Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен «социальный интеллект» в психологических исследованиях
1.1. Основные проблемы и тенденции исследования социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии 10
1.2. Развитие социального познания в детском возрасте 28
1.3. Проблема оценки социального интеллекта 39
1.4. Возможность развития социального познания 43
1.5. Влияние средств физического воспитания на развитие социального познания 48
Резюме 55
Глава 2. Методы и организация исследования 56
2.1. Методы исследования 56
2.2. Организация исследования и характеристика исследуемых групп 61
Глава 3. Особенности социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 63
3.1. Адаптация методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена для детей старшего дошкольного возраста 63
3.2. Характеристика социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения 83
Резюме
Глава 4. Развитие социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста (результаты формирующего эксперимента) 97
4.1. Организация эксперимента по развитию социального интеллекта старших дошкольников 97
4.2. Оценка эффективности психологического тренинга и законо-мерности развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте 104
Резюме 112
Заключение 113
Выводы 118
Практические рекомендации 120
Список литературы 122
Приложение 139
Акты внедрения 173
- Основные проблемы и тенденции исследования социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
- Влияние средств физического воспитания на развитие социального познания
- Адаптация методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена для детей старшего дошкольного возраста
- Организация эксперимента по развитию социального интеллекта старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность. Проблема социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание психологов. Это обусловлено ускорением темпов социальной жизни, что требует от человека большей адаптации к социуму, умения оптимизировать деятельность в новой ситуации. Влияние социального интеллекта на успешность социального взаимодействия подчеркивается в работах К. Rubin, L. Rose-Krasnor (1986), Д.В. Ушакова (2004), Д.В. Люсина, Н.Д. Михеевой (2004).
Наименее разработанным является онтогенетический аспект этой проблемы (О.Б. Чеснокова, 1996; Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, 2000). Как показывают исследования, недостаточное развитие социального интеллекта в дошкольном возрасте затрудняет личностное развитие ребенка, приводит к появлению нежелательных черт поведения. Ребенок привыкает к агрессивности или замкнутости как к средству адаптации в обществе (К. Rubin, L.Rose-Krasnor, 1986; Е.О. Смирнова, 1998; S. Sitton, Р.К. Smith, 1999; О.Ю. Курочкин, 2001).
Дошкольный возраст - важнейший период формирования личности и межличностных отношений. А.В. Запорожец (1994) подчеркивал значение ценных психофизиологических свойств и качеств, приобретаемых дошкольником, для становления его личности. Развитие социального интеллекта способствует адаптации ребенка к школе, успешности включения в новую, более сложную, социальную среду. На этапе подготовки к обучению в школе возможно расширение ресурсов ребенка, необходимых для установления взаимоотношений с другими людьми (Л.А. Коломинский, Е.А. Панько, 1988; А.В. Запорожец, 1994; Д.И. Фельдштейн, 1995; С.Л. Рубинштейн, 1998). Именно в этот период закладываются и формируются свойства личности, влияющие на её социализацию (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, 1994; Н.Н. Поддъяков, 1998).
Несмотря на то что в последнее время происходит реформирование системы дошкольного воспитания (появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы), развитию коммуникативной и эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Коррекция недостатков коммуникативных навыков должна рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.
Литературные данные свидетельствуют о возрастающей роли социального интеллекта как фактора взаимодействия с социальным окружением. Однако в настоящее время не существует психометрически обоснованных методик, диагностирующих структурные компоненты социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, и исследований, посвященных использованию средств и методов физического воспитания с целью повышения уровня развития социального интеллекта.
Это обосновывает необходимость включения в процесс воспитания дошкольников компонентов, способствующих становлению способности к социальному познанию, а также актуальность разработки методов психологического сопровождения этой работы.
Объект исследования - процесс развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - особенности социального интеллекта старших дошкольников и динамика его изменения под влиянием развивающих воздействий.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование и научная разработка средств диагностики и развития социального интеллекта старших дошкольников.
Гипотеза исследования. Теоретические концепции, обосновывающие неразрывную связь психического и физического в человеке (А.Д. Новиков, 1949; И.М. Сеченов, 1952; П.Ф. Лесгафт, 1987; Н.А. Бернштейн, 1991, А.И.
