного учителя. Существует ряд других нерешенных проблем, имеющих прямое или косвенное отношение к вопросам самообразовательной готовности учителя: творческая природа педагогической деятельности и ее актуализация; массово-репродуктивный характер подготовки учителя, слабо стимулирующий познавательный потенциал личности; интеллектуализация педагогического труда и низкая познавательная активность у значительной части будущих учителей. Применительно к подготовке учителя физической культуры в системе высшего и среднего специального образования названные аспекты не стали предметом специальных систематических исследований.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях обеспечивается эффективное формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию?

Решение проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя физической культуры. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Определить сущность, содержание, структуру и критерии готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию.

2.Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие готовность учителя физической культуры к профессиональному образованию.

3.Апробировать и внедрить в практику профессиональной подготовки учителя физической культуры научно-практические рекомендации по формированию готовности к профессиональному самообразованию.

Гипотеза исследования предусматривала, что подготовку учителя физической культуры к профессиональному самообразованию можно улучшить и придать ей управляемый характер, если обеспечить:

• взаимосвязь учения и самообразовательной деятельности;

• стимулирование развития мотивации в познании и овладении системами самообразовательной деятельности;

• развитие процессов самосознания, самоконтроля и самокоррекции;

• ориентацию на идеал профессионально-личностного развития учителя физической культуры;

• субъект-субъектные отношения в творческом развитии личности.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной, деятельной и творческой сущности человека и многофакторном характере развития его личности, культурологический и акмологический подходы к общему и педагогическому образованию.

Ведущая идея исследования: субъективное развитие и саморазвитие личности студента и молодого учителя осуществляется в процессе профессионально ориентированной деятельности и присвоения ими личной значи мости самосовершенствования, что и выступает как исследуемая закономерность формирования готовности к профессиональному самообразованию. Потребность в самообразовании и овладении его технологией может быть сформирована только в контексте целостного становления будущего учителя на основе идей непрерывности, деятельно-личностного и индивидуально-творческих подходов. Целостный подход к подготовке учителя дает возможность рассматривать все явления, возникающие в этом процессе, в системе, т.е. взаимозависимости и структурно-функциональном соотношении элементов целого. Личностное освоение будущим учителем теоретических и прикладных основ педагогической деятельности обеспечивает ее продуктивность и постоянное совершенствование.

Теоретическая основа исследования опиралась на теорию личности и мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.К.Маркова, Б.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов); деятельности и ее субъекта (Л.С.Выгожский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Г.Асмолов, А.Ф.Лазурский, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин); общения и отношений личности (А.А.Бодалев, Н.Д.Левитов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов, В.А.Ядов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С.Выгодский, М.А.Данилов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, Г.И.Щукина и др.); установки (Д.Н.Узнадзе); теорию эмоций (П.В.Симонов); творческого характера педагогической деятельности (П.П.Блонский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, и др.); самовоспитание и самообразования (А.М.Арсеньев, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, А.Г.Ковалев, В.Оконь, М.Н.Скаткин, и др.); профориентации и профотбора (Е.А.Климов, С.Г.Батищев, С.Н.Чистякова и др); теории самоактуализации личности и Я-концепции (Р.Бернс, Э.Берн, И.Кон, М.Маслоу и др.).

Методы и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историографический, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение); опросы (анкетирование, стандартизированные беседы); диагностические методы (тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка, самоанализ); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); опытно-экспериментальная работа и методы качественной и количественной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были факультеты физической культуры и спорта Сургутского государственного педагогического института, Сургутского государственного университета и Северо-Казахстанского университета. Исследованием также были охвачены учителя физической культуры школ города Сургута и Сургутского района всего около 300 человек.

Организация и этапы исследования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении длительно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, зам декана, декана в пединститутах; лектора на курсах повышения квалификации учителей, руководителя дипломных исследований. Исследование проводилось в несколько этапов:

1994-96 гг. -этап опытного освоения организации самостоятельной познавательной деятельности у обучаемых и сбор эмпирического материала.

