Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Место изучаемой проблемы в системе высшего образования ...8
1.1. Особенности высшей физкультурной школы на современном этапе развития 8
1.2. Социально-психологическая и педагогическая характеристика студентов физкультурного вуза 17
1.3. Исследование основных направлений повышения продуктивности учебной деятельности студентов физкультурного вуза 25
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования 42
2.1. Задачи исследования 42
2.2. Методы исследования 42
2.3. Органшадкя исследования 53
ГЛАВА 3. Система учебной деятельности студентов с различным объёмом специальной двигательной активности 56
3.1. Классификация студентов физкультурного вуза 56
3.2. Изучение содержания системы учебной деятельности студентов с различным объёмом специальной двигательной активности 64
3.3. Разработка классификации компенсаций в учебной деятельности студентов 78
ГЛАВА 4. Анализ результатов исследования 82
4.1. Интеллектуальные разминки - как средство повышения познавательной активности студентов 82
4.2. Опыт внедрения адаптивного элективного курса «Основы самообучения» в физкультурном вузе 87
4.3. Исследование особенностей формирования системы учебной деятельности у студентов физкультурного вуза 92
4.4. Возможности реализации компенсаторных механизмов в системе
учебной деятельности 108
Выводы 122
Практические рекомендации 124
Список литературы 126
Приложения 151
- Особенности высшей физкультурной школы на современном этапе развития
- Изучение содержания системы учебной деятельности студентов с различным объёмом специальной двигательной активности
- Разработка классификации компенсаций в учебной деятельности студентов
- Опыт внедрения адаптивного элективного курса «Основы самообучения» в физкультурном вузе
Введение к работе
Актуальность, Состояние высшего физкультурного образования на
современном этапе развития может рассматриваться с двух позиций. Во-первых, на фоне общих изменений, происходящих в высшей школе, а, во-вторых, с учётом особенностей программного содержания физкультурного вуза и контингента обучающихся. В связи с расширением рынка образовательных услуг и появлением новых специализаций, студенты которых отличаются от основной массы небольшим объёмом двигательной активности, перед высшей физкультурной школой встал вопрос изучения оптимальной системы учебной деятельности, учитывающей особенности разных групп студентов. Формирование системы учебной деятельности студентов нашло своё отражение в трудах Л.Б.Ительсона (1972), И.И.Ильясова (1986), В.ЯЛяудис (1989), А.К.Марковой (1993), Т.В.Габай (1995), однако задача изучения особенностей системы учебной деятельности студентов физкультурного вуза до сих пор не нашла своего решения.
Также до настоящего времени продолжает оставаться острой проблема повышения познавательной активности студентов (С.И.Архангельский, 1980; Н.Н.Зволинская, В.И.Маслов, 1994; Б.Б.Коссов, 1995; А.Я.Найн, 1995). Данная проблема находит своё решение в развитии активных методов обучения (СД.Неверкович, 1986; В.И.Хозяинов, 1993; Ю.А.Зубарев, А.И.Шабардин, 1995; МБ.Кларин, 1995 и др.) и создании новых форм организации учебного процесса (А А.Вербицкий, 1991; О.Агапова, А.Кривошеев, А.Ушаков, 1994; Д.Груздев, АХруздева, 1996). Развитие новых педагогических подходов в образовании во многом связывается и с концепцией личностно-ориентированной педагогики (И.С.Якиманская, 1994, 1995; А.Г.Кузнецова, 1996; Л.Н.Куликова, 1996), что должно найти своё отражение в физкультурном образовании.
В связи с этим, на практике шире должны использоваться резервы индивидуализации учебного процесса. Вместе с тем ещё нет отлаженного механизма формирования гибких моделей системы учебной деятельности, учитывающих не только требования, предъявляемые к будущей профессии, но и личностные особенности обучающихся (Е.А.Климов, 1969, 1996; О.А.Конопкин, 1989). В высшей физкультурной школе формирование оптимальной системы учебной деятельности становится особенно актуальным в связи с адаптацией программного содержания к обучению студентов новых специальностей и специализаций.
