Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общее непрерывное образование в области физической культуры
1.1 . Системный и деятельностный подходы как методологические основания исследования проблем физической культуры 19
1.2.Системное представление о современном физическом воспитании и его компонентах 31
1.3.Состояние проблемы общего непрерывного образования в области физической культуры 44
1.4.Социально-биологический феномен человека как основание начала его образования в области физической культуры в дошкольном возрасте 57
1.5.Инновационные процессы в педагогике и дошкольном физическом воспитании 63
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования
2.1. Общие особенности организации исследования 81
2.2. Характеристика методов исследования 86
ГЛАВА 3. Общее непрерывное образование в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии
3.1. Место образования в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии 90
3.2. Существующие концептуальные основы физической культуры как предпосылка функционирования общего физкультурного образования в пространстве педагогической антропологии 97
3.3. Образование дошкольника в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии 109
ГЛАВА 4. Избранные теоретические основания и предпосылки для дошкольного образования в области физической культуры
4.1. Основные категории педагогики дошкольного возраста и сферы физической культуры: их сущность и соотношение 119
4.2.Интеграция телесно-двигательной и познавательной деятельности детей 149
4.3.Знания дошкольника в области физической культуры как основа его образования в этой сфере 160
4.4.Исходные условия для существования дошкольного образования в области физической культуры. 173
Заключение 188
Выводы 195
Литература 200
Приложение 226
- Системный и деятельностный подходы как методологические основания исследования проблем физической культуры
- Место образования в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии
- Образование дошкольника в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии
- Основные категории педагогики дошкольного возраста и сферы физической культуры: их сущность и соотношение
Введение к работе
Актуальность. Одной из наиболее острых и трудноразрешимых проблем реформирования системы образования в России является проблема придания общему образованию в области физической культуры непрерывного системного характера. Проблемность заключается, прежде всего, в том, что, несмотря на множество осуществленных научно-исследовательских работ в сфере физического воспитания, затрагивающих вопросы образования, ощутимых изменений в решении этой проблемы не произошло.
В одном из положений Концепции непрерывного физического образования, принятой более 15 лет назад, отмечается, что «особого внимания требуют физическая культура и здоровый образ жизни человека, обеспечивающие трудовую и социальную активность личности на протяжении всего жизненного пути, что делает их неотъемлемой составляющей частью содержания и процесса непрерывного образования». Это положение не утратило своей актуальности в наши дни и приобретает очевидную остроту реализации.
Прошлое столетие ознаменовалось историческими вехами прогресса в различных сферах деятельности человека. При этом ценности физической культуры не стали мотивированной потребностью большинства россиян. Это, безусловно, не способствует физическому, психическому, моральному и социальному благополучию людей, в целом их здоровью, и определяет необходимость акцентированного внимания исследователей на теоретические и методологические основы физической культуры, физического воспитания, образования в этой сфере. Именно качественно новый период осмысления роли и значения физической культуры и ее системообразующих компонентов отождествляется, прежде всего, с их влиянием на биологическую и духовную сферы человека (Н.Н.Визитей, 1985; И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов 1999; А.Н.Леонтьев, 1975; Б.Т.Лихачев, 1995; Л.Н.Сляднева, 2003, К.Д.Чермит, 2000).
Одной из важнейших причин необходимости кардинального изменения отношения к физической культуре, воспитанию, образованию в этой области
является резкое обострение в стране проблемы здоровья народа, демографической ситуации, воспроизводства населения, причем физически, нравственно и духовно здорового (И.М.Быховская, 1993; М.Кондратьева, 1991; ВГА.Конев 1999; Л.И.Лубышева,1992; В.И.Столяров, И.М.Быховская, Л.И.Лубышева,1998; К.Д.Ушинский, 1974; А.И.Фалалеев, 1985, К.Д.Чермит, 1995).
Сложившаяся в прошлом столетии и действующая в настоящее время система физического воспитания детей со всеми своими безусловными достоинствами и недостатками отличается в наши дни существенными функциональными сбоями, вызванными издержками перехода общества к новой общественно-политической и экономической формации. В настоящее время в сфере физической культуры сложилась ситуация, при которой прежние положения, устоявшиеся в науке, в государственном обеспечении этого явления, стереотипы неадекватного отношения людей к ценностям физической культуры замедляют инновационную деятельность и в целом прогресс в этой сфере. Видимо за последствиями общественно-политических и экономических деформаций современная теория физической культуры, воспитания, образования современного человека не поспевают, что в полной мере можно отнести и к дошкольному периоду жизни. В этой связи очень важна в решении отмеченной проблемы стратегия, которую определил в 1998 году Проблемный научный совет РАО по физической культуре, суть которой заключается в разработке концептуальных основ теории и методики физического воспитания, формирования физической культуры личности.
Настоятельная необходимость решения проблемы воспитания россиян новой формации из подрастающего поколения с высоким уровнем развитости телесно-двигательных, духовных и интеллектуальных способностей приобретает ярко выраженную актуальность.
Не требует доказательства ставшее аксиомой представление о том, что формирование культуры личности предполагает его начало в дошкольном возрасте, а функция формирования основ культуры отводится преимущественно дошкольному учреждению. Общеизвестно, что одним из ведущих компонентов
общей культуры ребенка является его физическая культура (Р.А.Абзалов, Р.Х.Яруллин, 1993; В.К.Бальсевич, 1988; А.И.Кемза, 1993; В.П.Кузьмин, 1983; А.Н.Леонтьев 1975; Б.Т.Лихачев, 1995; В.М.Минбулатов, 1993; А.Г.Трушкин, 2000; Г.С.Туманян, 1993; Федеральный закон «О физической культуре и спорте в РФ», 1999 и др.). В детском возрасте, периоде активной естественной любознательности, на которой может основываться начало формирования физической культуры ребенка, имеются все предпосылки для освоения дошкольниками знаний в области физической культуры, как базового условия для начала осознанного формирования двигательного компонента физической культуры личности. Именно это лежит в основе конструирования в ребенке мотивацион-ного мышления, постепенно осознаваемой потребности в целенаправленной двигательной активности, и все это на основе возрастных особенностей и возможностей восприятия ребенком исходных ценностей физической культуры.