1996-98 гг. - этап теоретического исследования проблемы самообразования будущего учителя физической культуры; опытной работы по разработке системы целенаправленного формирования готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию; отработка понятий ного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования; конкретизация задач по основным направлениям исследования, конструирования модели профессионального педагогического самообразования. 1998-99 гг. - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и разработанной технологии, внедрение полученных результатов в практику. 1999-2000 гг. - этап оформления результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- субъектное развитие и саморазвитие личности студента осуществляется в процессе профессионально-ориентированной деятельности и присвоения ими личной значимости самосовершенствования;

- личностный подход к процессу формирования готовности к непрерывному профессиональному педагогическому самообразованию осуществляется через изменение технологии педагогического процесса и внедрение рефлексивного типа управления, направленного на формирование позитивной личности и профессиональной Я- концепции будущего учителя, совместной деятельности преподавателей и студентов, самодостаточной целью которой выступает развитие у будущих учителей способности к самопознанию, самоанализу, самооценке и самоорганизации;

- понимание профессионального самообразования учителя как специально организованной, систематической, многокомпонентной, личностно и профессионально значимой познавательной деятельности, включающей в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование;

- под готовностью к профессиональному педагогическому самообразованию понимается такой уровень развития личности учителя, когда его эмоционально-ценностное отношение к своей профессии и воспитаннику как цели этой деятельности опосредует потребность и способность (наличие определенных знаний, умений, навыков и нравственно-волевых качеств) осуще

ствлять те действия и операции, которые необходимы для реализации данного вида познавательной деятельности;

- условия профессионального самообразования учителя физической культуры и готовности к нему включают следующие структурные компоненты: целеполагание, функции, содержательные, видовые и функциональные компоненты, критерии достижения и оценки; уровни готовности, формы и источники самообразования;

- профессионально-педагогическая направленность влияет на содержание профессионального самообразования, систематичность и уровень сформированное™ всех его компонентов и выступает как основной мотив, побуждающий к нему.

Научная новизна исследования:

- раскрыто современное состояние профессионального педагогического самообразования, определены его инвариантные и вариативные характеристики;

- обоснована технологическая система формирования готовности учителя физической культуры к непрерывному профессиональному педагогическому самообразованию;

- исследованы наиболее эффективные варианты включения самообразования в учебный процесс подготовки учителя физической культуры.

Теоретическая значимость исследования:

- результаты, полученные в ходе исследования, расширяют представления о воспитательных возможностях процесса педагогического образования в формировании готовности учителя как к педагогической, так и к профессиональной деятельности, а также профессиональному самообразованию, что является еще одним шагом в разработке проблемы целостного формирования личности учителя физической культуры.

Практическая значимость исследования.

Полученные в исследовании результаты направлены на совершенствование педагогического процесса на разных уровнях подготовки учителя фи зической культуры, на повышение эффективности руководства процессом формирования его готовности к профессиональному самообразованию.

Апробация и внедрение результатов исследования.

С сообщениями по теме исследования автор выступал на научно-практической конференции «Вузовская физическая культура и спорт» (Ишим, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы подготовки педагогических кадров» (Сургут, 2000 г.), на 1 региональной научно-практической конференции «Национально-региональное образование по физической культуре и спорту» (Сургут, 2000 г.), различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителей физической культуры, на организованном для районных учителей методическом семинаре по совершенствованию мастерства учителей физической культуры. Полученные в исследовании результаты внедрены в практику работы факультетов физической культуры и спорта Сургутского государственного педагогического института и университета.

Самообразование как психолого-педагогическая категория

Познавательная активность - одна из наиболее интенсивно проявляющихся форм человеческой активности. Н.А.Бернштейн рассматривает активность как универсальное, фундаментальное качество любой живой системы в отличие от неживой.

Выделяют активность нескольких видов: 1) импульсивная (малоосознанная, носит репродуктивный и подражательный характер); 2) двигательная (в которой упражняются все органы тела); 3) общения; 4) познания; 5) самосовершенствования; 6) преобразования окружающей жизни.

Активность личности - это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении.