Работа выполнена в соответствии с планом НЙОКР ГКФТ РФ на 1996-2000 г. по направлению 04: «Теоретические и методические основы развития и совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров». Тема 04.02.05 «Разработка научно-методических основ интегрированного содержания учебного процесса в высшей физкультурной школе», государственный регистрационный номер 01.960.009262.
Цель предпринятого исследования состоит в совершенствовании образовательного процесса физкультурного вуза на основе формирования оптимальной системы учебной деятельности студентов.
Гипотеза: Предполагалось, что при формировании оптимальной системы учебной деятельности у студентов физкультурного вуза, основанной на выявлении и развитии её компенсаторных механизмов, повысится уровень осознания студентами значимости своей учебной деятельности и познавательной активности, а также возрастёт продуктивность процесса обучения.
Научная новизна данной работы обуславливается рядом положений впервые нашедших своё обоснование в работах подобного направления. К ним следует отнести:
О обоснование классификации студентов физкультурного вуза в
зависимости от объёма их специальной двигательной активности. D изучение особенностей формирования системы учебной деятельности у студентов высшей физкультурной школы, имеющих различный объём специальной двигательной активности и разный уровень успешности обучения. D изучение компенсаторных механизмов системы учебной деятельности студентов физкультурного вуза и обоснование возможности их применения в учебном процессе. Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов физкультурного вуза.
Предмет исследования: взаимосвязь характеристик системы учебной деятельности.
Теоретическая значимость данной работы заключается в создании классификации студентов высшей физкультурной школы, главным критерием которой является объём специальной двигательной активности, позволяющей значительно расширить применение индивидуального подхода, а также в разработке механизмов компенсации в учебной деятельности, которая может быть использована на всех уровнях профессионального образования.
Практическая значимость нашей работы заключается в создании и апробации методики, позволяющей учитывать особенности студентов высшей физкультурной школы в зависимости от объёма специальной двигательной активности и успешности обучения, существенно повышая продуктивность их познавательной деятельности.
Теоретико-методологической основой проводимого исследования явились: теория деятельности А.И.Леонтьева; теория развивающего обучения В.В.Давыдова; теория учебной деятельности Т.В.Габай,
И.И.Ильясова, Л.Б.Ительсона, В.Я.Ляудис, А.К Марковой; концепция личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской; закономерности формирования индивидуального стиля деятельности Е.А.Климова, О.АКонопкина, В.С.Мерлина,
Положения, выносимые на защиту.
Изменившийся контингент обучающихся в физкультурных вузах, требует создания новой классификации студентов с целью адаптации процесса освоения содержания государственного образовательного стандарта к конкретным условиям будущей профессиональной деятельности с учётом новых специальностей и специализаций.
Использование предложенных в экспериментальной программе интеллектуальных разминок и элективного адаптивного курса «Основы самообучения» оказывает положительное воздействие на формирование оптимальной системы учебной деятельности у студентов физкультурного вуза.
Одинаково оцениваемый результат обучения может достигаться разными путями, зависящими от индивидуальных особенностей личности. При наличии оптимальной модели достижения результата в учебной деятельности возможно выявление компенсаторных механизмов моделей системы учебной деятельности студентов, имеющих различный объём специальной двигательной активности и разный уровень успешности обучения.
Объём и структура диссертации. Диссертационная работа изложена на 176 страницах машинописного текста, состоит из введения, четырёх глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 235 источников, из них 5 - на иностранных языках. Текст иллюстрирован 12 таблицами, 12 рисунками и дополнен 6 приложениями.
Особенности высшей физкультурной школы на современном этапе развития
В настоящее время образование является одной из глобальных проблем современности. В конце 70-х гг. впервые заговорили о кризисе образования в развивающихся..странах-(-71).-В-начале-90-х-.гг...в..печати появился ряд публикации, свидетельствующих о кризисных тенденциях высшего образования (ВО) и в России (2, 45, 57, 71, 113, 151). Признаки кризиса разные авторы видят в ухудшении качества подготовки специалистов, их неспособности раскрыть свои личностные особенности и творческие возможности (2, 45, 71, 190). В ходе анализа литературных источников определены основные причины, повлёкшие за собой кризисное состояние образования в целом и высшего в частности {рис. 1).