Важнейшей деятельностной стороной формирования физической культуры личности является общее непрерывное образование человека в области физической культуры (В.К.Бальсевич, 1988; М.С.Каган, 1998; В.П.Кузьмин, 1983; П.Ф.Лесгафт, 1987; Л.И.Лубышева, 1994; Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, 1993). Однако в большинстве работ имеются лишь декларативные суждения о целесообразности осуществления образования дошкольников в области физической культуры.
В настоящее время в недрах дошкольного образования получает начало формирование широкого философского культурологического подхода к физической культуре ребенка, его физическому воспитанию и образованию в этой области. Такой подход предполагает преодоление устоявшихся рамок методологических конструкций, олицетворяющих собой развитие лишь двигательных способностей дошкольников и начала осознания ребенком явления «физическая культура» со всем богатством его ценностей. Видимо аксиомным следует признать положение о том, что образованность населения в области физической культуры будет иметь действительное место лишь в случае решения этой проблемы на всех ступенях онтогенетического развития человека и, прежде всего,
в рамках образовательных учреждений, начиная с дошкольных, основываясь на интеллектуализации физического воспитания с интеграцией деятельности всего взрослого окружения детей.
В имеющихся немногочисленных работах, в той или иной мере касающихся вопросов дошкольного образования в области физической культуры, внимание уделялось преимущественно содержанию обучения и организационным вопросам. Такие попытки, имеющие, безусловно, благие намерения, нам представляются лишенными логики, так как эти шаги опережают научно-логический ход развития любого общественного явления, процесса.
Началом построения дошкольного образования в области физической культуры как системного процесса и формирования его как современного общественного явления полагаем, должно быть, определение теоретико-методологических предпосылок и оснований становления и функционирования этого процесса. Именно на это, в пределах наших возможностей, направлена настоящая работа.
Для создания базового представления о дошкольном образовании в области физической культуры целесообразно рассмотреть состояние проблемы общего непрерывного образования в этой сфере и в частности вопросы системного и деятельностного подхода как методологической основы исследования проблем физической культуры. В этой связи логично создание системного представления о современном физическом воспитании и его компонентах, изучение состояния проблемы общего непрерывного образования в области физической культуры. В рамках темы диссертации важно дать обоснование началу образования в области физической культуры в старшем дошкольном возрасте с позиций социально-биологического феномена человека.
Поскольку образование дошкольников в сфере физической культуры не эвристическое явление и существует в разных формах элементарного проявления, то придание этому процессу системного характера связано с применением научно-практического опыта инновационной деятельности в педагогике и физическом воспитании.
Темой данной диссертации декларируется начало общего непрерывного образования в дошкольном возрасте. Поэтому, как обоснование отмеченному важно, во-первых, определить место общему непрерывному образованию в пространстве антропологии, как науке о происхождении и эволюции человека, положение образования в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии и такого образования детей дошкольного возраста в пространстве детской антропологии.
Исследование других специфичных теоретических оснований образования в области физической культуры дошкольников может строиться, прежде всего, на определении сущностей и соотношений основных категорий дошкольной педагогики и физической культуры с возможным их уточнением или попыткой формулировки. Это обстоятельство важно с позиций определения основ языка общения в сфере дошкольной физической культуры, с чего начинается создание и функционирование любого процесса.
С позиций базовой двухкомпонентности жизнедеятельности человека, его телесно-двигательной и интеллектуальной составляющих, важно в качестве основания и предпосылки построения процесса дошкольного образования в области физической культуры изучить вопрос интеграции телесно-двигательной и познавательной деятельности детей.
Так как наша работа связана с проблемой образования, то знания дошкольников в области физической культуры выступают и должны быть рассмотрены как основа их образования в этой сфере. Изучение проблемных вопросов образования в области дошкольной физической культуры, изучение опыта попыток организации этого процесса, как и результаты социологических исследований, могут быть в основе определения авторских путей выявления перспективы эффективного функционирования образования дошкольников в области физической культуры.
На основании изложенного, можно прийти к заключению, что в дошкольном физическом воспитании, образовании в области физической культуры возник ряд противоречий:
- между объективной потребностью реализации образования дошкольника в двигательной сфере как одной из основных составляющих его жизнедеятельности, практически не представленном в системном виде такого образования в процессе физического воспитания детей и отсутствием научно-теоретических предпосылок реального дошкольного образования;
- между обусловленной социально-биологическим феноменом человека, антропологической целесообразностью общего непрерывного образования, его началом в дошкольном возрасте и отсутствием научно выявленных теоретических условий для построения и функционирования этого процесса;
- между объективно существующими социальными предпосылками конструктивного подхода к началу функционирования дошкольного образования в области физической культуры и отсутствием интеграции взрослого окружения детей как базового условия дошкольного образования в области физической культуры.
Таким образом, научная проблема, в рамках которой предпринята попытка разрешения отмеченных противоречий, заключается в разработке теоретических основ функционирования образования дошкольников в области физической культуры как начального этапа общего непрерывного образования в этой сфере.
Важной научной задачей данного исследования, как главного квалификационного признака диссертационной работы, является исследование и определение теоретических предпосылок для функционирования образования дошкольников в области физической культуры.
Объект исследования - образование дошкольников в области физической культуры.
Предмет исследования -теоретические предпосылки для осуществления образования дошкольников в области физической культуры.