Фукин, 1996), позволяют предположить, что работа с физическим состоянием занимающихся посредством физических упражнений, может повлиять на развитие формирующейся личности (П.Ф. Лесгафт, 1952; Б.Б. Коссов, 1989; В.И. Гарбузов, 1994) и оптимизацию ее психического состояния (К. Динейка, 1982; Г. Стоке, Д. Уайтсайд, 1996). В диссертационном исследовании проверялось предположение, что целенаправленное использование упражнений психогимнастики позволит повысить уровень развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, а наличие диагностической методики его измерения может способствовать эффективности развивающих воздействий.
Задачи исследования:
1 .Адаптировать методику диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена для детей старшего дошкольного возраста.
2.0пределить уровень развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста.
3.Разработать психологический тренинг развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, базирующийся на использовании упражнений психогимнастики.
4.0пределить эффективность влияния разработанного психологического тренинга на развитие социального интеллекта старших дошкольников.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
1. Анализ литературных источников.
2. Психологическое тестирование.
3. Формирующий эксперимент.
4. Методы математической статистики.
Теоретико-методологической основой исследования являются: разработки Дж. Гилфорда, определяющие социальный интеллект как интегральную способность к познанию поведения; принцип единства психического и физического в развитии человека, изложенный в работах И.М. Сеченова (1947),
Н.А. Бернштейна (1947); принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в трудах С.Л. Рубинштейна (1957); учение о выделении игровой деятельности как ведущей у детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1978) и положения П.Ф. Лесгафта (1952) о возможности и необходимости использования физических упражнений с целью формирования гармоничной личности.
Научная новизна результатов исследования заключается в разработке методики диагностики социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, позволяющей получить данные об особенностях развития его отдельных компонентов, а также обосновать программу развития социального интеллекта у дошкольников.
Научной новизной обладают данные о возможности развития социального интеллекта дошкольников с помощью разработанного психологического тренинга, основанного на использовании психогимнастических упражнений, эффективность которого доказана в формирующем эксперименте.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дополнении психологии детей дошкольного возраста научными данными, обосновывающими возможность увеличения ресурсов социальной адаптации детей за счет развития их социального интеллекта. Результаты исследования расширяют научные представления о развивающем влиянии занятий физической культурой на личность ребенка.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
1. Разработана и апробирована методика диагностики социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, которая может быть использована как компонент мониторинга интеллектуального развития детей и обоснования необходимости разработки коррекционно-развивающих программ.
2. Разработанный психологический тренинг может найти применение в практике работы ДОУ, а также при подготовке студентов — будущих педагогов
системы дошкольного воспитания, что подтверждено актом внедрения результатов исследования в практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная методика диагностики социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста обладает необходимыми психометрическими свойствами и позволяет осуществлять мониторинг становления способностей дошкольников к социальному познанию.
2. Средний уровень развития социального интеллекта у большинства дошкольников обеспечивает успешность решения повседневных коммуникативных задач, однако 27 % дошкольников с низким и ниже среднего уровнем показателей социального интеллекта могут испытывать трудности в общении, что указывает на целесообразность включения в работу с ними психологического тренинга развития социального интеллекта.
3. Разработанный в результате проведенного исследования психологический тренинг, основанный на использовании психогимнастических упражнений, способствует развитию социального интеллекта старших дошкольников, что подтверждается данными формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научной конференции кафедры психологии Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма, посвященной 25-летию создания кафедры (Краснодар, 2004). Материалы исследования представлены на XXIX, XXX, XXXI научных конференциях студентов и молодых ученых вузов Юга России (Краснодар, 2002, 2003, 2004), Международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2005), IV Международной научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2005), межвузовской научной студенческо-аспирантской конференции «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2005), XXX научной и XXVII
научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава КГУФКСТ (Краснодар, 2005).
По результатам исследования опубликовано 9 статей и тезисов докладов, а так же учебно-методическое пособие «Диагностика социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста». Результаты исследования внедрены в практику ДОУ г. Краснодара.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, приложения. Список литературы включает 211 источников, из них 38 на иностранных языках. Общий объем работы - 176 страниц печатного текста, иллюстрированного 13 таблицами и 19 рисунками.
Основные проблемы и тенденции исследования социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
Социальный интеллект - относительно новое понятие в социальной психологии, которое находится в процессе развития и уточнения: существует так же много его определений, как и исследователей, занимающихся этой проблемой.
Понятие «социальный интеллект» было введено Э. Торндайком (E.L.Thorndike, 1920) для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Он описал три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними. Отношения между ними им не были определены.