Выявленные причины составляют две большие группы: общие и психолого-педагогического плана. К общим относятся причины, обусловившие кризисное состояние во многих отраслях народного хозяйства: политика, проводимая государством; экономическое положение в стране; особенности исторического развития, а также социальные процессы в обществе. Вторую группу составляют собственно дидактические причины и причины психологического характера.
Для любой педагогической системы, включая и систему высшего образования, самыми значимыми и подлежащими рассмотрению в данной диссертационной работе, являются собственно дидактические причины кризиса, среди которых главная: отсутствие строгой научной теории обучения (68). Также можно отметить перегрузку дисциплин избыточной информацией, излишнюю наукообразность ограничивающую самостоятельность в изучении предмета. Следует отметить и то, что поменялся девиз обучения: если раньше учились, чтобы быть, то сейчас учатся, чтобы иметь (82). Естественно отразились на образовательной сфере и процессы переходного этапа к рыночной экономике, которые потребовали от молодёжи некоторой переоценки ценностей. По мнению Н. Розова, традиция, общество, личность стараются по отдельности установить монополию на образование (179). Однако лишь совместные усилия могут способствовать выходу из кризисного состояния.
В полной мере осознавая кризис высшего образования (ВО), общество уже наметило пути выхода из него. Проблема реформирования системы народного образования России, должна исследоваться на фоне двух процессов (99): историко-эволюционного развития систем образования в человеческой цивилизации и активного перехода России от административно-командного к рыночному способу хозяйствования. Первый процесс связан с вхождением России в мировое образовательное пространство и сопоставлением опыта образовательных систем разных стран с российским. Второй процесс обусловлен особенностями рыночной экономики, проявляющими себя по отношению к образованию. По мнению В.Г.Кинелева, в рыночной экономике удовлетворяется не социальная потребность храждан в ВО, а платёжеспособный спрос на него, обеспечивается не подготовка специалистов вообще, а таких, на которых есть спрос на рынке труда и рабсилы (99, с. 260).
В связи с этим, на современном этапе особенно остро встал вопрос о необходимости реформирования высшего образования. В зависимости от характера проблем, возникающих перед ВО, представляется возможным выделить и уровни решения этих проблем, определив их как государственный, ведомственный, региональный и вузовский (рис.2).
Твёрдая законодательная основа образовательной сферы гарантирует ей государственную поддержку, свободное развитие вузов, приоритет личностной значимости каждого человека. Структурно-содержательные реформы, обусловленные мощным развитием дидактики и смежных дисциплин, определяют основные пути развития высшего образования. Одним из главных направлений ныне являются гуманизация и гуманитаршация образования, предполагающие не только передачу студентам гуманитарных знаний, но и выявление «человеческого фактора» в изначально негуманитарных дисциплинах, а также делающее акцент на интеллектуальном развитии человека (64, 73, 113, 145). Весьма актуальным становится обеспечение преемственности и непрерывности образования, позволяющее перейти к его многоуровневой структуре (96, 99, 104, ПО, 125, 129, 142, 145, 183, 188, 204, 209, 210, 224). Одним из следующих направлении развития ВО, считается его фундаментализация, обеспечивающая мобильность выпускника вуза, и которая становится наиболее значимой в период «рыночной экономики» (110, 113). Ещё одним направлением является компьютеризация процесса обучения. Возможности данного направления интенсивно изучаются не только педагогами и психологами, но и программистами (29, 84, 93, 117, 161, 167, 185, 192, 195, 212, 225). Однако самой важной остаётся проблема повышения активности студентов, увеличение их творческого потенциала (8, 10, 12, 16, 26, 42, 45, 75, 79, 86, 100, 117, 138, 148, 151, 153, 174, 181, 186,219,226,227,234).
Изучение содержания системы учебной деятельности студентов с различным объёмом специальной двигательной активности
Особенности выделенных нами групп студентов физкультурного вуза проявляются главным образом в системе учебной деятельности, для чего необходимо её рассмотрение. При разработке модели системы учебной деятельности (СУД), мы исходили из общей теории деятельности (92, 221, 230) и из теории учебной деятельности (14, 50, 83, 84, 108, 131). А также из разработанного в рамках педагогической психологии понятия индивидуальный стиль деятельности (26, 105, 108, 136).