Начиная с Сократа, активность психики человека начала определяться девизом: «Познай самого себя». Аристотель, признавая активность психики, рассматривал ее с чисто практической стороны. Познавая правильное, человек уже не может не следовать ему, считал Сократ. Аристотель же активную преобразующую силу видел не только в знании, но и в постоянных упражнениях: «Все то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала «как» возможность, а затем осуществляем в действительности» (Соч. В 4-х т. -М., 1983.-С.78). Зарубежные и отечественные психологи единодушны в том, что «стремление к самостоятельности принадлежит к числу фундаментальных мотивов вида homo sapiens. Этот мотив побуждает к «деланию себя», к испытанию себя, к открытию себя». Значительно раньше А.Дистервег писал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, Л.И.Божович разработала концепцию, согласно которой личность -это целостная психологическая структура. По мере ее становления человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям среды, что позволяет ему сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя. Для него становиться характерной активная, а не реактивная форма поведения. Она сформулировала принципиальный тезис: «Развитие имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (55).

Как известно, движущими силами любого развития являются противоречия. Растущая и развивающаяся личность находится в множестве внутренних и внешних противоречий. Природная потребность в деятельности и познании окружающего мира реализуется через преодоление противоречий между стремлением к деятельности и бездействием, между стремлением познавать и возникающей массой новых проблем и вопросов. Эти противоречия выступают как психические переживания и возбуждают активность изнутри, способствуют ее саморазвитию. Но источником постоянного и разностороннего развития и совершенствования являются не только внутренние противоречия, возникающие на основе переживаний нужды в чем-то, но и те противоречия, которые провоцируются внешними условиями, влиянием среды.

К внутренним стимулам развития личности кроме потребностей относятся формирующиеся на их основе мотивы, интересы и установки. Мотив включает в себя потребность и определенное ее обоснование. Формирующиеся профессиональные мотивы связаны как с личностными потребностями, так и со всем ходом нравственного становления человека. В зависимости от условий, в которых происходит профессиональный выбор и формируется профессиональная деятельность, иерархия мотивов претерпевает изменения, меняется личностная значимость и соотношение мотивов, поэтому столь важно, как идет процесс их развития.

У студентов и молодых учителей как условие развития готовности к профессиональному педагогическому самообразованию целесообразно формировать следующие установки, которые необходимо постепенно переводить во внутренний план, делать содержанием мотивации педагогической и самообразовательной деятельности: осознание личностной и общественной значимости непрерывного образования; чувство долга и ответственности, социальной значимости деятельности учителя при доминировании концепции воспитанника в педагогическом сознании; необходимость развития познавательных и профессиональных интересов; потребность в профессиональном образовании и вооруженности его технологией.

Самообразование возможно лишь в том случае, если знание для человека становится самоценным и значимым средством самоактуализации и самовыражения. Осознание развивающейся личностью невозможности достижения успехов в профессиональной деятельности без постоянного непрекращающегося образования - актуальная задача в современной профессиональной подготовке. При этом личность для своего развития должна получать не только систему знаний, но и овладевать способами деятельности, самостоятельного самообеспечения в решении возникающих проблем.

Учитель, нетребовательно относящийся к своей работе, не только не занимается профессиональным самообразованием, но нередко не готовится к урокам, к встречам с воспитанниками. Чувство долга и ответственности -важнейшие профессионально значимые для учителя нравственные качества. Н.В.Кузьмина в своих исследованиях получила объективно доказанный результат, выражающийся в том, что при безответственном отношении к делу педагогические способности не обеспечивают достижения педагогического мастерства. В то время как при средних способностях, но развитом чувстве долга и ответственности можно стать мастером.

Факторы, определяющие процесс формирования готовности к профессиональному самообразованию

Начатое как можно раньше формирование готовности к общему и профессиональному самообразованию позволит потребность в нем перевести в подсознание личности, сделать нравственной потребностью.

Современными психологическими исследованиями установлено, что именно индивидуально-специфические черты личности учителя и воспитателя, личностный характер его воспитательных воздействий, проявляясь в его функциональной роли, определяют в конечном счете, какие социальные установки, нравственные принципы и стереотипы поведения будут формироваться у его воспитанников. У нечитающего, не развивающегося педагога учащиеся во многом повторяют его.

Опираясь на Б.Г.Ананьева, считавшего, что структура личности складывается в процессе ее социального развития, является предметом и эффектом всего жизненного пути развития человека (12), мы также утверждаем, что процесс формирования педагогической направленности личности, эффективно влияющий как сильный мотив на формирование педагогической деятельности и побуждающий будущего и работающего учителя к постоянному самосовершенствованию, должен начинаться как можно раньше.