Целью исследования является теоретическое обоснование предпосылок для осуществления образования дошкольников в области физической культуры как начального этапа общего непрерывного образования человека в этой сфере.
Задачи исследования
1. Определить состояние проблемы общего непрерывного образования в области физической культуры.
2. Дать представление о социально-биологическом феномене человека как основание его непрерывного образования в области физической культуры.
3. Определить место и основание функционирования общего непрерывного образования в области физической культуры, дошкольного образования в пространстве педагогической и детской антропологии.
4. Уточнить представления об основных категориях дошкольного физического воспитания, как предпосылки теоретического обеспечения образования детей в области физической культуры.
5. Выявить особенности и предпосылки интеграции телесно-двигательной и познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста и формирования знаний в области физической культуры как основы образования детей в этой сфере.
6. Определить исходные условия для осуществления дошкольного образования в области физической культуры.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что создание научно-теоретических представлений о предпосылках осуществления дошкольного образования в области физической культуры будет возможным, если:
- проблему общего непрерывного и дошкольного образования в области физической культуры рассматривать с позиций системного и деятельностного подходов и системного представления о современном физическом воспитании;
- социально-биологический феномен человека, его сущность представить как одно из оснований для начала образования человека в области физической культуры в дошкольном возрасте;
- инновационные процессы в педагогике и дошкольном физическом воспитании рассмотреть с позиций стимулирующих условий осуществления образования дошкольников в области физической культуры;
- определить основания, представляемые современной педагогической и детской антропологией для осуществления дошкольного образования в области физической культуры.
Методологической основой исследования явились современные научные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и структурности; о творческой и деятельностнои сущности человека, познающего и преобразующего самого себя и мир; о приоритете общечеловеческих социальных и биологических ценностей; о сущности физической культуры как социального явления и ее значении в формировании физической культуры личности. В основу исследования был положен преимущественно гуманитарный способ познания, принципы научности исследования (предметности, рациональности, логического обоснования, функциональности, детерминизма, активности и др.).
Работа строилась на идеях и трудах по теории деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, К.К.Платонова, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, культурологического и аксиологического подходов В.В.Зинченко, А.В.Мудрика, И.Ф.Харламова и в частности на основе деятельностно-ориентированных принципов: обучения деятельности; обучаемого перехода от обучаемой деятельности к жизненной; управляемого перехода от совместной познавательной деятельности к самостоятельной; опоры на предшествующее (спонтанное развитие); социальной активности; социального творчества; взаимосвязи личности и коллектива; развивающего воспитания; мотивированности; индивидуализации; целостности воспитательного и образовательного процессов; единства образовательной среды; опоры на ведущую в онтогенезе деятельность.
Основными теоретическими предпосылками для рассмотрения сформированных в работе взглядов, положений, оснований явились фундаменталь ные труды по общей теории систем (В.Г.Афанасьев, Э.Н.Гусинский,), теории функциональных систем, физиологии двигательной активности (П.К.Анохин, Н.А.Берштейн, Д.Д.Донской, В.К.Бальсевич), поэтапного формирования действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
При выявлении сущности и особенностей дошкольного образования в области физической культуры теоретико-методологической основой служили взгляды Выготского об опоре на ведущую деятельность и эмоциональные особенности дошкольников; основы теории физического воспитания дошкольников (Ю.К.Чернышенко, Н.А.Фомина); основные положения теории физической культуры, воспитания, образования (Л.П.Матвеев, В.И.Столяров, В.К.Бальсевич, Л.И.Лубышева, С.П.Евсеев, А.П.Матвеев, М.Я.Виленский, Н.Н.Визитей); взгляды на место образования в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, И.С.Кон, Г.Б.Корне-тов, В.Б.Куликов, В.И.Столяров, В.В.Кузин, В.Н.Курысь, В.А.Пономарчук, Л.Н.Сляднева); о концептуальных основах физической культуры как предпосылках общего непрерывного образования в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии (Общегосударственные концепции, Программы, Л.И.Лубышева, В.Н.Курысь, В.П.Лукьяненко, Л.Н.Сляднева, В.В.Кузин, Т.Е.Труфанова); об образовании дошкольника в области физической культуры в пространстве педагогической детской антропологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.О.Каргополов, Л.Л.Редько, Р.И.Чумичева, Н.А.Фомина, И.Н.Моргун).
При непосредственной разработке темы по определению теоретических предпосылок, оснований, взглядов на сущность образования дошкольников в области физической культуры применялись следующие взгляды и подходы.
Системно-структурный подход, позволяющий представить общее непрерывное образование в области физической культуры и в частности дошкольное образование, с одной стороны как целостное системное явление и процесс, а с другой - как важные составляющие педагогической и детской антропологии.
Деятельностный подход, представляющий собой одну из базовых возможностей осмысления сущности дошкольного образования в области физической культуры, его цели и направленности, прежде всего на осознание и начало познания ребенком собственного «Я», как высокоорганизованного биологического вида, осмысления двукомпонентности жизнедеятельности человека - двигательного и мыслительного, начала осмысления себя как активного участника окружающей действительности.
Личностно-ориентированный подход рассматриваемый с позиций интеграции образовательно-воспитательного воздействия взрослого окружения на ребенка (родителей, воспитателей, специалистов физической культуры), но не приложению усилий лишь одного инструктора по физическому воспитанию при формировании духовно-телесной сферы группы дошкольников; тот подход, который позволяет оказывать направленное образовательное воздействие на личность ребенка, определять его первые мотивированные и осознанные шаги по самопознанию и телесно-интеллектуальному совершенствованию.
Подход, основанный на представлении единства социального и биологического, физического и духовного в человеке, как позволяющий обосновывать и развивать идею единства интеллектуального и телесно-двигательного компонентов физической культуры детей дошкольного возраста.