При описании индивидуального подхода часто встречаются такие термины как «индивидуальные особенности деятельности», «коррекция недостающих элементов процесса обучения», «особенности контроля деятельности» (12, 26, 34, 48, 56, 104, 105, 108, 131). Анализируя основные положения перечисленных подходов к учебному процессу, мы определили, что ещё не создана единая методика, которая объединяла бы в себе, с одной стороны, общие характеристики учебной деятельности, а с другой стороны, шщивидуальные особенности каждого обучающегося. Ещё не найдены единые пути реализации индивидуального подхода к каждому, причём не только со стороны педагога, но и в плане самоорганизации. То есть, в современной дидактике одними из наиболее актуальных вопросов являются вопросы индивидуализации обучения и самостоятельной работы обучающихся, в особенности в высщей школе. Вместе с тем, данные проблемы зачастую рассматриваются как отдельные (8, 10, 53, 54, 182, 191, 198, 194, 227), или же самостоятельная работа выглядит производной из более широкого индивидуального подхода (11, 12, 206). Однако, на наш взгляд, только кумулятивное рассмотрение данных вопросов даст ожидаемый результат повышения производительности учебной деятельности.
Более того, все предлагаемые методики содержат рекомендации для педагогов, не затрагивая вопросы самоорганизации, которые рассматриваются отдельно. И здесь, на наш взгляд, необходимо создание такой методики, которая содержала бы в себе: во-первых, вопросы изучения личностных особенностей, с тем, чтобы максимально учитывать сильные и слабые проявления различных характеристик, влияющих на учебную деятельность; во-вторых, которая бы включала в себя основные характеристики модели учебного процесса, а, в-третьих, заключала бы в себе рекомендации по улучшению продуктивности учебной деятельности. Создаваемая нами методика объединяет в себе все перечисленные моменты и находит своё воплощение в системе учебной деятельности. :
Система учебной деятельности представляет собой совокупность отдельных компонентов учебной деятельности студента, объединённых тремя блоками: личностно-мотивационный, информационный и деятельностный блок. Отдельные характеристики учебной деятельности были выделены путём анализа научной литературы (49, 50, 83, 84, 92, 108, 131, 140, 193, 221, 230). Критерием, послужившим основой разделения выделенных характеристик по блокам, послужил элементный состав деятельности. Основными элементами в структуре деятельности, упоминаемыми всеми выше названными авторами, являются: мотивы, действия и цели, причём, преломляясь через призму научного видения разных авторов, перечисленные элементы изменяют свои названия или определяются более подробно, расширяя приведённый список, однако, именно эти три компонента определяют суть любой деятельности.
В нашем исследовании мотивы учебной деятельности представлены в личностно-мотивационном блоке, в деятельностном блоке отражены процессы, на основании которых осуществляются исполнительные действия учения, наличие информационного блока обусловлено опытом обучающихся, на основании которого они ставят цели своей деятельности. Отдельные характеристики системы учебной деятельности представлены в таблице 4.
Личностно-мотивационньш блок помимо основных мотивов учебной деятельности включает личностные качества, которые, как далее будет показано, влияют не только на протекание учебной деятельности, но и на её результат. К данному блоку относятся следующие характеристики: учебно-познавательные мотивы (УП), социальные мотивы (СМ), такие личностные качества как: эмоциональная стабильность (ЭС), личностная тревожность (Т), нормативность поведения (НП), рабочая напряжённость (РН). Выбор именно этих личностных характеристик обусловлен анализом литературных источников (46, 166).
Информационный блок отражает результаты предыдущей разнонаправленной деятельности обучающихся. Он включает в себя знания студента: а) программные (ЗП) и внепрограммные (ЗВ); б) о способах работы с информацией (ЗСИ); в) о своих стилевых особенностях (ЗЯ). Программные знания (ЗП) отражают уровень овладения программным содержанием вуза, внепрограммные знания (ЗВ) отражают уровень общей эрудиции (206).