Уровень развития мотивационного компонента готовности к профессиональному педагогическому самообразованию во многом определяет когнитивный компонент готовности. Прежде всего необходимо выйти на уровень осознаваемого общего и профессионального самообразования, у личности должна как основа сформироваться базовая культура, включающая в себя необходимые общие знания и фундаментальную профессиональную подготовку. Потребность в самообразовании возникнет только тогда, когда человек в состоянии осознать свое незнание или его неполноту на основе сравнения с личным информационным запасом, или с уровнем знаний других людей.

Нравственно-волевой компонент готовности к профессиональному самообразованию определяется прежде всего сформированной позитивной личностной и профессиональной Я-концепциями. Отечественные психологи В.А.Ядов, И.С.Кон считают, что понимание «образа Я» как социальной установки, установочной системы позволяет представить его структуру как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков.

«Образ Я» - одна из самых важных для личности социальных установок: никому не безразлично собственное «Я». Отношение человека к любым «внешним» объектам может быть и положительным и отрицательным. Однако все люди испытывают потребность в положительном «образе Я». Отрицательное отношение к себе, неприятие себя - всегда сложный и болезненный процесс (139, 233). «Я образ» не просто продукт самосознания, но и важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контактов с людьми.

С точки зрения психологии, человеческое «Я» - высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов. Это своеобразный нравственно-психологический, характерологический и мировоззренческий стержень личности. Если человек не оправдывает собственных ожиданий, появляется внутреннее противоречие, ощущение дискомфорта. Люди, избегающие рефлексии и размышлений о себе, больше других склонны к снижению уровня самоосознания и самоконтроля.

Я-концепция обеспечивает направленность, относительное постоянство и устойчивость внутреннего мира человека, общей линии его поведения, складывающейся на основе непрерывной саморегуляции, самооценки и самоконтроля своей жизнедеятельности, которая и предопределяет установку на постоянное самосовершенствование и самообразование. Я-концепция выступает как фактор внутренней регуляции действий личности по формированию и самовоспитанию качеств, направленных на постоянное саморазвитие, в том числе и самообразование. На основании формирующейся Я-концепции учитель осознает, какие социальные роли в своей жизнедеятельности он выполняет и какие, по его представлению, он хотел бы и мог выполнить. Эти представления формируют не только образ сегодняшнего Я как в личностном плане, но и образ Я будущего. Следовательно, Я-концепция уже по своей природе выступает как фактор, организующий и направляющий деятельность личности по реализации поставленных перед собой задач, по формированию своей личностной определенности.

Я- концепция выполняет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. «Положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям; уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности; чувством собственной значимости» (44, с.27).

Формирование «образа Я», положительной Я-концепции для будущего учителя профессионально значимо. Только уважая личность в себе, учитель сможет увидеть и развить личность в другом. Уважая в себе личность и профессионала, он никогда не остановится в своем самосовершенствовании.

Самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента структурной организации Я-концепции, а ее уровень выражает степень собственного достоинства и, соответственно, характер направленности поступков. Самооценка обогащает опыт прошлого и ориентирует на совершенствование личности в настоящем с установкой на идеал. Становление личности педагога как субъекта деятельности проявляется в стремлении человека к инициативности, оригинальности и самобытности как обеспечивающей возможности для самовыражения и тем самым для удовлетворения мотивов самоутверждения.

Формирование готовности профессионального самообразования в процессе теоретических занятий

Проблемное чтение лекций основывается на раскрытии противоречий в ходе решения научных проблем, противоречий между научно-обоснованным подходом и реальным его воплощением в практике отдельного учителя, противоречий, возникающих в процессе взаимодействия с детьми. Разрешение многих противоречий, обозначенных на лекциях, предлагается студентам решать самостоятельно в процессе подготовки к семинарским занятиям и в собственной педагогической практике.

Усвоению логико-методологических знаний способствует широко использованные в ходе экспериментальной работы структурно-логические схемы (СЛС), таблицы. С помощью их в лаконичной форме выявляются связи и взаимозависимости между педагогическими элементами, структурными компонентами, понятиями и системами взглядов и позиций. СЛС и таблицы дисциплинируют преподавателя, изложение курса становится более логичным, исключаются повторы, обогащаются близкие темы, что экономит учебное время, позволяя остановиться на более сложных проблемах основательнее.