Подход, базирующейся на обосновании и реализации идеи непрерывного образования и общего непрерывного образования в области физической культуры и позволяющий рассматривать в этом процессе старший дошкольный возраст как стартовый в онтогенетическом аспекте.
Новизна исследования состоит в определении особенностей образования детей старшего дошкольного возраста в области физической культуры как явления и начального процесса общего непрерывного образования в этой области на основе приоритетности комплексного образовательного воздействия на ребенка со стороны взрослого окружения и придания образованию статуса обязательной системной составляющей физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении.
• Осуществлен детальный анализ теоретических взглядов и подходов к проблеме общего непрерывного образования в области физической культуры на основе системного и деятельностного подходов, системного представления о современном физическом воспитании и его компонентах.
• Социально-биологический феномен человека представлен как основание для начала общего непрерывного образования в области физической культуры в старшем дошкольном возрасте.
• Создано представление о дошкольном образовании в области физической культуры как о явлении инновационного характера в дошкольной педагогике и физическом воспитании.
• Внесен теоретический вклад в уточнение и частично разработку семантических основ дошкольного физического воспитания, образования детей в области физической культуры.
• На основе теоретико-логического анализа показано место непрерывного образования в области физической культуры, образования детей старшего дошкольного возраста в пространстве педагогической и детской антропологии.
• Существующие концептуальные основы физической культуры представлены как предпосылки функционирования общего непрерывного образования в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии.
• Исследованы теоретические аспекты интеграционных особенностей телесно-двигательной и познавательной деятельности дошкольников с представлением их знаний в области физической культуры как основы образования в этой сфере.
• Определены пути (возможности) реального функционирования процесса образования дошкольников в области физической культуры.
Данное диссертационное исследование является первой попыткой теоретического исследования сущности образования дошкольников в области физической культуры как явления и процесса, их состояния и проблемности.
Теоретическая значимость
• Показана целесообразность исследования теоретических особенностей дошкольного образования в области физической культуры с позиций: систем- но-деятельностного подходов; системного представления о современном физическом воспитании и его компонентах; сущности и состояния инновационных процессов в дошкольной педагогике и физическом воспитании.
• Обоснована объективная необходимость представления социально- биологического феномена человека как основания к началу его образования в области физической культуры в старшем дошкольном возрасте.
• Расширены теоретические представления об общем непрерывном образовании человека в области физической культуры и онтогенетической сущности этого явления.
• Создано теоретическое представление об общем непрерывном образовании в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии; о существующих концептуальных основах физической культуры как важной предпосылки непрерывного образования в этой области в пространстве педагогической антропологии; о месте физкультурного образования детей старшего дошкольного возраста в пространстве детской антропологии.
• Определено соотношение базовых категорий дошкольной педагогики и физической культуры с сознанием представлений о целесообразности принятия основных понятий сферы физической культуры как основы для формулирования аналогичных производных понятий применительно к определенному онтогенетическому периоду развития человека (дошкольный, школьный, студенческий, этап взрослости, пожилого возраста).
• Предпринята попытка авторского формулирования ряда категорий сферы дошкольного физического воспитания и образования (дошкольное физическое воспитание, образование в области физической культуры детей дошкольного возраста, образованность в области физической культуры), оригинального
представления о сущности целеполагания в физическом воспитании и цели дошкольного образования в области физической культуры.
• В теоретическом аспекте определены очертания образования дошкольников в области физической культуры как первого онтогенетического этапа непрерывного образования человека в этой сфере.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научно-теоретического обеспечения образования дошкольников в области физической культуры.
Обобщенные и систематизированные знания о предпосылках и основаниях образования дошкольников в области физической культуры могут войти в содержание лекционных курсов при подготовке специалистов в этой области.
Подготовленная и изданная на основах материалов исследования монография «Образование детей старшего дошкольного возраста в области физической культуры: теоретический аспект» является теоретико-методическим обеспечением одноименного элективного курса для студентов факультета физической культуры.
Результаты исследования создают реальные предпосылки для дальнейшей разработки теоретических, содержательных, методических и организационных, управленческих основ физкультурного дошкольного образования.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г.г.Ставрополе, Ростове, Георгиевске, Невинномысске. Материалы диссертации вошли в лекционные элективные курсы факультетов физической культуры Ставропольского государственного университета, филиала Невинномысского гуманитарно-технического института (г.Георгиевск) и были внедрены в учебный процесс.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Общее непрерывное образование в области физической культуры как компонент общего образования населения, как основа физического воспита теризуется избирательностью становления в сфере общего среднего образования с определенным результатом теоретико-методологического обоснования его реформирования, но с явно недостаточным вниманием к проблеме дошкольного образования как потенциальному фундаменту общего непрерывного образования человека в области физической культуры.
2. Социально-биологический феномен человека, основанный на представлениях о закономерностях взаимодействия природного и культурного, биологического и социального, материального и духовного, интеллектуального и двигательного, является ведущим и стратегическим основанием для начала образовательной деятельности человека в области физической культуры в дошкольном возрасте, и важнейшей составляющей, и базовым условием формирования физической культуры личности и общей культуры человека.
3. Существующие концептуальные основы физической культуры дают реальные основания для создания теоретических предпосылок об особенностях функционирования общего непрерывного физкультурного образования в пространстве педагогической антропологии. Современная педагогическая и детская антропология своей теорией и методологией дают основания для становления и развития образования дошкольников в области физической культуры. В ряд таких оснований следует отнести:
- системный характер антропологического подхода к познанию интеллектуальной и биологической сущности человека в онтогенетическом аспекте;
- приоритетное место образования в антропологии и, в частности, в антрополо гии детства как главной предпосылки целенаправленного формирования знаний детей о своей телесности и двигательной деятельности;
- онтогенетическая преемственность знаниевой составляющей личности чело века дошкольного и школьного периодов;
- антропологический подход и его антропоцентрическая сущность как представляющие возможность формировать образовательный идеал в области физической культуры в периоде детства;
- признанная современным обществом культурная феноменальность детства, акцентировано гуманистические тенденции образования, изменяющиеся миропонимание и самопонимание детей, их стремление к самоопределению посредством осознаваемой телесно-двигательной деятельности.