Деятельностный блок объединяет те умения и навыки, которыми должен обладать студент для успешности своей учебной деятельности: организационные навыки (ОН), техника чтения и конспектирования (ТЧК), продуктивное запоминание и другие (46, 166), а также психические процессы, на основании которых протекает деятельность.
Отдельные характеристики системы учебной деятельности были изучены у представителей выделенных ранее групп студентов с учётом успешности деятельности ( гл. 2, стр. 54).
Разработка классификации компенсаций в учебной деятельности студентов
Рассматривая проблему компенсаций, необходимо отметить, что мы имеем в виду заменяемость не отдельных качеств и характеристик другими, а замену одного способа деятельности другим, достигаемого за счёт объединения некоторых характеристик в относительно устойчивые структуры. Наличие данного параграфа в диссертационном исследовании представляется необходимым, поскольку, имея классификацию компенсации в учебной деятельности, будет легче шггергюегировать компенсаторные возможности системы учебной деятельности выделенных групп студентов.
В ходе проведённого анализа литературных источников и педагогических наблюдений были выявлены следующие виды компенсаций. В зависимости от степени участия субъектов обучения (под которыми мы понимаем как педагогов, так и учащихся) в учебной деятельности компенсации можно разделить на две большие группы: внутренние и внешние. К внутренним относятся компенсации, сформировавшиеся у учащегося в процессе деятельности и которые проявляются у него вне зависимости от действий педагога. К внешним относятся такие компенсации, в формировании которых главную роль играет педагог.
Группа внешних компенсаций включает в себя: компенсации мотивации и компенсации методов преподавания. Компенсация мотивации обозначает следующее: при недостаточной мотивации к обучению ученика педагог может компенсировать это учебно-важное качество, во-первых, более жестким контролем и повышенными требованиями, во-вторых, повышение мотивации внешними стимулами, такими как моральное или материальное поощрение. Применяя различные методы преподавания, можно компенсировать в разных случаях отсутствие интереса учащихся к предмету, невысокий уровень знаний или обусловить принятие учебной задачи.
На современном этапе в педагогической науке доказан тот факт, что оптимальным является соотношение репродуктивного и продуктивного обучения, стремящееся к пятидесяти процентам (143). Однако, не всегда это зависит от педагога: в зависимости от климата в группе учащиеся не всегда принимают новые технодогии обучения, предлагаемые преподавателем. Так, например, в разных группах студентов на одни и те же проблемные вопросы преподавателя ответы в одной группе носили ярко выраженный репродуктивный характер, студенты стремились привести в пример подходящие мысли преподавателя или автора учебника. В другой группе студенты просто приводили примеры из жизни, не соотнося их с теорией, и только студенты третьей группы искали ответы, сочетая свои программные и внепрограммные знания.
К внутренним компенсациям относятся: Ї - компенсация между теорией и практикой; 2 - компенсация между программными и внепрограммными знаниями; 3 - компенсации, возникающие в стиле деятельности, зависящие от свойств нервной системы; 4 - компенсации в структуре мотивации; 5 - компенсации личностных особенностей; 6 -компенсации в подходе к проблемам. Компенсации, возникающие при решении проблем, требуют, на наш взгляд, в отличие от других видов особого разъяснения. Мыслительная деятельность человека протекает примерно следующим образом: видение проблемы, постановка вопроса, определение цели деятельности, создание условий для её решения, операциональная часть и корректирование результатов. В исследованиях, проведённых А.А.Алексеевым и ЛА.Громовой (6), было обнаружено, что у разных людей может преобладать какая-либо одна или две функции, в то время как другие менее развиты. Причём исследования проводились на взрослых людях, стиль деятельности которых вполне сложился, и, следовательно, мы можем говорить о компенсации одних операций другими.
Пограничную позицию между группами внешних и внутренних компенсаций занимает временная компенсация. Имеются в виду большие или меньшие затраты времени на выполнение деятельности.