Организует самостоятельную работу студентов и дает образцы планирования всей работы над курсом информационная и дидактическая обеспеченность учебного процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы была отработана подобная дидактическая система, эффективность которой стабильно подтверждалась более высоким уровнем сформированности умений самостоятельной работы студентов, демонстрируемым как на самих занятиях, так и по результатам проверки знаний в последующей педагогической работе по оценкам самих выпускников и руководства школ, в которых они работают. В начале изучения курса на весь семестр студенты получают полную методическую разработку всех групповых занятий. Сложилась следующая схема планов: вопросы для самостоятельной проработки, темы рефератов, практические задания, рекомендации по работе с учебными пособиями, список литературы для самостоятельной работы. Студент, имея комплект таких планов, список обязательной литературы к экзамену, вопросы к экзамену и комплект схем и таблиц, представляет полный объем самостоятельной работы по предмету в течение семестра, имеет возможность планировать ее, исходя из своих возможностей.

По каждому виду самостоятельной работы, указанному в разработках, студенты получают информацию по методике ее выполнения.

Многие виды заданий студенты выполняли письменно. Систематическое использование научной письменной речи приводит к более четкому структурированию мыслительного акта и осознанию собственного интеллектуального опыта.

Практические задания в курсе теории и методики физического воспитания выполняли двуякую роль. Одни задания были направлены на выработку умений и навыков педагогической технологии, другие имели исследовательский характер. Подобная организация самостоятельной работы приводила к тому, что постепенно все студенты втягивались в регулярную, систематическую самостоятельную работу по предмету, приобретали умение планировать и продуктивно организовывать время самостоятельной работы.

Семинары - являлись формой теоретических занятий, построенных на самостоятельной работе с литературой. Ведущая цель - приобретение и углубление теоретических знаний, их уточнение, осмысление, формирование педагогического мышления и собственных убеждений. Получаемые в ходе подготовки к семинару умения направлены на обслуживание процесса приобретения знаний: умение работать с литературой, организовать свой самостоятельный труд, оформить разными способами полученный материал, т.е. написать конспект, реферат, рецензию, четко и лаконично представить и защищать свои цели, вести дискуссию, полемику. Всего этого так не хватает будущему учителю физической культуры. Не секрет, что у студентов данной специальности в результате преобладания практической деятельности в процессе профессиональной подготовки на протяжении всех лет учебы выработался стереотип учителя-практика. Исходя из этого, в отличие от контрольных групп в рабочие программы для студентов экспериментальных групп 65% всех семинаров были переработаны в практические и лабораторные занятия, где освоение тем теории и методики физического воспитания были напрямую увязаны с формированием умений и навыков профессиональной деятельности через практический предметный блок. Это позволило изучать дидактические основы теории и методики физического воспитания на конкретных примерах, заимствованных из специальных практических дисциплин: гимнастики, легкой атлетики, спортивных игр и т.д.

Приобщить будущего учителя к чтению педагогической литературы -важнейшая задача профессионального образования. Вся проводимая работа по умению работать с источниками была направлена на развитие интереса к психолого-педагогической литературе, чему способствовало не только разнообразие вырабатываемых умений, но и то, что по возможности студентам предлагались работы наиболее интересных, оригинально мыслящих авторов. У студентов формировалась установка на самостоятельное и критическое прочтение любого автора.

Эффективность овладения умениями работать с источниками выявлялась на самих занятиях и в ходе проверки письменных заданий.

Развернутому и полному сообщению перед группой уделялось особое внимание, т.к. такая работа не только обязывает соответствующим образом готовиться к ней, овладевать знаниями и методическими умениями, но и вырабатывает профессиональные навыки работы с аудиторией, углубляет, делает более осознанным изучаемый материал.

Важнейшим элементом самостоятельной работы является контроль и оценка ее результатов. Сначала эту функцию, естественно, выполняет преподаватель, но исходя из стремления к переходу на уровень самообразования, постепенно педагогический контроль и оценка переходят в самоконтроль. Педагогическая оценка выступает фундаментом, на котором строится самоконтроль знаний студентов.

Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе педагогической практики

Наиболее интенсивно педагогическая и самообразовательная деятельность развивается и совершенствуется в процессе педагогической практики. «Метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельной и долговременной практикой», - писал К.Д.Ушинский. При этом именно в процессе деятельной и долговременной практики. М.М.Рубинштейн называл такие функции педагогической практики: приобретение педагогических навыков; диагностическая служба практики в плане определения пригодности к педагогической деятельности и практика как образовательное средство, способствующее углублению общего и педагогического образования, творческому осмыслению теории. На педагогической практике познавательная деятельность студентов совершенствуется на основе содержательного фактического материала, познание и результативные материалы которого возможны только на основе живых впечатлений и наблюдений. Именно в процессе деятельной и долговременной практики выявляются противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний, что выступает побуждающим фактором непрерывного педагогического самообразования. Кроме того, необходимо помнить о психологической закономерности формирования творческой индивидуальности, которое возможно только на основе единства личности и деятельности, принятой личностью как части своего существования: «Деятельность должна быть моя, выходить из души моей, следовательно должна быть свободна. Свобода затем только мне и нужна, чтобы делать мое дело» (218, с.544).

В 1995 году в Сургутском государственном педагогическом институте на факультете физической культуры и спорта была введена непрерывная педагогическая практика. Опыт руководства непрерывной практикой в четырех академических группах, где автор был бессменным руководителем, убедительно подтвердил необходимость такой организации практики в процессе профессиональной подготовки учителя и ее, высшую ступень эффективности.

Основными задачами, стоящими перед практикой являлись: - углубление и закрепление теоретических знаний студентов; - формирование и развитие у будущих учителей педагогических умений и навыков, педагогического сознания и профессионально значимых качеств личности; - формирование творческого мышления и индивидуального стиля профессиональной деятельности; - профориентация и профвоспитание; - развитие потребности в педагогическом самообразовании и постоянном самоусовершенствовании; - профдиагностика пригодности к избранной профессии; - изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в школах и передового опыта; - формирование умений исследовательской деятельности. Педагогическая практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию, когда для учителя предметом его размышлений становятся средства и методы собственной педагогической деятельности, процессы выработки и принятия практических решений.

Изучение затруднений в педагогической деятельности студентов-выпускников педагогических институтов, проведенное Т.С.Поляковой, выявило, что при сравнении затруднений выпускников с разными сроками и характером педагогической практики наблюдается значительно большая интенсивность трудностей у тех студентов, практика которых носила традиционный характер.

Практика в течении четырех лет обучения выстраивалась в определенную систему, охватывающую все виды педагогической деятельности, не ограничиваясь разнообразной и всесторонней учебно-воспитательной работой с детьми.

На младших курсах студенты работали с родителями, детьми старших классов, вступали в деловые контакты с администрацией школы и другими работниками. На третьем курсе практика по внеурочной воспитательной работе шла параллельно с психологической практикой, что помогало изучать студенту личность ребенка не только на традиционных уроках, но и в ситуациях внеклассной физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы.

Педагогическая практика на четвертом курсе была комплексной. В седьмом семестре она носила непрерывный характер. Студенты в течение недели готовились к пробным урокам, не прерывая учебы на факультете, что давало им возможность получать более квалифицированную помощь со стороны не только методистов, но и преподавателей, ведущих цикл дисциплин по методикам специальности. Один день недели студенты были заняты в школе, где давали подготовленные самостоятельно уроки, учились анализировать их и апробировали методы педагогического исследования процесса физического воспитания, накапливая материал для курсовых и дипломных работ.

В восьмом семестре студенты в течение трех недель погружались в педагогическую деятельность с отрывом от академических занятий в институте. Данная педагогическая практика позволяла моделировать серии учебных и внеклассных форм организации школьного физического воспитания, ощутить и осмыслить конечный результат стоящих перед практикой задач. Причем в содержание деятельности практиканта входило апробирование методик физкультурно-оздоровительной и реабилитационной работы.

По такому же принципу организовывалась и стажерская практика на завершающем пятом курсе, лишь с той разницей, что естественно проходила с отрывом от учебы и в разноплановых учебных и оздоровительно-реабилитационных учреждениях (школах, ДЮСШ, реабилитационных центрах и т.д.).