Появились и другие определения нового психологического конструкта «социальный интеллект»: способность уживаться с другими людьми (F. А. Moss, Т. Hunt, 1927), способность иметь дело с окружающими (Т. Hunt, 1928), знания о людях (R. Strang, 1930), способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Р.Е. Vernon, 1933), а также способность правильно оценивать чувства, настроения и мотивацию поступков других людей (J. Wedeck, 1947).
G. Allport (1937) выделил восемь личностных качеств, необходимых для того , чтобы хорошо разбираться в людях: опыт, сходство, интеллект, глубокое понимание себя, сложность, отстраненность, эстетические склонности, социальный интеллект. Эти личностные качества отражают взаимодействие определенных социальных способностей для успешного понимания другого человека. Социальный интеллект «особый социальный дар», который обеспечивает гладкость в отношениях с людьми для чего необходимо прогнозировать наиболее вероятные реакции другого человека. Социальный интеллект имеет отношение, скорее, к поведению, чем к оперированию понятиями: его природа - социальное приспособление, а не глубина понимания.
D. Wechsler (1958) рассматривал социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию.
Для Дж. Гилфорда (J.P. Guilford, 1965) социальный интеллект - это интеллектуальные способности, связанные с пониманием поведения людей и независимые от факторов общего интеллекта. Эти способности могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Он выделил одну операцию - познание - и сосредоточил свои исследования на познании поведения: 1) познание элементов поведения - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения; 2) познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении; 3) познание отношений поведения - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении; 4) познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях; 5) познание преобразований поведения - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах; 6) познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации. Новые теоретические и экспериментальные разработки по проблеме социального интеллекта относятся к 80-м годам XX века. В эти годы делается попытка разобраться в природе и структуре социального интеллекта, в проблеме соотношения социального интеллекта с другими компонентами интеллекта.
В работах М. Форда и М. Тисака (М.Е. Ford, M.S. Tisak, 1983) социальный интеллект характеризуется как четкая и согласованная группа ментальных способностей, которые связаны с обработкой социальной информации и отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления.
Н. Gardner (1983) в рамках теории множественных интеллектов описал межличностный интеллект (способность понимать других и ладить с ними), который, на наш взгляд, соответствует понятию «социальный интеллект» -способности понимать других людей.
R.J. Sternberg (1985) рассматривает социальный интеллект как проявление интеллекта в социальной адаптации, при общении с окружающими людьми. Автор представляет целостную теорию интеллекта из трех аспектов: внутреннего компонента, связанного с обработкой информации (компонентный интеллект), эффективности обладания новой информацией (эмпирический интеллект), проявления интеллекта в социальной адаптации (ситуативный интеллект), который включает в себя социальный интеллект вместе с практическим интеллектом (умение решать каждодневные проблемы). Позднее M.L.Barnes, R.J.Sternberg (1989) установили, что показателем социального интеллекта является способность точно расшифровывать невербальную информацию.
H.J. Eysenik (1985) попытался объединить три концепции интеллекта: биологическую, психометрическую и социальную. Биологический интеллект — это особенности функционирования структуры головного мозга, отвечающие за познавательную активность; базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Психометрический интеллект является связующим звеном между биологическим и социальным интеллектом: на 70 % зависит от биологического интеллекта и на 30 % - от средовых факторов (культура, образование, воспитание в семье). Социальный интеллект - интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации под воздействием условий определенной социальной среды. Это другой по сравнению с предыдущими анализ происхождения интеллекта.
Влияние средств физического воспитания на развитие социального познания
Дошкольный период является одним из наиболее благоприятных для развития психических процессов. Огромные возможности в плане психического развития дошкольников имеет физическое воспитание.
Именно широкие возможности средств физического воспитания позволяют рассматривать комплексный подход к использованию методов физического воспитания и приемов психокоррекции как наиболее эффективный для оптимизации коммуникативной сферы детей и адаптации их к школьному обучению.
Принцип единства психического и физического в развитии человека (А.Д. Новиков, 1949; П.Ф. Лесгафт, 1952) одним из действенных средств психопрофилактической работы представляет физические упражнения.
Механизм сочетания элементов психотерапии с физическими упражнениями раскрыли М.Р. Могендович, И.Б. Темкин (1975); К. Динейка (1982). Психика управляет движением, а целенаправленные специальные упражнения, оставляя следы как в нервной системе, так и в сознании - воспитывают навыки поведения в различных условиях.
Согласно учениям Н.А. Бернштейна (1947, 1990), Л.С. Выготского (1978, 1983, 1996) движение рассматривается как орудие общения и интеллекта и выполняет знаковую и коммуникативную функции.