4. Уточненные представления о сущности и соотношении основных категорий дошкольного физического воспитания, авторские трактовки понятий: «Дошкольное физическое воспитание», «Образование в области физической культуры детей старшего дошкольного возраста», «Образованность в области физической культуры»; авторское представление о сущности целеполагания в дошкольном физическом воспитании; о сущности цели дошкольного образования в области физической культуры являются одним из условий теоретического обоснования образования дошкольников в области физической культуры.
5. Состояние интеграционных процессов в физическом воспитании и физкультурном образовании детей старшего дошкольного возраста определяется единичными попытками их обоснования.
В старшем дошкольном возрасте имеются реальные и целесообразные пути и возможность для широкой интеграции телесно-двигательной и познавательной деятельности, следуя логической формуле: «познание дошкольниками сущностных основ целенаправленной телесно-двигательной деятельности — формирование мотивационно-ценностной основы такой деятельности - объединение телесно-двигательной и познавательной деятельности».
Важными условиями интеграции телесно-двигательной и познавательной деятельности дошкольников в процессе физического воспитания являются:
- акцент на реальную интеграцию телесно-двигательной и познавательной деятельности именно в сфере физической культуры, помимо других предметных связей;
- объединение в единый образовательный процесс дошкольников, всех групп их взрослого окружения (родителей, специалистов в области физической культуры, педагогов-предметников, педагогов физкультурно-спортивных уч
реждений) с организацией их приемлемой образовательной подготовки в области физической культуры;
- внедрение в учебно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения специально организованных целенаправленных занятий по формированию знаний детей в области физической культуры;
- знания дошкольника в области физической культуры, их целенаправленное формирование как фундаментальной предпосылки образования дошкольника в этой области с участием специалистов с высшим образованием в области дошкольного физического воспитания.
6. Исходными условиями для осуществления образования дошкольников в области физической культуры могут быть:
- целенаправленное формирование общей образованности родителей в сфере физической культуры, их способности применять специальные знания, как средство образовательного воздействия на ребенка;
- целенаправленное формирование предметно-прикладных знаний педагогов-предметников в области физической культуры, их применение в процессе преподавания своих дисциплин;
- осуществление подготовки родителей и педагогов-предметников к образовательной деятельности в условиях «Школы физической культуры родителей» в первом случае и такой же школы для педагогов, организуемых при ДОУ или других образовательных учреждениях;
- интеграция образовательной деятельности родителей, педагогов-предметников, специалистов дошкольного физического воспитания, педагогов детских спортивно-физкультурных учреждений, администраторов ДОУ;
- осуществление интеграционного процесса образования дошкольников в области физической культуры по типовой комплексной образовательной программе, включающей разделы для специалистов дошкольного физического воспитания, родителей, педагогов-предметников (такую функцию могут нести региональные и авторские программы).
Системный и деятельностный подходы как методологические основания исследования проблем физической культуры
В работах, раскрывающих сущность системных исследований (11, 222, 255 и др.), в существующих концепциях общей теории систем наблюдается большое многообразие трактовок понятия «система». В большинстве из них отмечается, что характерных черт «сложности» много, и в связи с этим любую сложную систему можно охарактеризовать одновременно многими специфическими для нее чертами. Основоположник теории систем Л.Берталанфи определил систему как комплекс взаимодействующих элементов, как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и средой (21).
В научной литературе различают сложные системы и их характеристики (222, 255 и др.) и ограниченные системы (68, 69). Системы видов деятельности и движений человека следует отнести к ограниченным системам (194). Их основными признаками являются саморазвивающееся целое и индивидуальное развитие с этапами усложнения и детализации.
Для сложных систем характерна иерархическая упорядоченность, тесно связанная с явлениями дифференциации (237), высокая адаптивность функционирования, обусловленная целенаправленностью траектории в условиях меняющейся окружающей среды и воздействия случайных процессов (6, 10).
Для выявления наиболее существенных характеристик той или иной сложной системы, ее необходимо рассматривать в динамике, так как любая система не только функционирует, но и развивается. Часто изменение состояния системы происходит под влиянием одного или нескольких факторов с некоторым запаздыванием и только тогда, когда целый ряд воздействий за определенный интервал времени как бы аккумулируется в системе, и тогда возникают необходимые и достаточные условия для изменения состояния (222).
Отмеченное дает основание отнести физическую культуру, как и образование, представляющее собой одно из ее оснований, к сложным системам. А в ранее приведенном отнесении видов деятельности и движений человека к ограниченным системам авторы, видимо, имели ввиду деятельность индивидуума.
В педагогических исследованиях четко выделяется ряд подходов: системный, комплексный, личностный, деятельностный (22, 55, 61, 68, 159 и др.). В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем. Такой подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину (173). Полагаем уместным сделать дополнение, что все отмеченное относится и к социальным явлениям, коими являются физическая культура и образование в этой области.
Системно-структурный подход раскрывает строение системы. В процессе его реализации необходимо решать ряд задач: а) из чего состоит система (определение состава); б) как она внутренне организована (изучить структуру); в) как получаются новые особенности (системные свойства); г) в чем состоит ее деятельность (системные функции); д) как они совершенствуются, имеется ввиду структурная перестройка (21, 68 и др.).