Опыт внедрения адаптивного элективного курса «Основы самообучения» в физкультурном вузе
Проводимый в качестве эксперимента адаптивный элективный курс «Основы самообучения» одновременно решал задачи создания СУД студентов и повышения продуктивности их учебной деятельности. В государственном образовательном стандарте (60) сказано, что студент должен уметь на научной основе организовать свой труд, владеть культурой мышления и правильно (логично) оформлять его результаты. Однако, в ныне формирующихся учебных штанах вуза нет специальной ДИСЦИПЛШЇЬІ, обучающей данным действиям. При этом предполагается, что студент сам освоит или уже освоил в средней школе навыки самообучения. Но, в беседах с преподавателями института мы выяснили (39), что студенты испытывают трудности в записи лекций, составлении конспектов, подготовке к семинарским занятиям.
Вместе с тем исследования, проведённые Н.Н.Обозовым (46), убедительно доказывают, что семнадцатилетний возраст подавляющего большинства первокурсников, не подходит для начала обучения в вузе. В этом возрасте недостаточно развиты связи между различными характеристиками интеллекта, которые достигают оптимальных величин в девятнадцатилетнем возрасте. В то же время, в психологии и акмеологии доказан тот факт, что любые навыки формируются в деятельности, и, вполне возможно, что именно умственная деятельность студентов, связанная с обучением в вузе, позволила говорить о высокой степени развития интеллекта девятнадцатилетних студентов. С другой стороны, значительная давность исследования позволяет предположить, что за истекший период, во-первых, усложнилась программа обучения в средней школе, а во-вторых, процессы реформ, о которых говорилось в первой главе, заставили молодых людей переосмыслить цели своего обучения, более ответственно отнестись к своей будущей специальности и получению образования.
Исходя из вышеизложенного, нами был определён восемнадцатилетний возраст, в котором студенты должны изучить интегративный курс, названный нами «Основы самообучения». Учитывая важность этого курса, он читается в третьем семестре.
Изучение интегративного курса во второй год обучения, учитывая всё изложенное, является оптимальным.
Предлагаемый нами интегративный курс «Основы самообучения» состоит из трёх блоков, позволяющих последовательно решить задачи осознания сложившегося стиля учебной деятельности и повышения продуктивности всей учебной деятельности.
Первый блок представляет собой изучение личностных и интеллектуальных особенностей студентов с помощью опросников с целью осознания своего стиля учебной деятельности, понимания сильных и слабых сторон своей личности, коррекции имеющихся недостатков. Внутри этого блока имеются следующие подструктуры: изучение мотивации, изучение личностных особенностей, включая определение структуры интеллекта, определение степени сформированности основных учебных навыков (чтение, письмо) (приложение 5).
Второй блок состоит из различных методик, позволяющих повысить продуктивность учебной деятельности. К ним относятся, в первую очередь, научная организация учебного труда, включающая тренинги развития памяти, технику быстрого чтения, овладение приёмами быстрого и эффективного конспектирования, а также рассмотрение структуры деятельности с целью обучения студентов навыкам планирования своих возможностей. Теоретической предпосылкой наличия второго блока служит научно обоснованное высказывание Н-И.Чуприковой (1995) о том, что «субстратом, носителем умственного развития являются не знания сами по себе, не навыки и не что-либо ещё, а обобщённые оперативные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов и используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов» (220, с.24).
Направленность третьего блока создаётся осознанием студентами как своих личных особенностей, так и особенностей учебной деятельности. Основной целью третьего блока является создание эффективной системы учебной деятельности, которой посвящен отдельный параграф, с явным осознанием сложившихся компенсаций в учебной деятельности.
По окончании курса по выбору «Основы самообучения», студентам выдавались психолого-педагогические характеристики (приложение 6), содержащие описание индивидуальных особенностей по блокам: интеллектуальные особенности, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные особенности и особенности межличностного поведения, организаторские способности и индивидуальньїе особенности мотивации. Также каждому студенту были даны рекомендации, одна из которых касалась совершенствования учебной деятельности, а другая - будущей профессиональной деятельности. Рекомендации относительно профессии включали в себя советы: в каком коллективе, учитывая свои коммуникативные особенности, начать профессиональную деятельность; какую, конкретно, узкую специальность предпочесть в соответствии со своими стилевыми особенностями деятельности; какие действия предпринять во время обучения в институте, чтобы нивелировать проявление тех факторов, которые впоследствии могут затруднить период профессиональной адаптации.