Используя тесную связь между моторным и психическим развитием детей, можно успешно применять средства физической культуры для коррекции различных деформаций в личностном развитии ребенка (И. Мюлер, 1991; Н.В. Самоукина, 1995; А.И. Фукин, 1996; СИ. Макшанов с соав., 1996; В.К. Бальсевич, 1996; В.Г. Степанов, 1997; Ю.К. Чернышенко, 1998; A.M. Воропаев, 1990).
Применение средств физического воспитания, которые способствуют сопряженному воздействию на процесс физического и психического развития детей, способствует формированию у ребенка сферы практического интеллекта (восприятие и переработка информации, пространственно-временная ориентация, реакция на изменение ситуации, оперативное решение задач) (А. Родионов, В. Родионов, 1997).
Взаимосвязь двигательной и умственной деятельности дошкольников доказана Г.А. Каданцевой (1994): формирование познавательной активности ребенка возможно через физическое воспитание.
Для детей дошкольного возраста ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание и развитие, является игра (Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин, 1978; С.Л. Рубинштейн, 1989). Игру необходимо расценивать как «эмоционально-действенное освоение мира» (А.Н.Леонтьев, 1972).
Роль игры в развитии психических процессов рассматривалась в работах П.Я. Гальперина (1976), П.А. Рудика (1976), Л.С. Выготского (1982), С.Л. Рубинштейна (1989), И.П. Далмедене (1992), В.Л. Старковской (1994), Д.И. Фельдштейна (1995), Н.Л. Кряжевой (1996), М.К. Набоковой (1996), Н.Ф. Талызиной (1998).
Главное в игре - переживания, значимые для ребенка. В процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных аффективных тенденций и замыслов, которые сложились с накоплением жизненного опыта детей. С.А. Шмаков (1994) указал на коррекционные функции игры: она дает возможность моделировать различные жизненные ситуации, искать выход из конфликтов; является формой пассивно-экспериментального поведения.
Важное место среди различных способов коррекции эмоциональной сферы занимают подвижные игры. Игра пользуется особой любовью детей и возникает без принуждения со стороны взрослых.
Самые важные изменения в психике ребенка происходят в игре. Игровая деятельность оказывает влияние на формирование произвольности психических процессов. Играя, дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают (В.В. Зеньковский, 1995).
Опыт игровых взаимодействий становится основой особого свойства мышления, позволяющего понять точку зрения других людей, предвидеть их поведение и, в зависимости от этого, строить свое (B.C. Мухина, 1999).
Через игру ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения. В ней он приобретает основные навыки общения (Т.А. Репина, 1987; В.В. Петрусинский, 1994; В.В. Зеньковский, 1995; Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, 1997).
Игру можно использовать для регуляции умственного развития и эмоционального поведения (А.А. Люблинская, 1977; Ю.Ф. Змановский, 1989; Н.К. Михайленко, Н.Л. Короткова, 1992.; Н.А. Ноткин, 1995).
Подвижные игры занимают особое место в содержании и методике физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы с детьми. Они обеспечивают многоплановое воздействие на организм ребенка. С помощью подвижных игр можно более полно осуществить воздействие на ребенка при его активной помощи. Подвижные игры создают у детей общее радостное настроение, вызывают чувство удовольствия (В.А. Баландин и др., 1999; С.А. Лих и др., 1999).
Особенность подвижных игр состоит в их органической связи с особенностями психологии ребенка, в интересе, который дети проявляют к игре, в моментах веселой неожиданности в ней, общении со сверстниками, элементах соревнований (Т.А. Банникова и др., 2001).
Специфика подвижных игр заключается в том, что отношения в них определяются правилами и нормами, что позволяет обратить внимание ребенка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения (Т.Н. Осоки-на, Е.А. Тимофеева, 1966; А.И. Фомина, 1984; А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверо-вич, А.Д. Кошелева и др., 1985; Е.А. Тимофеева, 1986; Э. Степаненкова, 1995).