Системный подход представляет собой некоторый общеметодологический принцип, гносеологическим аспектом которого является теория систем, а аппаратной реализацией - системный анализ (222). Этот подход опирается на известный диалектический закон взаимосвязи и взаимообусловленности явлений в мире (237), предполагая рассмотрение изучаемых явлений не только как самостоятельную систему, но и как подсистему некоторой большой системы, по отношению к которой нельзя рассматривать данную систему как замкнутую.
Методология системного подхода означает переход от изучения отдельных связей и явлений к интегральному анализу функциональной системы. Системный подход позволяет установить общие закономерности функционирования сложных систем независимо от их природы, выявить как система связана со средой, установить ее структуру и найти оптимальные взаимоотношения между системами и подсистемами.
Характерной особенностью современной теории физической культуры является стремление ведущих специалистов к методологической обоснованности базовых теоретических положений, концепций и подходов к их созданию. При этом явная неэффективность устоявшейся системы физического воспитания детей и учащейся молодежи, нуждающаяся в модернизации его теория как база создания реально функционирующей системы общего непрерывного образования в области физической культуры, не только побуждает, но и заставляет многих ученых выйти за консервативные рамки теории физической культуры и обратиться в своих исследованиях к теоретико-методологическому опыту классической науки.
Так, обращение к философско-педагогической мысли представляет собой не «дань моде», а стремление к переосмыслению устоявшихся традиционных представлений и ориентации, осознания необходимости определения новых подходов к развитию общего образования в области физической культуры и всей системы физического воспитания подрастающего поколения (160).
В процессе создания системного представления об общем непрерывном образовании в области физической культуры на современном этапе развития научного знания в качестве методологических оснований представляется целесообразным применение ряда подходов, таких как: системно-структурный и деятельностный; взгляда на проблему с позиций единства в человеке социального и биологического; идей непрерывности образования и личностно-ориентированного подхода; антропологической сущности современного физического воспитания. Важными составляющими системного представления о непрерывном образовании может быть рассмотрение идей самоопределения, самосовершенствования, социализации личности. Базовое значение при рассмотрении проблемы образования в области физической культуры придается, прежде всего, системному подходу, что нашло отражение в ряде исследований (9, 143, 160, 267, 276). Следует сказать, что отмеченные и ряд других работ были связаны с обоснованием системы взглядов на проблему или общего среднего или специального образования в области физической культуры. При этом, как нам представляется, с позиций системности рассматривалась срединная составляющая общего образования, то есть ее среднее звено, оставляя за пределами внимания образование дошкольников.
Место образования в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии
Завершение двадцатого и начало нового столетия характерно явно выраженным всплеском научного интереса в мировом научном пространстве к феномену человека. Уже в настоящее время общая антропология принимает явные очертания фундаментальной интегрированной человеческой дисциплины. В основу гуманистической концепции, являющейся фундаментом общей антропологии, положено представление о том, что человек является биологическим видом, в котором органично объединены социальные, биологические и нравственно-духовные начала. В этой связи в современной интегративной антропологии отчетливо проявляются такие крупные направления, как философское, биосоциальное и педагогическое.
В свою очередь педагогическая антропология движется также в трех направлениях развития и систематизации антрополого-педагогического знания (24, 111, 122, 189). Первое из них связано с приданием педагогической антропологии не только очертаний, но и сущности самостоятельной сферы системного научного знания о человеке в процессе образования и воспитания. Второе направление становления педагогической антропологии и формирования основ антрополого-педагогического знания характеризуется представлением педагогической антропологии, как части педагогики. Гуманитарные исследования, базирующиеся на синтезе теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания лежат в основе третьего направления. Несмотря на то, что все три отмеченные направления развития педагогической антропологии объединяет общий фундаментальный тезис о том, что именно интеграция общей антропологии и педагогики «породила» педагогическую антропологию как человековедческую дисциплину, нам представляется целесообразным при раскрытии темы ориентироваться на сущностные особенности первого направления. Педагогическая антропология, как это декларируется видными учеными данного направления, характеризуется главным и стратегическим предназначением - интеграцией человековедческих дисциплин и созданием реальных предпосылок для системного исследования отличительных особенностей онтогенетического поэтапного развития человека и, в частности, возрастного периода ребенка в процессе его обучения и воспитания. Для нас важно то обстоятельство, что в перечне элементов своеобразного ядра педагогической антропологии, наряду с философией, педагогикой, психологией, генетикой, физиологией, гигиеной, социальной этнографией, педиатрией и другими, приводится физическая культура, теория и методика физического воспитания. Это обстоятельство примечательно в связи с наличием пока еще декларативного внимания ученых, конструирующих направление педагогической антропологии, отводимое теории и методике физического воспитания в группе системообразующих дисциплин этого направления антропологии. Для нас важно и то обстоятельство, что известная модель интегративной педагогической антропологии, которая основывается на философской, психологической и соматической антропологии (116), предлагает в соматическом направлении и нишу для теории и методики физического воспитания как частного направления развития знаний о человеке, не умаляя влияния на это направление философской и психологической составляющих антропологии.
Но при этом, следует с сожалением констатировать и то обстоятельство, что в ряде ранжирования «ядрообразующих» элементов педагогической антропологии такой составляющей как теория и методика физического воспитания отводится последнее место. В модели интегративной педагогической антропологии соматическая антропология как ниша для развития «физкультурной педагогики» упоминается также не первой. И эта, далеко не первая позиция, отводимая теории и методике физического воспитания, теории и методике физической культуры в целом, не воля случая, а отражение реального отношения идеологов классической педагогики ранее и педагогической антропологии сегодня к этой, к сожалению и в прошлом и в настоящее время, как к далеко не главенствующей отрасли человековедческих знаний.
Видимо, закономерно и то, что к производным человековедческих знаний с области теории и методики физического воспитания, к самому явлению «физическое воспитание» и в целом к физической культуре в обществе сложилось отношение как к явлению далеко не первостепенной важности. При этом, если феномен человека, определяющий современный общенаучный, социально-педагогический бум, основывается на социальных, биологических и нравственных началах, то место познанию соматодвигательной сущности феномена человека как высокоорганизованного биологического вида, должно быть далеко не последним, если не одним из первых. Упрощенно представляя сущность жизнедеятельности человека в качестве совокупности интеллектуальной и соматодвигательной составляющих, следует признать, что и вторая из них, как область человековедения, человекопознания, находится в нашем обществе на положении своеобразной «научной золушки». Это связано с тем, что внимания идеологов педагогической антропологии к направлению «Теория и методика физического воспитания» пока еще явно недостаточно и может быть объяснимо тем, что современная педагогическая антропология находится на этапе своего становления, этапе формирования теоретического базиса и методологии. Но также очевидно, на наш взгляд, и то, что и в прошлые десятилетия, время расцвета классической педагогики, отношение к знаниевой составляющей физического воспитания, в целом физической культуры и спорта было, мягко говоря, второстепенным.
В стратегии отношения к этим явлениям и присущим им процессам не являлось объектом пристального внимания или явно недооценивалось обществом то обстоятельство, что соматодвигательный компонент существования, жизнедеятельности человека являлся как минимум нарицательным по отношению к так называемому интеллектуальному. Почему «к так называемому»? -потому что соматодвигательная деятельность человека, ее развитие невозможно без интеллектуального обеспечения. Это, на первый взгляд, аксиома, которая как исключительный случай требует в настоящее время как минимум пояснения, если не доказательства, так как сложившиеся взгляды на физическое воспитание, его теорию, в целом на физическую культуру и спорт, не адекватны позициям классической педагогики, а возможно и формирующейся педагогический антропологии относительно других научных дисциплин.
Образование дошкольника в области физической культуры в пространстве педагогической и детской антропологии
Исследование, проведенное в рамках определения места общего образования в области физической культуры в пространстве педагогической антропологии и существующих концептуальных основ физической культуры как главной предпосылки функционирования такого образования, в известной мере дает представление о теоретических основах физкультурного образования дошкольников. Тем не менее, мы сочли необходимым более детально, в пределах доступной информации, изучить возможные теоретические основания такого образования с позиций педагогической и, уже в большей степени, детской антропологии, так как полагаем, что основания, выявленные в представленных выше подразделах и в данной части работы будут способствовать раскрытию темы диссертационного исследования.
Исторический генезис человека как социально-биологического вида представляет собой процесс становления его как субъекта предметно-практической деятельности. То есть, процесс формирования личности ребенка протекает в условиях единства сознания и деятельности. Онтогенез каждого человека в определенной степени повторяет биолого-историческую логику процесса формирования родовых качеств человечества (телесно-двигательных, мыслительных, личностных). Отмеченным соображением определяется приоритетная роль занятий физическими упражнениями в начальном периоде жизни ребенка. Двигательная активность в дошкольный период жизни выполняет уникальную роль активизатора развития всех сторон личности ребенка: интеллектуального, психологического, эстетического, нравственного, способствуя включению дошкольника в постоянно усложняющиеся системы общественных отношений. Таким образом, двигательная активность ребенка является естественным фактором его онтогенетического развития, стимулируя становление отмеченных выше личностных сторон. Надо полагать, что становление всех составляющих личности осуществляется посредством формирования знаний о них путем осуществления традиционных и устоявшихся видов воспитания. При этом обнаруживается парадоксальная и противоречивая ситуация: с одной стороны - развитие личностных качеств ребенка посредством формирования знаний в процессе реализации существующих видов воспитания, используя стимулирующий потенциал двигательной деятельности, а с другой - практически полное отсутствие системного формирования знаний о той телесно-двигательной деятельности, которая является одним из определяющих факторов онтогенетического развития ребенка. Парадоксальность заключается в своеобразной эксплуатации классическими видами воспитания телесно-двигательной сущности физического воспитания как отдельного вида, которые выполняют свою функцию благодаря телесно-двигательной деятельности, но не отвечая ей взаимностью. Более того, развитие приведенных выше личностных качеств осуществляется, прежде всего, путем формирования определенных знаний, в то время как телесно-двигательный компонент личности традиционно обходится без целенаправленного формирования о нем знаний у ребенка. Отмеченное обстоятельство определяется, на наш взгляд, проблем-ностью дошкольного образования. Проблема заключается в том, что до настоящего времени отсутствует развернутое обоснование самой идеи дошкольного образования (в отличие от «просто» воспитания). Определение дошкольного образования в качестве базисного, мы полагаем вполне логичным, социально необходимым и самоценной ступенью единой государственной образовательной системы. К сожалению, идея дошкольного образования не получила должного подкрепления в социально-педагогическом, содержательном, методическом, организационном, управленческом, правовом и финансово-экономическом аспектах. Это обстоятельство оказывает негативное влияние на создание государственного стандарта дошкольного образования (98, 114).
В настоящее время применение понятия «дошкольное образование» вызывает у многих специалистов неприятие. Это, видимо, объяснимо тем, что образование отождествляется с усвоением вызвавших много толков «ЗУНов». В противовес такому отождествлению возможно представление дошкольного образования как процесса освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа (53). И важно то, что этот образ задан не в частной «ЗУНовской», а во всеобщей форме.
Г.Гегель усматривал в образовании решающее условие и способ освобождения человека - творческое усилие по преодолению наличных ограничений развития. В связи с отмеченным, ведущей траекторией развития человека с детского возраста посредством образования является универсализация его духовно-практических возможностей (а не социализация и взросление). Что касается упомянутых выше ограничений, то они могут задаваться как особенностями телесной организации ребенка, так и устройством той социальной среды, с которой он непосредственно соприкасается. Такое творческое усилие, совершаемое в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми, направлено на приобщение к ценностям культуры во всем богатстве ее исторического развития.