Адаптация методики диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена для детей старшего дошкольного возраста
Развитие социального интеллекта детей 6-7 лет как ресурса социальной адаптации обусловило необходимость создания методики, диагностирующей социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста. В качестве прототипа был взят тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. Тест состоит из четырех отдельных субтестов и позволяет измерять как ф общий уровень развития социального интеллекта, так и частные способности к пониманию поведения (способность предвидеть последствия поведения, адекватно отображать и понимать вербальную и невербальную экспрессию поведения, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия). Методика Дж. Гилфорда и М. Салливена является стандартизированным психологическим тестом, имеет четкий алгоритм проведения и интерпретации и поэтому весьма проста в использовании. В тесте использованы рисунки, изображающие действия персонажей комиксов, а также мимику, позы, жесты людей, находящихся в разных си » туациях общения. В процессе адаптации методики диагностики социального интеллекта для детей старшего дошкольного возраста тестированием было охвачено 268 детей подготовительных групп муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Краснодара. Результаты тестирования представлялись администрации детских обра зовательных учреждений, в которых проводилась диагностика социального интеллекта детей. Разработанная методика исследования уровня социального интеллекта включает 4 субтеста: субтест «Что случится с Мишкой?»; субтест «Выбери лицо»; субтест «Такие разные слова»; субтест «Найди пропущенную картинку». Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание результатов, классов, преобразований и систем поведения. Композитная оценка (результат по тесту в целом) отражает общий уровень развития социального интеллекта (интегральный фактор познания поведения).
Субтесты составлены с использованием невербального стимульного материала. Возможность его применения для диагностики социального интеллекта доказали E.L. Thorndike (1936), J. Wedeck (1947). Мы предположили также, что рисуночная методика хорошо подойдет для работы с детьми 6-7 лет, так как может быть предложена им как вариант игры.
С целью снятия психологического барьера перед интерпретацией взаимоотношений со значимыми другими в стимульный материал субтестов 1, 3, 4 были включены понятные детям ситуации социального взаимодействия, персонажами которых являлись животные.
Осуществляя психодиагностику детей дошкольного возраста, надо помнить, что выполнение тестовых заданий не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами.
Дошкольники будут в процессе диагностики демонстрировать свои способности, отражающие уровень их психологического развития, когда сами психодиагностические методики будут вызывать и поддерживать к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. В связи с этим серию предлагаемых детям заданий не следует делать слишком длинной, требующей использования большого количества времени (Р.С. Немов, 1999).
Учитывая непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей, количество заданий в субтестах было сокращено до десяти. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей.
При создании эффективных тестов важным моментом является разработка заданий. Формируя задания с несколькими вариантами выбора, мы придерживались следующих требований.
Первое - простота, что особенно актуально при создании тестов для детей дошкольного возраста. Задание должно быть настолько простым, насколько это возможно для точного понимания. Сама проблема должна содержаться в основной части задания, а не выноситься в варианты выбора.
Второе - все дистракторы (неверные варианты ответов) должны быть такими, чтобы каждый из них мог привлечь внимание испытуемых (т.е. быть как бы «похожими» на правильный ответ). Если дистракторы в вариантах выбора неэффективны, задания становится проще. При выборе дистракторов была проведена их проверка: в случае, если их ни разу не выбирали испытуемые, они заменялись другими.
Третье — только один вариант из предложенного набора должен соответствовать правильному ответу. Это имеет большое значение во избежание проявления субъективизма исследователя, обрабатывающего полученные данные. Ответ на один вопрос не должен давать ключ к ответам на другие (П.Клайн, 1994).
Определение доступности для обследуемых разработанного стимуль-ного материала проводилось с участием 57 детей подготовительных групп ДОУ № 68, 134 г. Краснодара. Параллельно проводилась работа по определению внутренней согласованности субтестов разрабатываемой методики. Часть заданий субтестов менялась с целью достижения более высокой внутренней согласованности, что потребовало проведения дополнительной работы по обследованию детей подготовительных групп ДОУ № 72, 131, 166, 172, 181, 213, 215, численностью 167 человек. В процессе адаптации методики замена одного неверно разработанного задания позволяла получить гораздо более надежный результат.
Ретестовая надежность проверялась на выборке из детей ДОУ № 6 и 104, численностью 44 человека. Временная разница между первым и вторым тестированием составила 2 месяца, поэтому повторным тестированием было охвачено только 44 ребенка.
Установление связи разрабатываемой методики с результатами уже известных надежных тестов сходного содержания проводилось с участием этой же группы детей.
Задания субтестов проверялись на сложность для достижения нормального распределения признаков. Во избежание монотонности и связанного с ней утомления, необходимо расположить материал в субтестах настолько случайно (произвольно), насколько это возможно. Также при разработке заданий надо стараться избегать установки на социально одобряемые ответы: если возможен «социально желательный» ответ, то испытуемые его будут давать.