В свете отмеченного выше, понятие «дошкольное образование» может иметь статус полноправного, так как виды деятельности дошкольника отличаются тем, что посредством их можно прослеживать процессы становления универсальных человеческих способностей и влиять на эти процессы.
Конвенцией ООН о правах ребенка детство определено как время от рождения до 18 лет. В этом жизненном пространстве особое место занимает дошкольный период детства, и в частности, интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет).
Детство в словарном толковании - это детский возраст, детские годы (229). С позиций современности характерной интенсивным научно-техническим прогрессом отмеченный временной период жизни человека до 18 лет, определяемый как детство, воспринимается (нами) не однозначно. Многие, осваиваемые молодыми людьми (детьми) социальные функции, в том числе в спорте, искусстве, да и в экономике, занимаемое место в обществе трудно совместимо со статусом детства. В этом смысле мы, в некоторой степени, разделяем точку зрения современных историков, которые подчеркивают, что понятие детства связывается не с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, свойственных определенному периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Тем не менее, детство - это период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого (67).
Основные категории педагогики дошкольного возраста и сферы физической культуры: их сущность и соотношение
Одной из основных форм систематизации научных знаний является создание обобщенных представлениях об основных категориях, понятиях, отражающих специфику объекта и содержания предметной области любой науки, в том числе дошкольной педагогики и сферы физической культуры детей. Составить представление о каком-то предмете посредством определения его категориального, понятийного аппарата, значит создать предпосылки для знания его происхождения и овладения общим способом его построения (62).
Наше обращение к этому вопросу обусловлено целесообразностью интерпретации сущности основных категорий дошкольной педагогики в прикладное к сфере физической культуры как явления в целом и дошкольного возраста в частности. Мы полагаем, что определение отношения к основному понятийному аппарату, его знание, понимание соотношений составляющих предопределяет объективность исследований, точность формирования позиций, взглядов и теоретических построений в различных сферах научной деятельности и, безусловно, в сфере образования дошкольников в области физической культуры.
В соответствии с темой настоящего исследования в основную группу категорий мы относим такие как: «культура», «воспитание», «образование», «развитие», «физическая культура», «физическое воспитание», «образование в области физической культуры», образованность в этой области, «цели» и «задачи» дошкольного физического воспитания и образования в этой области.
Навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной и личной жизни представляются в словарном определении как воспитание (229). Из истории педагогики известно, что воспитание как предмет педагогической науки, трактовалось учеными в различный период ее развития весьма различно. Воспитание, отмечал Л.Н.Толстой - есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим, а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать приобретенное им. Преподавание — есть средство, как образования, так и воспитания (249). Суждения Л.Н. Толстого не только определяют понятия воспитания и образования, но и показывают их неразрывное содержательное единство.
«...Мы ясно осознаем, что воспитание, в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и, что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество, народ, его роль и язык, словом природа и история в обширнейшем смысле этих понятий». Так раскрыл сущность воспитания К.Д.Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» (259).
Социальную сущность воспитания показал А.С.Макаренко в своем труде «Книга для родителей». Великий педагог отмечает: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте родители и педагоги. Со сложившимся миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» (154).
Воспитание как общественное явление представляет собой главное условие жизни человека, истории общества в целом. Понятие «воспитание» может быть определено рядом значений: воспитание как процесс социализации, что предполагает воздействие на человека общества; воспитание в широком педагогическом смысле как целенаправленное воздействие, осуществляемое системой образовательных учреждений; воспитание в узком педагогическом смысле как воспитательная работа, формирующая у воспитанника систему определенных качеств и взглядов; воспитание в узком значении слова как процесс решения конкретных воспитательных задач (104, 136).
Воспитание, как определяется в российской педагогической энциклопедии, является категорией педагогики как науки, вместе с категорией обучения, составляющей категорию образования. То есть обучение как таковое является взаимоопределяющим звеном между воспитанием и образованием, и наоборот. Далее, воспитание не может рассматриваться только как процесс социализации, так же как неправомерно его понимание в узком смысле как процесс формирования каких-либо качеств личности. Поскольку качества формируются только в процессе деятельности, воспитывать можно отношения или систему отношений, составляющих характер деятельности. Воспитание представляет собой не столько процесс трансляции социокультурного опыта от старших поколений младшим, сколько активное творческое усвоение его (219).
Отмеченная широкая трактовка сущности воспитания может быть отражена известными в педагогической практике словами «Жизнь воспитывает». Воспитание в узком смысле слова представляет собой процесс, направленный на конкретную личность посредством воспитателя с целью оказания помощи воспитуемому обрести свое место в обществе, и определяется целью развития у него способности вести самостоятельный образ жизни, умения управлять собой, подчинять самого себя собственной воле (153).
Уровень воспитанности человека во многом определяется потребностями, являющимися внутренним источником активности испытуемого и посредством которых формируются ценностные ориентации, убеждения (243). Исходя из отмеченного, воспитание человека представляет собой возникновение и разви— тие социально значимых потребностей, которые определяют ценностные ориентации, направленность личности, мотивацию в деятельности, установки, убеждения (80). Следовательно, категория воспитания в обобщенном виде может быть представлена как процесс планомерного и систематического воздействия на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, убеждений, принципов, ценностных ориентации (143).
Великому педагогу Ж.Ж.Руссо принадлежит честь и авторство идеи о целесообразности, необходимости физического воспитания в жизнедеятельности человека. Сущность его взглядов заключалась в том, что гармоничное развитие личности невозможно без благотворного воздействия на телесность человека посредством социально ориентированных педагогических воздействий.