Организация эксперимента по развитию социального интеллекта старших дошкольников
Многочисленные исследования (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, 1977; А.У. Хараш, 1981; Т.С. Лценко, 1981; Л.А. Петровская, 1982; Ю.Н. Емельянов, 1987; P.O. Агавелян, 1988; Л.Д. Столяренко, 1996; СИ. Макша-нов с соав., 1996) доказали позитивную роль применения социально-психологического тренинга для развития социального познания. Отсутствие психологического тренинга развития социального интеллекта старших дошкольников определило необходимость проведения данного исследования.
Предлагаемый тренинг построен в рамках личностно-деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым (1972), С.Л. Рубинштейном (1998), Б.Г. Ананьевым (1996), основной идеей которого является формирование личности и её характеристик в деятельности. Наиболее точно личност-но-деятельностный подход описан С.Л. Рубинштейном: «Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств».
В ходе данной работы в процессе непрямого воздействия на ребенка, то есть, исключая наставления, создаются ситуации, в ходе которых у играющих детей, происходит отработка способов общения. Предлагаются ситуации, требующие проявления интеллектуальной и нравственной активности, ведущие к возникновению желаемых изменений в поведении и отношении к миру. Разработанный психологический тренинг развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста базируется на следующих принципах: 1. Принцип творческой активности. Необходимо вовлекать детей в игровые упражнения и их обсуждение, надо организовывать общение, чтобы дать детям возможность понять и попробовать использовать новые способы поведения и экспериментировать с ними. 2. Принцип исследовательской позиции. В процессе занятий в группе создаются ситуации, при которых участники сами должны найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, собственный путь. 3. Принцип партнерского общения. Работая сообща, дети учатся признавать ценность другого, его мнение, интересы; учатся принимать решения с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей. 4. Принцип объективизации поведения. Поведение ребят постепенно переводится на осознанный уровень. Средством, позволяющим осознать свое поведение, является обратная связь. Необходимо обеспечивать психологически комфортные условия для эффективной обратной связи. Это позволит участнику тренинга узнать мнение окружающих о своей манере поведения, о своих поступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт, и на основе полученных знаний, в случае необходимости сознательно изменить свое поведение. Задача настоящего исследования состояла в разработке и внедрении в систему воспитания детей старшего дошкольного возраста психологического тренинга развития социального интеллекта. Цель внедрения тренинга - обеспечение комплексного развития у детей старшего дошкольного возраста психологических качеств, входящих в модель социального интеллекта: перцепции; способности к децентрации; эмпатии; а также расширение рамок осознания невербального поведения; реализации полученных знаний на практике. В соответствии с целью программы были поставлены следующие задачи: 1. Создание доброжелательной атмосферы в группе. 2. Формирование способности понять себя, мотивы своего поведения. 3. Выработка навыков анализа своего поведения и поведения членов группы. 4. Знакомство с основными эмоциями. 5. Формирование чувствительности к невербальным и вербальным средствам общения. 6. Отработка навыков определения эмоциональных проявлений другого человека по невербальным и вербальным проявлениям. 7. Формирование умения выразить свое состояние невербальными средствами. 8. Формирование способности объяснить словами своё психологическое состояние. 9. Обогащение и пополнение словарного запаса детей словами, обозначающими различные эмоции, чувства, настроения, их оттенки. Методы реализации задач: беседы; подвижные игры; проигрывание психогимнастических упражнений; словесные и релаксационные упражнения; подведение итогов занятий. Под понятием «психогимнастика» подразумевается широкий круг упражнений. Они могут воздействовать на ту или иную психическую характеристику или иметь универсальный характер. Эти упражнения позволяют подключать разные уровни психического отражения для осознания одного и того же переживания. В результате появляются новые грани восприятия одной и той же проблемы. Центральное звено психогимнастики составляет выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики (М.И. Чистякова, 1990; Т.В. Нестерюк, 1993; С. Дербицкая, 1998; СВ. Крюкова, Н.С. Слободняк, 1999; Н.Ю. Хрящева, 1999; А.А. Оси-пова, 2000). Специфика проведения психогимнастики предполагает целесообразное использование ее элементов на занятиях для осуществления коммуникативного и поведенческого тренинга детей. Основой разработанного психологического тренинга являются подвижные игры и психогимнастические упражнения. Среди большого числа детских игр особое место принадлежит подвижным играм. В сюжетных подвижных играх игровые действия производятся в соответствии с требованиями сюжета; в некоторых играх сюжет, действия играющих обусловлены текстом, определяющим характер движений, их последовательностью.
